化学反应的基本特征范文

导语：如何才能写好一篇化学反应的基本特征，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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中图分类号：G632．41

文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．10．021

为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，适应新时期全面实施素质教育的要求，深化基础教育课程改革，提高教育质量，2011年12月底，教育部正式印发了义务教育阶段19个学科的课程标准（2011年版），并于2012年秋季开始执行，义务教育化学课程标准（2011年版）是其中的一个。在规划“南京沿江工业开发区2012年初中化学教师学科岗位培训计划”时，针对新版课程标准的学习与教学实践是其中的一项重要内容。

反思我区10年来的初中化学教学，在实施课改的教学实践中，对课程标准理念和精神的解读，初中化学教师一直在研读着、实践着。但在细化分解课程标准、有效落实课程目标上，研究得不够，达成度不高。在课堂观察和与教师的研讨中获知，教师们的困惑主要有两类：一类困惑源自没有正确理解“目标”的含义与意义。课程标准中的目标相对来说比较概括、抽象，对老师而言，许多目标是不明确、不清晰的，故需要教师像专家一样地思考，通过分解使之成为清晰的、可检测的目标，这才是课标分解的目的。另一类困惑源自没有正确理解“课标分解”的含义与意义。课标分解旨在使后续的教学更有方向感，也便于一以贯之地教学，即课程标准、教材处理、教学与评价的一致性。用最通俗的话说，身为教师应该清楚：我要把学生带到哪里？（先要明确学习目标）；怎么知道已经把学生带到了那里？（考虑如何作出评价）；我怎样把学生带到那里？（通过怎样的教学准备和教学活动实施来达成目标）。

义务教育化学课程标准（2011年版）在第四部分的教学建议中指出：“教学目标是课程目标在教学中的具体体现，是化学教学的出发点和归宿，教学目标的设计是教学设计的一项十分重要的任务”。“全面体现科学素养的三维目标，应根据具体教学内容的特点和学生的实际来确定，切忌生硬照搬，防止教学目标的制订流于形式。应关注学生的学习过程和学习活动，使单元或课时教学目标的设计具有更强的指向性”。可见，分解课程标准为具体的学习目标是基于课程标准的教学实践的重要内容。因而，在结合新版课标的颁布而开展的教师培训中，我把引导教师学会分解课程标准作为新版初中化学课标教师培训的首选内容。

通过培训，让教师掌握课标分解的技能。课标分解的技术，可以用这四句话来概括：第一，用具体可描述的知识性名词呈现笼统的整体知识。如“认识质量守恒定律，能说明化学反应中的质量关系。”说明是用简明扼要的语言，把事物的实际情况，恰如其分地表述出来。说明方式有：举例子、列数字、作比较、分类别、打比方、下定义、作诠释、画图表等。在课标分解时就要用具体可描述的知识性名词来呈现。第二，用外显的可观察的行为动词，呈现认知心理动词。在义务教育化学课程标准（2011年版）中，有一些认知心理动词，像“了解、理解、体会、领悟”，这些词语不可观察、测量，没有具体的程度标准，这就需要分解或解析认知心理动词，用外显的、可观察的行为动词来呈现。例如：我们可以把“了解”分解为“说出、辨认、背诵、回忆、举例、复述、描述”等行为动词。第三，用与行为动词相匹配的行为条件呈现教学活动。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等，教师应结合学情（学生状况、学校条件等）来确定行为条件，如“观察实验”、“借助表格”、“阅读课文”、“观察多媒体演示”等等。初中化学课堂上认知条件主要有三种：第一种主要是教师讲解、指导、提供材料、利用多媒体创设情境等；第二种是自主学习，主要指阅读课文，观察图片与实验、设计家庭小实验等；第三种是交互学习，如小组讨论、合作探究、师生对话等。第四，用先于教学活动的评估任务去验收目标达成的情况。要让学生做到哪一步？怎样评估检查？教师都要做到心中有数，这样，课堂上学习目标的落实、达成度才会比较高。

通过培训，要让教师掌握课标分解的程序。课程标准分解的程序比较复杂，培训中通过“认识化学变化的基本特征，初步了解化学反应的本质”这一课标内容的分解过程引导教师掌握课标分解的具体步骤。这些步骤通常包括：第一步，寻找关键词。从一条课程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念(名词)，或修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件，作为关键词，并予以分类。如“认识化学变化的基本特征，初步了解化学反应的本质”的动词是认识、了解，动词指向的核心概念是“（化学变化的）基本特征”、“（化学反应的）本质”，它们都是这一标准的关键词。第二步，扩展或剖析关键词。将上述关键词予以扩展或剖析，如上述内容标准中的关键词剖析：化学变化的基本特征——（物质变化、化学变化）概念、（化学变化）特征；反应现象和本质的联系——（化学变化常伴随的）现象、（化学变化）本质；认识——叙述、说出、判断；了解——说出、举例等。第三步，形成剖析图（如下图）。第四步，叙写学习目标。

在培训中再通过一个范例呈现，让教师巩固分解课程标准的技能和步骤。

例：初步学会配制一定溶质质量分数的溶液。

第一步：分析句型结构和关键词

行为动词：学会　核心概念：配制溶液

第二步：扩展或剖析核心概念

溶质质量分数：一种溶液组成的表示方法

溶质质量分数的简单计算：根据溶质质量分数的定义和溶液组成分别进行计算

配制溶液所需的仪器的用途和使用方法：天平、量筒、烧杯、玻璃棒、试剂瓶

知道配制溶液的一般步骤：计算、称量、配制、转移、贴标

第三步：扩展或剖析行为动词

第四步：确定行为条件

第五步：确定行为表现程度

第六步：学习目标的叙写

（1）结合教材的图示，学会用溶液质量分数表示溶液的组成；

（2）依据溶质质量分数定义，通过练习学会的溶质质量分数的简单计算；

（3）结合教材的图示，初步学会配制一定质量分数的溶液；

（4）结合教材中的题例，体会配制一定溶质质量分数的溶液在实际生产生活中运用。

新版课标的教师培训，要求培训者要从一个新的视角去认识和解读义务教育化学课程标准（2011年版）的变化，让参培教师掌握基于课程标准教学的基本技能，并在培训过程中通过明确的任务驱动，让教师在培训过程中参与分解课标的实践活动，使新版课标“实施建议”中的“科学设计教学目标，全面发展科学素养”的教学建议落实在教师的有效教学活动中。

参考文献

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一、总复习教学落实回归教材的意义

仔细分析近三年福建高考理综测试化学试题，发现大多数试题所涉及的知识内容几乎全部来源于中学化学教材，而且是中学化学中最基础的知识。但许多学生在复习过程中将课本束之高阁，仅仅依据复习资料做高强度的练习，这是一种误区。在每年的高考评卷中，往往会出现一种现象，越是简单的试题越容易失分，这就是脱离课本复习的后果。因此考生在总复习时回归教材就特别必要，不仅要重视教材还要吃透教材。

二、复习教学落实回归教材的教学与指导策略

1.引导学生学习《考试大纲》与《考试说明》

对化学的重要考点要有清晰的认识，这样才能在看书时有的放矢、高屋建瓴，避免漫无目的，眉毛胡子一把抓。例如，明确化学常考的考点有氧化还原反应、离子反应、以物质的量为核心的计算、元素周期律“位―构―性”、物质结构、反应原理等。看教材时可以对这几块知识多加重视，也便于挖掘教材中深层次的信息和弥补以前对重点知识掌握的不足之处。

2.构建知识网络

围绕知识脉络有序地、逐步地进行研读，把学过的知识先串起来，看到教材目录要经常在大脑里先回顾一遍。例如，必修1中“海水中的元素”涉及两大金属钠、镁及其化合物和重要卤素非金属氯、溴、碘，同时还包括高中阶段两大重要的基本概念与基本理论：氧化还原反应与离子反应，内容多而繁杂，因此可以按照下面的知识脉络去阅读教材：

在这个清晰的知识体系下依次对教材展开阅读，如同一棵完整的树，先长主干，再长侧枝，最后长树叶，不断延伸。

3.整合教材分散知识，完善学科知识结构

在复习中应针对高三学生的思维特点，整合分散知识，通过整合复习，打破原来的模块界限，帮助学生认识化学知识的连贯性与整体性，完善学科知识结构。

例如，鲁科版化学2中第2章“化学反应的快慢与限度”与“化学反应原理”中“化学反应速率与化学平衡”两者整合起来复习，并要学会对比分析，挖掘选修中的阐述与必修中的区别。

4.改变教材知识呈现方式，突破复习的基点和难点

教材对知识的呈现方式，主要是以文字叙述为主。学生在长时间的阅读中，容易产生疲劳，并且在泛读教材中抓不住知识的基点、难点，阅读效率低。因此，在引导学生回归教材的方法上应该做一些改变，可以尝试改变教材知识点的呈现方式。

5.带着曾经学习过程中的盲点或者作业中存在的问题去探究

用学过的知识来解释以前存在的疑惑，便于激活旧知识，做好查漏补缺，弥补薄弱环节。知识漏洞是在各种考试和作业中体现出来的，可找出以前的习题或者错题本，从教材中找到相应知识点的详细描述。

6.挖掘教材细节，提升分类归纳能力

在高三化学复习时，学生普遍感到化学知识零散，似无规律，难记难学。因此，教师应引导学生回归教材，挖掘教材细节，合理地分类归纳知识，并使之系统化和条理化。

三、具体复习教学案例阐述如何回归教材

【案例】沉淀溶解平衡的应用

【复习目标】引导学生了解本节考点

（1）了解难溶电解质在水中的溶解情况。

（2）理解难溶电解质在水中的沉淀溶解平衡特点。

（3）掌握运用浓度商和平衡常数来分析沉淀的溶解、生成和沉淀的转化。

（4）掌握简单的利用Ksp的表达式计算溶液中相关离子的浓度。

【基础回归】引导学生关注课本的哪些知识点

1.一些电解质如BaSO4在水中只能溶解很少，可以说是难以溶解，所以称为  ；  ；。尽管这些电解质难以溶解于水中，但在水中也会建立一种  ；  ；。

2.难溶电解质在水中的沉淀溶解平衡和化学平衡、电离平衡一样，合乎平衡的基本特征，满足平衡的变化基本规律，其基本特征为：

（1）  ； （2）  ； （3）  ； （4）

3.难溶电解质在水中存在沉淀溶解平衡，其平衡常数称为

，简称  ；  ；。请写出PbI2，Cu（OH）2，BaSO4，CaCO3，Al（OH）3，CuS的沉淀溶解平衡与溶度积Ksp表达式。

4.溶度积Ksp反映了难溶电解质在水中的  ； ，Ksp的大小和溶质的溶解度不同，它只与  ； 有关，与  ； 无关。利用溶度积Ksp可以判断  ； 、  ； 以及  ； 。

5.沉淀的转化是  ； 的过程，其实质是  ； 。

（1）当Qc大于Ksp时，情况为：  ； ；当Qc等于Ksp时，情况为：  ； ；当Qc小于Ksp时，情况为：  ； 。

（2）一般说来，溶解能力  ；  ；  ；的物质易转化为溶解能力  ；  ；的物质。

（3）应用：生成沉淀的溶解能力越弱，离子被沉淀得越彻底。例如工业上常用S2-沉淀除去废水中的Hg2+、Pb2+。

【难点突破】引导学生思考回归课本的本意在于提升解题能力

设计如下几个递进的问题，让学生回答：

已知在25℃的水溶液中，AgX，AgY，AgZ均难溶于水，且Ksp（AgX）=1.8×10-10，Ksp（AgY）=1.0×10-12，Ksp（AgZ）=8.7×10-17。

（1）根据以上信息，判断AgX、AgY、AgZ三者的溶解度（“已被溶解的溶质的物质的量/1L溶液”表示）S（AgX）、S（AgY）、S（AgZ）的大小顺序为  ； 。

（2）若向AgY的饱和溶液中加入少量的AgX固体，则c（Y）

（填“增大”、“减小”或“不变”）。

（3）在25℃时，若取0.188g的AgY（相对分子质量188）固体放入100mL水中（忽略溶液体积的变化），则溶液中Y的物质的量浓度为  ； 。

（4）①由上述Ksp判断，在上述（3）的体系中，能否实现AgY向AgZ的转化，并简述理由：  ； 。

②在上述（3）的体系中，能否实现AgY向AgX的转化？根据你的观点选答一项。

若不能，请简述理由：  ； ；

若能，则实现转化的必要条件是：  ； 。

本题设计意图：AgY与AgZ、AgX的相互转化，形式上是溶解性不同的物质之间的相互转化，实质上就是沉淀溶解平衡的移动。“化学反应原理”有一个定性结论：一般来说，溶解能力相对较强的物质易转化为溶解能力相对较弱的物质，并且教材以AgC1―AgI―Ag2S沉淀转化为例来论证该结论。但这个结论在学生学习中易形成负迁移，造成思维定势：只能由溶解度大的物质转化为溶解度相对较小的物质。那么由溶解度小的物质转化为溶解度相对较大的物质，可不可行呢？教材给出了一个明确的答案，以溶解度更小的BaSO4制取BaCO3为例来说明。

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关键词：学科核心素养 课堂转型 教材分析

修订中的高中化学课程标准提出了“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任”等五个维度构成的化学学科核心素养，将原来的三维目标有机整合并提升至更上位的学科哲学层面，凸显了化学学科在育人方面的教育价值[1]。然而，如何将其有效地转化为教师具体的课堂教学行为，将化学学科核心素养落实到课堂教学层面，是高中化学教师当前最为关注并困惑的问题。笔者认为，化学学科核心素养并非要求教师们对课堂教学目标另起炉灶，而是要整合三维目标，核心是对教学文本中知识载体的教育价值的认识提升和有效的教学设计（转化）。

一、公开课的教师教学行为效度分析

本节公开课选自苏教版《化学2》专题二第二单元的“化学反应中的能量”[2]，该节公开课的教学设计主要环节见表1。本节课基本以苏教版教材中知识的呈现顺序进行教学设计，从时间分布可看出，教学目标是纸笔测验中的高频考点“热化学方程式书写”这一知识与技能目标，教学重点则放在以任务驱动的热化学方程式相关试题的当堂练习，难点为热化学方程式书写的完整规范的解决，课堂实施则贯穿从练习中发现问题、从教师点评中修正问题的教学思路。可以说，基于教师对学科教育的应试经验与功利思考，这样的教学设计似乎合理有效，许多中学听课的同行也持肯定的意见。然而，笔者听完课后心里总感觉不能释怀的是，该节课到底该给孩子的人生留下什么？我们教师到底为什么而教？为什么要这样教？教的效果到底如何？

评价一堂课基于不同的视角，可能会得到不同的结论。但是，评价的效标包括以下几个基本点：一是教学目标是否定位准确，其定位依据是什么？二是贯彻目标所采取的教学策略是否合理，其合理的依据是什么？三是课堂调控是否流畅，流畅的内涵是什么？四是利用现代教育技术手段等辅助有否特色，特色的意义又是什么？因此，教学设计中如何对教学目标进行准确定位，需要深刻理解教材内容的教育价值，才能充分挖掘其教育功能。

二、教材文本中知R载体的教育价值及功能分析

对教材知识载体的教育价值与功能的分析，首先应回归于课程标准（见表2）。

从表2可以看出，“化学反应与能量”这一内容领域的中学学习要求分成三个阶段。本节课是学生在义务教育阶段已经“知道化学反应总会伴有能量变化”的基础上，承上启下进一步“知道化学反应伴有能量变化的原因”，为高中选修的进阶“认识这一原因可以为我们人类如何利用”打下基础。学习对象则是不分文理的所有受教育的学生。基于课程标准要求的本节课教学目标分析，该知识载体对本阶段学生的学习要求可以从三个认识维度展开。

1.对学生世界观会形成怎样的基本态度和情感

依据课程标准可以看出，本节课教学的核心要点有两个：一是知道化学反应总会伴有能量变化的原因，是反应物化学键的断裂和生成物化学键的形成。反应物与生成物两者的能量有差异，这些能量必然会通过宏观的形式表现出来。二是知道这一原因后，学会用一种简单的符号化方式将这一变化表征出来。显然，这样的学习过程和认识结果，会使学生形成对化学科学独特的认识物质世界的方法和视角的赏析与价值认同：世界万物万千变化的宏观现象，深入其微观探索，可以得到规律性认识，并且对于这些规律性，化学学科还能用特有的符号化方式进行表达。这样的影响，远比掌握某个具体知识要有意义得多。因此，如何帮助学生自我建构起化学反应总伴随有能量变化的微观视角并获得认知，从教育的本原来讲才应该是本节课最核心的目标！

2.学生能够掌握哪些化学独特的认识世界的方法和能力

学生已经具有了化学反应基本特征及其反应本质基本了解的知识。因此，借用学生的已有知识进行类比与迁移，帮助学生自主建构对化学反应总伴有能量变化的本质的探讨这样一个新认识，是该节课教学对学生学习方法与能力发展培养上的教育功能所在。课堂教学应该从这样一条教学主线出发，即化学反应的本质是什么？在化学变化过程中，反应物发生了什么变化？生成物发生了什么变化？这些变化除了导致物质组成的改变，还导致哪些变化？这样的变化有可能导致哪些宏观结果？物质的变化过程可以用化学反应方程式表示，化学反应的能量变化过程也能否用这种符号化的方式表达？热化学方程式书写与化学反应方程式书写的差异在哪？为什么？通过这样一系列的问题串解决与演绎思维，逐步养成学生化学学科独特的思维习惯，完成学科素养有关“宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知”的要求。这种自主解决问题获得新认知的过程，是学生进一步学习的重要基础，它远比知识的记忆来得重要。

3.学生能够掌握哪些有关的化学知识与技能

该节课的核心是如何认识化学反应总会伴随能量变化的本质的认知培养和能力培养，核心知识与技能应该是热化学方程式的书写。通过自我建构对化学反应中能量变化本质的了解，能够更加深刻地理解和把握书写热化学方程式为什么与化学方程式有不同的要求，其不同点所反映的本质是什么。因此，这样的认知结构形成，可以更加有效地固化并转化为学生的化学学科思维及素养。

三、基于化学学科素养培养的教学设计探讨

由该节课教学内容的学科核心素养教育的价值分析可见，课堂教学中的学科素养教育功能的挖掘与利用，应该紧紧围绕解决学生的认知冲突即“为什么化学反应总会伴随能量变化”这一主线，以帮助学生自我建构化学反应与能量关系的初步认识为教学目标，以真正理解热化学方程式书写的基本要求为教学效果评价的效标。由此，进行教学再设计实例的过程分析见表3。

学科的核心素养是学生在该学科（或特定学习领域）学习过程中取得的能体现学科本质特征的关键成就[4]。这种关键成就不是先天而是通过学习以及其他活动逐渐养成的后天行为，它的形成不仅需要结构化的知识技能，更需要基本方法和思维模式。因此，教师基于学科核心素养培养的课堂转型，教学强调的不是记住了“是什么”，而是解决了“为什么”。十四年的新课程改革实践的反思表明，就化学这门科学课程而言，阻碍教师推进新课程改革实施和教师专业发展的最大障碍，不是理念，而是教师对课程教育的上位认识和学科本体知识的教育价值与功能的认知水平。因此，构建一个专业教师发展的体系与机制，是推动课程改革学科核心素养培养真正落实的核心问题。

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参考文献

[1] 王云生.基础教育阶段学科核心素养及其确定―以化学学科核心素养为例[J].福建基础教育研究，2016（2）.

[2] 王祖浩.普通高中课程标准实验教科书・化学2[M].南京：江苏教育出版社，2007.

[3] 陈树杰.学会求知学会做事学会担当―我的“核心素养”观[J].福建基础教育研究，2016（2）.

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任何化学反应都既有物质的变化又有能量的变化，能量变化贯穿于化学反应的始终，是学生理解化学现象的基础。同时化学反应与能量变化也是高考必考知识点之一。中和反应热的测定实验是高中化学教材中必修的学生实验，该实验内容也是化学反应与能量知识学习的重要部分。所以本文将通过手持技术，以“中和反应热的测定”为主线结合化学反应与能量变化的知识，探讨如何利用“四重表征”教学模式来促进学生对知识构建完整的认知。

二、理论基础

1.手持技术

手持技术又称传感技术。是一种集采集与分析于一体的现代实验系统。它在突破概念认知，尤其在传统实验无法验证概念的情况下，是化学教学中辅助教学的重要工具和手段。手持技术利用现代电子传感器，如pH传感器、温度传感器、电导率传感器等进行实验，自动收集数据、列表、绘图，使实验的结果更直观、形象并实现定量化。

2.“SOLO”分类理论

“SOLO”是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的缩写，其涵义为可观察到的学习成果结构。SOLO分类理论是基于皮亚杰的的儿童认知发展阶段理论和结构主义学说，由澳大利亚教育心理学家John Biggs及其同事在《学习质量的评价―SOLO分类法》一书中率先提出。SOLO分类理论关注的是学生在解决问题时所反映的思维方式以及所能处理的相关线索的复杂程度。学生在学习具体知识都会经历从量变到质变的突跃，随着这种跃变，学生的认知发展到更高一级的阶段，教师可以根据学生在回答问题时的表现来了解学生思维所处的发展阶段。SOLO分类理论的基本特征是等级描述，根据学生的思维水平由低到高可以划分为五个层次：（1）前结构层次，学生基本上无法理解问题和解决问题，或者被材料中的无关内容或已有经验误导，回答问题逻辑混乱，或同义反复；（2）单点结构层次，学生在回答问题时，只能涉及单一的要点，找到一个解决问题的线索就立即跳到结论上去；（3）多点结构层次，学生在回答问题时，能联系多个孤立要点，但这些要点是相互孤立的，彼此之间并无关联，未形成相关问题的知识网络；（4）关联结构层次，学生在回答问题时，能够联想问题的多个要点，并能将这多个要点联系起来，整合成一个连贯一致的整体，说明学生真正理解了这个问题；（5）拓展抽象层次，学生在回答问题时，能够进行抽象概括，从理论的高度分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。

3.“四重表征”教学

“四重表征”教学模式（Tetra-Representation Teaching Model，简称TRTM）具体指的是对化学变化从“宏观-微观-符号-曲线”四个角度进行表征并进行表征间的转换。自1982年苏格兰Johnstone首次提出著名的化学三角形之后，对于学生化学概念的三重表征的分析及相关教学实践研究就备受关注。我国的研究也有了很大的进展，于2009年，钱扬义基于手持实验即时收集数据和自动生成曲线的技术背景首次提出并构建化学“四重表征”的教学模式。形成正确的化学观念有利于学生科学素养的提高，而中学化学的基本观念有微粒观、实验观、变化观等，恰好与宏观表征-微观表征-符号表征-曲线表征的四重表征方式有契合点，所以利用化学四重表征教学模式不失为一种提高学生化学素养，建立正确的化学基本观念的一种有效的方式。而且教师可按学习进度的要求设计四重表征的认知发展路径，引导学生进行“四重表征”间的转换，减轻学生的记忆负担，便于知识的迁移应用，提高问题解决能力。根据这一模式，笔者将化学反应与能量变化的“四重表征”作如下定义（见表1）

三、四重表征教学设计与实施

教学目标

（1）知识与技能：理解中和反应热测定的实验原理；理解中和反应的本质；掌握中和反应热测定的操作步骤，注意事项和数据处理；初步认识到“手持技术”的使用方法与优势。

（2）过程与方法：通过中和热的测定活动，让学生体会定量实验研究方法对研究和学习化学的重要作用；通过手持技术呈现中和反应热的测定实验，让学生体验化学反应的热效应，培养学生发现问题、分析问题与解决问题的能力；通过“四重表征”教学，培养学生运用“宏观-微观-符号-曲线”的联系来解决问题的化学思维。

（3）情感态度与价值观：充分利用实验手段、启发学生通过实验、观察、思考、探索，获得感性认识，利用归纳、演绎等方法上升到理性认识，获得规律；通过手持技术，激发学生的学习兴趣，提倡敢于质疑的态度；在教学过程中渗透培养学生科学态度，在“四重表征”的转换迁移中建立正确的化学基本观念。

四、教学反思

首先，在学生的教育中，身教胜于言传，教师要想强化学生在学习化学概念和知识中进行“四重表征”，首先自身应该提高“四重表征”的意识和各表征之间相互转化的水平。在新课标中提倡教师应该在教学过程中突出化学学科的思维方式，化学学科的“四重表征”是以化学的各个视角来理解和认识化学现象、原理以及本质，所以教师在进行教学设计时应该充分挖掘教材中能够进行“四重表征”的知识和概念，引导学生以“四重表征”的角度来思考问题，提高其发散思维。

其次，利用SOLO分类理论和教学的结合，从单点结构水平到抽象拓展水平，从质变到量变，使得课堂教学的组织更有层次感。教师还可以根据SOLO理论的指导，在与学生的交流互动中判断学生的思维所处的阶段，有利于教师对课堂的把控。

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［问题］：在一恒温恒容体积为1L的容器中存在如下可逆反应： 2NO2(g) N2O4(g)，已知：NO2，N2O4的消耗速率与本身浓度存在下列关系：

v(NO2)=k1・c(NO2)2，v(N2O4)=k2・c(N2O4)

其中k1、k2是与反应及温度有关的常数，可以根据上述关系式建立一个速率－浓度的图像如下：

试回答下列问题：

(1)图中的交点A对应该可逆反应的状态是否达到化学平衡状态？__________（填“是”或“否”）作此判断的理由是__________。

(2)若k1＝k2，则在开始时向该容器中充入1mol NO2，则达到平衡时NO2的浓度为__________，N2O4的浓度为__________。

(3)若k1≠k2，则在开始时向该容器中充入1mol NO2，设达到平衡时NO2的浓度为c1，N2O4的浓度为c2，则c1与c2的关系为_______，c1、c2、k1、k2存在的关系为______________。

［命题意图］

本题属于原创，是2008年利川一中高三化学一轮月考试题。意在考察学生对于化学平衡状态的理解。化学平衡是中学化学的重要理论之一。作为中学化学的主干知识，化学平衡的特征及化学平衡状态的判断也一直是高考考查的重点。而判断化学平衡的最基本特征就是正反应速率与逆反应速率相等。考虑到让学生充分的理解化学平衡，特命制本题。

［解题思路］

判断一个可逆反应是否达到化学平衡状态的最根本依据是v正=v逆，在2NO2N2O4这个可逆反应中，消耗速率只要满足v(NO2)=2v(N2O4)即可以认为该可逆反应达到化学平衡状态。

在(1)问中交点A的状态只是满足c(NO2)=c(N2O4)和v(NO2)=v(N2O4)这两个条件，故该可逆反应并没有达到化学平衡状态。

如果k1＝k2，则将v(NO2)=k1・c(NO2)2， v(N2O4)=k2・c(N2O4)代入该可逆反应达到平衡时的状态： v(NO2)=2v(N2O4)， 最终得到如下方程组：

k1・c(NO2)2=2k2・c(N2O4)c(NO2)+2c(N2O4)=1mol・L-1(氮守恒)k1=k2

如果k1≠k2，则根据氮守恒可得：c1+2c2=1mol・L-1，根据v(正)=v(逆)可得：k1・c12=2k2・c2

［参考答案］

(1)否；交点A的状态只是满足v(NO2)=v(N2O4)，而达到平衡时两者的消耗速率则应为v(NO2)=2v(N2O4)。

(3)c1+2c2=1mol・L-1 ；k1・c12=2k2・c2

［试题点评］

1.考察了主干知识。对于主干知识的考察一直是近几年高考的主要方向，化学平衡的有关图象也一直是高考的重中之重。

2.图像新颖。在常见的有关化学平衡的试题中，众多的是速率―时间图像或浓度―时间图像，几乎没有速率―浓度的图像。

3.抓住了本质特征。如何准确的判断一个可逆反应是否达到化学平衡状态呢？最根本的标准是化学反应速率，该题目可以很好地体现这个观点。

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一、新课程教学下，教师的主导作用不能削弱

随着社会的发展和教学改革的不断深入，在课堂教学中发挥学生的主体性，让学生充分地发表意见，使每个学生均有发展的空间，这是新课标的一个要求。因此，在教师的观念中，学生的主体地位得以提升。就初中化学课来说，我们主要培养学生的观察能力、思维能力、实验能力、自学能力和创新能力。新课标教学，要充分体现教材的教改作用，教师只有在课堂教学中发挥好主导作用，学生的主体作用才能得到更充分地发挥。

二、新教材实验探究性增强，体现学生的探究能力

化学是以实验探究为基本特征的科学。因此，化学教学也应体现这一特征，并将其作为化学教学的主模式。课程标准和“新教科书”尝试采用了将验证性实验改为探索性、研究性实验，增加探索性、研究性实验。体现探索的某一过程，如实验现象探索、实验结果探索、实验方法、实验方案探索等，也可以起到引导学生探究的作用。要让学生在“活动与探究”中自主学会探究，达到新教材的教学要求。经过学生的亲自参与，观察实验现象，从观察中得以思考与分析，既达到了探究的目的，又能培养学生的观察能力。

三、重视学生的生活经验和亲身感受，密切化学与生活的联系

新课标提倡从生活走进化学、从化学走向社会，学习化学的兴趣是学习化学的主要动机之一。例如，学习了燃点以后，我们组织了学生做“烧不焦手帕”“玻璃棒点灯”等实验。在教学中我们还借助图片、模型、幻灯、电影等手段进行直观教学。这些活动的开展消除了初中学生学习化学的畏难情绪，使学生感到化学有趣，乐意学，使智力和能力同时得到了发展。

四、多媒体教学资源在教学中的合理利用

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一、化学与新材料、新技术

材料是科学技术的先导，没有新材料的发展，不可能使新的科学技术成为现实生产力。通过对新材料的学习，使学生明确学习化学的目的，提高学习兴趣。新教材在“绪言”中首先介绍中科院北京真空物理实验室研究院人员以超真空扫描隧道显微镜（STM）为手段在Si晶体表面开展原子操纵研究，取得了世界水平的成果；李远哲教授与交叉分子束方法的研究等新科技的介绍。这既是很好的爱国主义教育，又把化学科学的进步与人类物质文明、精神文明的关系讲明，使学生理解学习化学的重要性，激发学生学好化学的社会责任感

二、化学与能源

能源也是现代社会三大支柱产业之一。随着人类经济活动的日益增大，人们对能源的需求急剧增加。化学反应所释放的能量是现代能量的主要来源之一，研究化学反应中能量变化具有非常现实的意义。高中化学新教材首次在化学教学中渗透了能量观点，如，在高一化学第一章里提出如何提高燃料的利用率，开发新能源等与社会相关的问题。

三、化学与环境

保护环境已成为当前和未来的一项全球性的重大课题。新教材中介绍了臭氧层的破坏、酸雨、温室效应、光化学烟雾、白色垃圾、土壤以及水污染等环境污染问题及其防治。并将“居室中化学污染及防治”、“生活中常见污染物和防治污染”放在选学教材中。在治理这些环境污染问题中，化学已经并将继续发挥重大作用，大幅度地增强了学生的社会环保责任感，增强了学习化学的兴趣。

四、化学与生产、生活

人的衣食住行、医疗保健、生命科学等无一不和化学密切相关。高一化学新教材卤素一章介绍了“碘与人体健康”，高二化学结合有机化学知识介绍了“食品添加剂与人体健康”，并以大量的彩图形象的介绍了各类无机物和有机物的用途。高三化学在电解池教学中，常识性介绍了“以氯碱工业为基础的化工生产”，结合生产实际以及其它相关学科知识探讨“硫酸工业的综合经济效益”，树立学生的主人翁意识，这是素质教育、创新教育的一种方式。但新教材中也有一些不足之处，如：与化学问题相关的其他学科的相互渗透介绍得较少，知识体系综合化不够，这不利于提高学生解决实际问题的能力和综合素养。要充分地体现化学素养教育，还可以在有关教学内容后以常识介绍的形式将相关的其他学科知识做适当的讲解，譬如，“胶体”内容后可结合空气溶胶介绍物理学中有关空气中可见光的波长，使学生明白“晴朗的天空为什么是蓝色的”。但瑕不掩瑜，新教材较以往教材，价值定位有了很大进步。这是价值的相对真理性，它随时空环境的改变而不断更新。

五、化学教学实践基本策略

1、主题型教学策略

“化学—人类进步的关键”是高中化学新课程的总主题，在整个高中化学教学过程中应该尽可能体现这一主题。如“糖类、蛋白质、油脂”可以“人类重要的营养物质”为主题；氮族元素结合生物圈中氮的循环以固氮为主题；硅和硅酸盐工业、金属和合成材料以材料为主题；化学反应与能量、原电池原理以开发新能源为主题；烃以石油化工为主题。主体型教学策略可以使学生认识到自己所学内容的社会价值及其实用性，有利于学生学习兴趣的激发和保持。

2、用途联系型策略

在元素化合物教学中应该将现代最新的有价值的有关元素化合物用途纳入教学之中。如在学习NO的性质时，可联系医学新成就，介绍NO对人体某些疾病的治疗作用，然后提出问题：为什么大量NO吸入人体有害，而少量的NO吸入却能治疗某些疾病？在学习有机高分子材料时，可联系智能高分子材料、导点高分子材料、医用高分子材料、可降解高分子材料、高吸水性高分子材料等；在卤素学习时，可联系海水化学资源的开发、利用和饮水与消毒化学；在硅和硅酸盐学习时，可联系新型无机高分子材料等。

3、情境渗透型策略

对某些与中学基础知识有密切关系的新的应用型成果可采取情境渗透型策略。例如，进行晶体类型与性质学习时，可以将“晶体缺陷对晶体生长、晶体的力学性能、电学性能、磁学性能和光学性能等有重要影响，如许多过渡金属氧化物中的价态可以变化并形成非整比化合物，从而使晶体具有特意色彩等光学性质，甚至具有半导性或超导性。”作为情境，讨论具有NaCl型结构的NiO晶体发生晶体缺陷形成的非整比化合物NiXO的结构特征等。

4、实验探究式策略

化学是以实验探究为基本特征的，因此，化学教学也应体现这一特征，并将其作为化学教学的主模式。探究的内容有物质的组成、结构、性质、变化规律以及物质的实用性等。在教学中，可把一些演示实验改为边讲边实验，将验证性实验改为探索性实验。如：联系生物实验“空气中SO2含量的测定”，可让学生联系化学知识设计反应原理，根据具体操作，提出问题：为什么抽拉活塞时不能过快也不能过慢？设计“HCO3-结合H+容易还是CO32-结合H+容易”等探索性实验。这些都是在创设出一种问题“情境”后，发挥学生的积极性和主动性，激发学生的求知欲，进而引导学生去探索化学知识的价值活动。

5、调查研究型策略

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【关键词】初中化学；概念；教学

在现在我国的初中化学教材中，关于那些传统的基本概念，几乎每个章节都有，但化学概念才是学习化学必须掌握的重要知识，学生们要准确理解概念教学对于学好化学是非常重要的。对于初中的学生而言，他们的理解能力以及阅读能力都相对较差，所以，老师们要在教学的课堂中，要讲清概念，这是非常重要的。初中化学的基础，就是化学中的概念。加强初中化学基本的概念教学，这不但可以让学生们指导物质及变化的过程，还可以使他们了解到化学研究物质变化的规律。化学概念是用简单的语言概括出来的，其中包括了原理、定律、规律等。在这些概念中的每一个字、每一句话都是经过推敲的，都具有特定的意义，保证了它的完整性和科学性。怎样才能有效的提高初中化学概念教学呢？应该从以下方面入手。

一、要从试验中引出概念，分析关键字词

在化学课中，最可以引起学生注意，同时也是让学生们最为感兴趣的，就是化学实验。在课堂上进行化学实验可以有效的激发出学生们的学习兴趣和探索意识，老师对化学实验进行演示，从中分析引导学生正确的思考和推理，这样便可以形成化学的基本概念。

比如，在研究化学概念以及物理概念的时候，除了课本上镁燃烧和加热碳酸铜这两个小实验外，老师们可以添加一些类似的有趣小实验，比如把纸张撕碎和点燃的两个小实验。老师在演示实验的同时，可以向同学们提问：在整个试验中，哪些化学反应有变化，哪些化学反应没变化？这些变化有何不同？老师们要引导学生思考这两个变化中的不同，然后指出其中的原因，这样就从两个实验中引出了不同“变化”的概念。通过学结，明确化学变化的概念和意义，了解这两者之间的区别，找到发生化学变化的本质。

为了能让学生们领会到初中化学概念中的含义，老师不仅仅要在论述概念时注意严密性和准确性，还要发现在用词上不妥和概念认识上的错误，这样才能更好的培养学生的逻辑思维。

比如在讲到物质的分类的时候，学生们通常会提出以下几点问题，在讲到“单质”和“化合物”两个不同的概念时，老师们一定要强调出“纯净物”这三个关键字。因为原理上，“单质”以及各种化合物本身就是一种纯净物，它们是同一种物质组成的，要根据它们的不同成分来判定到底属于“单质”还是“化合物”，不然的话，学生很容在此产生误区，比如会把金刚石、石墨等混合物之误解成单质，将食盐水等混合物理解成是化合物。

在通过实验引导出化学概念的同时，要更加注意学生的实验，要让他们直接参与到化学实验中。比如，在实验室进行制氧气的试验中，一定要把老师的实验和学生的实验结合起来。在做实验之前，要让学生们首先进行一个预习，在实验过程中，老师要让学生们将实验做一个对比，经过前后对比，相互之间展开积极讨论，最终得出实验结果。老师们在做完实验之后，要加入引入概念，让学生们通过这次实验，知道什么叫做催化剂。这样学生们就可以更加深刻的认识和了解到催化剂的作用。

二、要在引导中找出概念，并对概念作出解析，加深对概念的影响

在初中的化学概念教学中，有些概念含义较深，内容又相对复杂，这必须要求老师们对概念要进行一个全面的解析，这样才可以帮助学生理清思维，对概念有种新的认识和掌握。例如在“溶解度”这章的教学中，不仅定义的句子特别长，而且还涉及到了很多知识点，学生们经常不容易被理解。所以，老师在讲解的过程中，最好把溶解度的定义解析成四句话，这样的效果就将大不一样。首先，要强调溶解度必须在一定的温度条件下；第二，指出溶解的质量为100毫克；第三，在溶解的过程中一定要达到饱和状态；最后，要强调出满足以上所有条件后，所溶解出来的溶解克数是多少。这四种限制构成了整个溶解度的定义，少一不可。

三、要让学生们从内涵以及外延方面了解到化学课的概念

化学课和其他学科不一样，化学课有自身的严密性和准确性，所以它拥有自己的内涵以及外延，因此，化学概念根据不同的定义，都有自己特定的使用范围和含义，这就要求老师更好的剖析化学概念。比如，在“元素”这章节中，定义中提到“凡是具有相同负电荷数的原子都统称为元素”。可是，钠原子以及钠离子所带的电荷就不相同，可它们属于同一种元素，因此，老师在教学的过程中要对“相同电荷数”以及“一类原子”作出分开解释，让学生们明白“质子数”才是元素种类的唯一标准，在之后的教学中，还要让学生们明白元素是一种宏观概念，它只论种类，不看个数，而且，这些“一类原子”指的是相同的中心原子以及带电原子。因此，只有通过更加深层的分析，从基础上真正了解到化学的内涵和性质，才可以了解到化学概念，并且利用这些化学概念指引学生习题。与此同时，还要深化对化学概念的认识。

在化学学习中，经常会遇见形相近，但意思却大不一样的化学概念，因此要找出区别加以练习，要形成化学概念的体系，这才是加强初中化学概念教学的最好途径。

四、要经常进行化学实验，用实验来帮助学生形成化学概念

概念，是反应事物本质的一种思维方式，而化学则是反应物质基本特征的思维方式。概念的形成要求通过学生自己的思维活动，找出化学概念中最关键的部分，要让学生们了解这些知识，并不是把书上的概念强加给学生，让他们死记硬背，这样学生们也不会用概念来解决生活中的实际问题。所以，在初中化学概念教学中，要遵循从感性到理性的规律，老师们也要做好课堂的演示实验，让学生们不断观察实验中的各种现象，鼓励他们踊跃思考，形成化学概念，从根本上达到理解化学概念教学的目的。

除了以上所述之外，老师在化学教学上一定要注意用词准确，化学中的字、词都是极为严密和准确的，不可以将其分割开来。更不能添字，减字，不然的话解释出来的意义就大不一样了。比如，“酸”这个字，在化学定义中是指“电离生成阳离子全属于氢离子化合物”，这句话中的“全部”必须加以强调，并且老师还要举例说明。通过这种教学模式，让学生们加强对“酸”的概念理解。

除此之外，随着现在教学手段的不断进步，老师们可以制作化学概念教学的各种课件，比如在课堂教学的同时，老师可以在荧幕上向学生展示原子、分子等各种模型，培养他们的空间思维能力。

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关键词：高中化学教学；概念图；化学计算；图示法

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）02-297-01

概念图由美国康奈尔大学诺瓦克教授在20世纪60 大脑对知识存储的层级结构形式进行排列，从而形成概年代提出，它是基于奥苏贝尔的有意义学习理论提出的念或命题之间相互关系的空间网络结构图。我根据近几年的教学经验及结合教学实践，对概念图的工具性和功能性进行了实例论证和分析，结果表明：化学教学中使用概念图利于促进学生知识与能力的共同发展。

一、概念图作为知识学习工具，利于知识记忆、转化和知识整合

知识是学科学习的基础，也是能力的载体。知识的记忆、理解、转化及知识的链接和生长是教学的重点。

1、知识记忆

记忆是认知心理学的一个重要内容。化学是“以陈述性知识为主要目标”的课程，理解基础之上的记忆自然成为学习化学的一种重要技能。在化学课堂教学中，我们所遇到的知识有的存在内在的、本质的联系，有的尽管没有这种关系，我们也可以根据表面特征的相似性进行归类，不能认为没有内在联系或逻辑关联的知识就只能一一呈现，让学生孤立地去学习记忆。例如：烃及其衍生物是高中化学概念最多的内容之一，概念的记忆成为教学的一大难点，针对这一特点，在教学时，给出“烷烃、烯烃、炔烃、卤代烃、醇、醛、酸、酯”一组概念，要求学生课后以“群概念建构式”建构概念图，通过交流、修改加以完善。这样，以概念图的形式把众多有内在联系的概念组织起来（如图3），形成知识组块结构，既符合复杂陈述性知识学习和保持“画网络图”的“组织策略”，也符合记忆的组块理论，记忆效果显著。

图3 烃及其衍生物概念图

2、知识转化

现代信息理论把广义的知识分为陈述性知识和程序性知识。将陈述性知识转化为程序性知识，进而学会解决问题，成为教学中培养学生能力的重点和难点。

在进行等效平衡的内涵和应用教学时，其外延是它的分类，即不同类型的等效平衡以及其前提条件，这在具体的解题过程中会有更广泛的应用，教学中利用概念图（图4），不但有利于学生理解和记忆，而且更利于明确各种条件下达到等效平衡的条件，利于概念间进行等效变换。

以反应aA（气）+aB（气） cC（气）+dD（气）为例，把概念图中的信息转化为产生式规则，完成了陈述性知识向程序性知识的转化。

图4 等效平衡的陈述性知识转换成程序性知识

3、知识整合

化学教材虽然根据知识结构的特点排列，但是，教材是以静态序列呈现的，不可能充分满足知识学习的结构化要求；高质量的教学应该将此视为加深知识理解的重要途经，并且，知识的结构性也不等于学生认知的结构化要求。

二、概念图在高中化学教学中的应用

化学学科融事实概念、原理和技能为一体，具有独特的知识结构体系。学习者在组建化学认知结构过程中就需要将理论与化学事实进行有机结合，建立清晰的知识网络。而在化学实际教学中，经常发现很多学生面对综合性习题或实际问题束手无策，即使经过大题量训练，效果仍然很差。

在学习化学的手段上，化学实验、化学思维和化学语言在学习中具有十分重要的地位和作用。具体分述如下：

1、高中化学是一门实验性很强的学科，具有很强的实践性。高中化学的许多重要理论都是建立在化学实验基础上，对大量实验结果和数据进行分析概括、综合、归纳后总结出来的。高中学生在学习化学知识的过程中，接触到的许多无机、有机的化学事实、变化及检验、化学概念、一些抽象、微观的知识如物质的量浓度、化学键的断裂和形成、化学反应速率和化学平衡、盐的水解及原电池等等，必须借助许多精心设计的化学实验或多媒体演示，才能将书本知识变成他们头脑中自己的东西，形成科学的思维方式。

2、高中化学知识结构明晰，但分支庞杂，需要知识的精致和组织以保持记忆和应用。高中化学的知识树干如果用几句话来归纳，是以物质结构理论为基础，元素化合物知识为主线，基本概念贯穿始终并以化学实验为其基本特征。

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简答题是近年化学高考中常出现的题型。它主要考查学生对所学知识理解的准确性，思维的完整性，推理的严密性和表述的条理性。近几年化学高考题中简答题的分值占到10％左右，在总分值中已占有一定的份量。简答题看起来似乎不难，但要准确回答确不易，学生多感到有力无处使，造成失分较多。学生在简答题中常见错误是：①基础知识不牢固，对有关概念、基本理论理解不透彻，不能回答出知识要点；②思维混乱，缺乏严密的逻辑思维能力；③表达不规范，不能用准确的化学用语回答问题。如何才能准确、完整、简练、严谨地解答此类题呢？我认为，除应加强基础知识教学外，还应培养学生认真审题、抓住答题的关键和要点、使用准确化学用语表述问题的能力。此外，还要加强此类题解法的指导。下面就以近年高题为例，分析这类题的解答方法。

例1．80℃时，纯水的pH值小于7，为什么？

答案：水的电离H2O?H＋＋OH－是一个吸热反应。室温时，纯水中［H＋］＝［OH－］＝10－7摩／升，因而pH＝－1g［H＋］＝7。但温度升高到80℃时，水的电离度增大，［H＋］和［H－］均大于10－7摩／升，故pH＝－lg［H＋］＜7。

分析：本题主要是考查学生易混淆的两个不同的概念。学生往往错误认为在任何温度下纯水的pH值都是7。80℃时，纯水的pH值虽小于7，但仍是中性的，［H＋］＝［OH－］，这是不以温度升降而改变的。因为水的电离是吸热反应，随着温度升高，水的电离度增大，80℃时，水中［H＋］和［OH－］均大于10－7摩／升，故纯水的pH值小于7。答题不仅要求学生回答：是什么”，着重要求回答：为什么”。不少学生仅回答“因为［H＋］＞10－7”，这只是pH＜7的同义反复，由于没有回答出“为什么”而被扣分。不是他们不知道：电离是吸热反应”，而是答题时没有抓住要点。至于答题中出现的［H＋］＞［OH－］、［H＋］［OH－］＜10－14等错误，则属于基础知识的缺陷。

例2．当化学反应PCl5（气）?PCl3（气）＋Cl2（气）处于平衡状态时，向其中加入一种37Cl含量较多的氯气，平衡发生移动，在建立新平衡以前，PCl3中所含37Cl的百分含量比原平衡状态时是否会增加？请说明理由。

答案：加入37Cl含量较多的氯气后，平衡向左移动，使PCl5的分解反应也在进行，所以，PCl3中含37Cl的百分含量也会增大。

分析：本题是用同位素示踪法考查学生关于可逆反应中的化学平衡是动态平衡这一基本概念。“动态平衡是化学平衡的三个基本特征之一，是中学教学反复强调的重点。题目没有直接问PCl5，而是问PCl3的变化情况；不是问建立平衡后而是问建立平衡前；不仅要回答是否会增加，而且要求说明理由。这样，把基础知识作了两次转换，答题难度加大。因此，在教学中应加强学生思维灵活性、变通性的训练。

例3．甲、乙两瓶氨水的浓度分别为1摩／升和0．1摩／升，则甲、乙两瓶氧水中［OH－］之比（填大于、等于或小于）10，说明理由。

答案：在同一温度下，对于同种弱电解质，浓度越小，电离度越大。甲瓶氨水的浓度是乙瓶氨水浓度的10倍，故甲瓶氨水的电离度比乙瓶氨水的电离度小，所以，甲、乙两瓶氨水中［OH－］之比应小于10。

分析：本题主要考查电解质浓度对电离度的影响。考生常常把浓度对电离度的影响和对电离平衡常数的影响相混淆，造成错解。有些考生虽对“同一弱电解质，浓度越小，电离度越大”这个大前提清楚，但要应用这一大前提分析具体问题时，却显得思维混乱、表达的逻辑关系不清。其实“答案”中用到的推理方法是我们思维中常见到的形式逻辑推理方法——“三段论”。除此而外，还有因果、先总后分或先分后总等思维方法在近年的高考简答题中均有体现。 因此，教师在教学中应加强学生逻辑思维、推理能力的训练。

例4．在25℃时，若10个体积的某强酸溶液与1体积的某强碱溶液混和后溶液呈中性，则混和之前该强酸与强碱的pH值之间应满足的关系是。

答案：pH酸＋pH碱＝15

分析：本题主要考查学生对溶液酸碱性和pH值之间关系等知识的认识。25℃时，10体积的某强酸溶液与1体积的某强碱溶液混和后溶液呈中性，说明反应中强酸的H＋离子和强碱中OH－离子物质的量相等。令强酸中H＋离子物质的量为0．1摩，1体积为1升，则强酸中［H＋］＝0．1摩／升，pH酸＝1，强碱中［OH－］＝1摩／升，强碱中［H＋］＝10－14摩／升，pH碱＝14，因此，pH酸＋pH碱＝15。