家庭教育的概念界定范文

导语：如何才能写好一篇家庭教育的概念界定，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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家庭是孩子成长的第一所学校，家长是孩子发展的第一任教师且持续伴随终身成长的教师。但是，并不是所有家长凭借着自己的经验就能够胜任家庭教育工作的，家长是否能够胜任“老师”是有条件的，是需要教育的。虽然当前学校和社会相关机构普遍开展了家L教育，但是由于对家长教育内涵缺乏理性思考，导致家长教育在使用过程中存在一些误区。厘清家长教育的内涵及其特征，有利于家校合育理论构建与相关实践发展。

一、家长教育的相关概念

家长教育从字面上理解就是教育家长之意，但家长教育在使用过程中经常与家庭教育、家长学校、家庭教育指导等概念相联系，理解家长教育首先要厘清家长教育与这些概念之间的关系。

第一，家庭教育与家长教育。家庭教育与家长教育是一对密切联系但又有所区别的概念，二者关系如同学校教育与教师教育关系一样。从区别来看：首先，二者的目标不同。家庭教育与学校教育、社会教育并列，是家庭中以提高儿童基本思想道德素质、科学文化素质和身体心理素质为目标的教育形式；家长教育是以提高父母家庭教育胜任力为主要目标的成人教育形式。其次，二者主体与教育对象不同。家庭教育（狭义上）的主体是家长，对象是家庭中的未成年人；家长教育的主体是家长教育相关专业人员，对象是家长。再次，教育内容不同。家庭教育主要是家长在家庭日常生活经验和人类基本的知识经验中对孩子开展的教育；家长教育主要内容是“家庭教育学”“家庭管理学”方面的知识技能。从联系的一面看：其一，家长教育的直接目的是提高家长教育胜任力；但间接目的（也是最终目的）是推进家庭教育，促进家庭子女健康成长。其二，家长教育的内容不是凭空产生，而是基于家庭教育的需要，依托家庭教育过程中出现的问题而展开的，家庭教育、家庭生活指导是开展家长教育的内在逻辑。

厘清家庭教育与家长教育关系的意义在于：一方面，开展家长教育需要根据家庭教育的实际需要，不能脱离于家庭教育空谈家长教育；另一方面开展家长教育不是家庭教育本身，不是简单地告诉家长要教什么、如何教、如何评，而是要促进家长具备教育者的角色意识和相关素质，能够根据家庭教育的基本规律，灵活多样地设计出符合自己家庭实际和子女特征的教育方式。

第二，家长教育与家长学校。在我国的官方文件中经常出现家长学校这一概念，不难理解，家长学校属于成人教育的一种形态，主要承担家长教育的任务。家长学校类似于家长教育的上位概念，是教育家长如何开展家庭教育的相应机构。这是一种相对比较松散，没有一个统一、固定的模式，不像现代中小学那样有严格的制度保证。它可以是独立开办的，也可以依附于学校或社区；可以在固定的时间、地点开展活动，也可以临时开展活动；可以是民办的、市场的，也可以是官办的、公益的。从目前的实践来看，我国的家长学校基本上是由妇联和学校举办的；从实际影响来看，学校举办的家长学校覆盖面和教育效果要远远大于其他形式。

关于什么是家长学校，目前没有一个严格的定义，虽然有人认为家长学校“是对中小学校（包括幼稚园）学生的家长进行家庭教育指导的组织形式”，但具体在实践中家长学校的概念随着其承担的功能而不断发生变化。2004年教育部和全国妇联联合颁布的《关于全国家长学校工作的指导意见》中指出：家长学校是以儿童和青少年的父母或监护抚养人为主要对象的成人教育场所，其主要任务是帮助儿童和青少年的父母或监护抚养人建立科学合理的家庭教育思想观念，掌握正确的家教知识和方法，了解儿童和青少年阶段的生理、心理发展的一般特点，人身安全保障常识，以及相关教育政策法规。这个更符合学校或教育的概念。但是，2011年全国妇联、教育部、中央文明办等颁布的《关于进一步加强家长学校工作的指导意见》对家长学校的任务进行了扩展：“家长学校是宣传普及家庭教育知识，提升家长素质的重要场所，是指导推进家庭教育的主阵地和主渠道。”内容主要包括：宣传党的教育方针、相关法律法规和政策；宣传科学的家庭教育理念、知识和方法；组织开展形式多样的家庭教育实践活动；为家长提供指导和服务，帮助解决家庭教育中的难点问题；增进家庭与学校的有效沟通，努力构筑学校、家庭、社区“三结合”的未成年人教育网络。

比较这两个文件可以明显地看出，家长学校的功能在原有的宣传党和国家教育方针政策，传播家庭教育知识、技能、方法、思想等内容基础上，增加了家庭教育活动、家庭教育指导和服务活动、联系学校、家庭、社会等内容。由此也可以看出，家长学校已经囊括了许多不属于“家长教育”的功能，使得家长学校越来越游离于“学校”的内涵之外。

第三，家长教育与家庭教育指导。与家长教育还有一个更加接近的概念是家庭教育指导。近年来，随着国家和社会对家庭教育工作重视程度的不断提高，家庭教育指导成为家庭教育研究与实践领域的一个重要话题，成为相关部门开展家庭教育工作的一个概念。有人认为：“家庭教育指导是家庭外的机构、团体和个人对家庭教育的指导过程，它是以家长为主要对象的、以家庭教育为内容的教育过程，家庭教育指导具有成人教育、业余教育、师范教育和继续教育的性质”，“其同类概念有西方国家常用的家长教育和我国台湾地区常用的亲职教育等”。这个定义列举了家庭教育指导的基本内容、任务，概括出其主要特征，很显然，家庭教育指导似乎包含家长教育内容，不仅因为它明确指出类同于家长教育和亲职教育，而且在定义中也指出了就是以家长为对象、以家庭教育为内容的教育过程。但从现实逻辑看，二者之间并不是完全一致。

首先，家庭教育指导不能等同于家长教育，家庭教育指导主要指导方法指导、工作指导等，教育属于这个过程的一部分，或者是其中的应有之意，但家庭教育指导还包括诸如研究家庭教育状况，为家长开展家庭教育提高诊断、咨询，为家庭教育工作开展提供必要的设施和保障等。其次，主体不尽相同，家庭教育指导更多的是妇联、教育主管部门等机构负责开展家庭教育工作的统称；而家长教育的主体是家庭教育指导专业人员（教育者）。再次，目的不尽相同，家庭教育指导主要目的是推进家庭教育工作和事业的发展；而家长教育是通过各种教育手段和方法，促使家长在家庭教育素养方面发生变化，以便更有利于进行家庭教育。所以，家庭教育指导是相关部门开展家庭教育事业的工作语言，并非严格的学术概念。

综上，家长教育与家庭教育、家长学校和家庭教育指导等概念是密切联系又有所区别的概念。家长教育是家庭教育的前提和保障；家L学校是实现家长教育基本形态（正规），但不是唯一形态；家庭教育指导是相关部门为开展家庭教育而对家长采取教育和指导的工作概念。厘清这些概念之间关系，有助于准确把握家长教育的内涵。

二、家长教育概念的评析与厘定

家庭教育的地位决定了家长教育的重要性，家长教育由于语言习惯不同在不同国家有不同的称谓，在德国成为“双亲教育”，在美国称之为“父母教育”，前苏联称之为“家长教育”。根据汉语的习惯，我们称之为家长教育，这里的家长包括家庭的其他监护人。尽管家长教育（或亲职教育）在字面上理解起来比较简单，但其内涵界定上还是有一定的偏差。下面对近年来关于家长教育概念进行比较、分析、评价，在前人界定基础上尝试对家长教育内涵加以阐释（见表1）。

第一，关于教育者与受教育者。关于教育者，上述概念中只有两处提及。林家兴概念中认为教育者是“正规的或非正规的亲职教育专家”，缪建东概念中认为是“社会教育机构、社区或教育、福利部门”。笔者认为，家长教育一定是家庭教育指导方面专业人员，包括学校教师、教育研究者、儿童保健、心理方面的专业人员、有经验的家长等等。上述概念中将“社会教育机构、社区或教育、福利部门”视为教育者很明显是不妥的，这里将教育者与教育主管部门或组织混为一谈了。关于受教育者，大多数都认为是父母或准备成为父母的人，这种界定是准确的。但有人认为教育对象是“家庭教育组织者”（杨宝忠）、“家庭教育的责任者”（李俊）、“家庭生活组织者”（赵刚）等，期望将教育对象更加准确，但都存在不严密、不准确之嫌，都是不妥的。家长教育的对象就是家长（广义上的），当然有的家长在实际中没有履行没有承担家庭教育职责要另当别论，这是他（她）教育权利和责任的转移问题，不属于本研究讨论的范畴。

第二，关于家长教育目标。这是家长教育概念中的核心问题。上述概念中对家长教育目标都有涉及，具体内容大致包括了这些关键词：管教子女的知识能力、改善亲子关系、称职父母、角色经验、有效能、履行父母责任、家庭幸福、父母自身素质、自我实现等等。这里有两个基本问题：一是将家长教育带来的客观影响作为目标，如“实现家庭幸福”“自我实现”；二是将教育内容与目标相混淆，如“管教子女的知识与能力”“改善亲子关系”。笔者认为，教育目标是人的改变，家长教育目标是改变家长使之更加适应家庭教育需要，成为合格父母。如果用一个更加简洁而专业的概念概括，那就是“胜任力”，说白了，合格父母也罢、称职父母也罢，就是教育胜任力问题。

第三，家长教育内容。目标决定内容的选择，上述概念基本上都涉及到家庭教育内容，主要包括：管教子女、改善亲子关系的知识能力，保育、教育儿童（未成年人）的知识、技能，提高自身素养的知识、技能，正确的教育态度和观念，组织家庭生活科学知识和技能，培养正确的生活态度和价值观念。总体来说，教育的内容大致包括了“父母对自身的教育和父母对子女实施教育两个指导维度”，涉及到教育学、管理学、心理学、人生哲学等方面知识。笔者认为，上述内容依然没有找到一个统一的逻辑体系加以涵盖，如果以“胜任力”为目标，家长教育的主要内容应该围绕家长教育胜任力而展开，包括家长在教育子女过程中应该具备的知识、技能、动机、情意、思维方式和行为模式。

第四，家长教育的属性。从“属加种差”的定义方法来看，“属”即该被定义概念的上位概念，“种差”即被定义概念与同层级概念的区别。上述家长教育概念的定义中基本上都回避了这个问题，只是个别概念提及到。有的将家长教育归类于成人教育、终身教育，有家长教育的概念将其归类于“教育”“培训”。后者显然是不合适的，因为教育与培训涵盖的内容更大。笔者认为，家长教育应归类于成人教育，但不能归类于终身教育，因为终身教育是人们在一生各阶段当中所受各种教育类型的总和，包括各阶段和各种教育方式。

在总结以上分析基础上，笔者认为：家长教育是家庭教育主导者以家庭教育主体（家长）为对象，以科学的家庭教育知识、技能、观念、思想等为主要内容的教育培训活动，以提高家长家庭教育胜任力为目的的成人教育活动。如果从广义的角度看，凡是对家长在育儿方面产生教育影响的主体都包含在教育者的行列之中。

三、家长教育特征

当前家庭教育受到了前所未有的重视，重视家庭教育务必要注重家长素质，加强对家长的教育引导；目前虽然妇联、关工委、文明办等部门都在开展家长教育培训，但是无论从哪方面说，学校都是主体和主导者。提高家长教育效果亟待抓住家长教育的特质。

第一，家长教育是成人教育。前文有述，家长教育属于成年人，家长教育属于成人教育。“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的。”成年人接受教育的动机非常明确――工作或生活的切身需要，因此成人教育的办学思路和方向也非常明确――解决工作或生活中的切身问题。家长教育属于成人教育，家长之所以接受教育，根本在于在自己已有知识无法满足教育子女需要，学校和其他相关部门应该提供这种教育，在提供这种教育时需要“回归丰富的成人生活世界、走进缤纷的成人精神家园”，为此，学校和相关机构需要进一步地“解析成人群体结构、关怀成人生存境遇、解读成人学习行为、构建教育支持系统”。

第二，家长教育是非正规教育。教育分为正规教育和非正规教育，正规教育是教育制度规定的教育形态，主要指学校教育；而非正规教育是在正规教育制度以外所进行的，为成人和儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。很明显，家长教育属于成人非正规教育，具有以下特征：其教育对象包括一切需要接受教育的家长；内容上主要包括“非标准化的内容体系，不一定采取阶梯式的课程结构，强调学习成果的应用性”；证书形式上，不是以证书为目的的；时间上主要是短周期、非全日制；教育主体可以在教育机构内，但主要在教育机构之外；授课体系是弹性组织，以学习者为中心，节约教育资源；从管理者来看，可以是政府部门，也可以是各类非政府机构。基于家长教育的非正规性，虽然国家可以将其纳入公共教育体系之中，但最起码从目前的条件来看，国家无法强迫要求家长必须要接受教育任务；虽然可以倡导家长要“持证上岗”，需要达到某一要求，但由于家长和家庭的千差万别，我们无法真正像要求教师那样要求家长也要具备教育资格证才能开展家庭教育。

第三，家长教育“入职”教育和“在职”教育相结合的教育。家长和学校教师是学生一生中两个最重要的教育者，教师职前和职后都需要教育，家长也是这样。所谓的“入职”教育是指夫妻在成为父母之前应该掌握的、履行家长教育职责所需要的必备知识、能力和观念，这是成为父母之前的夫妻应该做到的教育铺垫。“在职”教育是指夫妻在拥有子女之后，在教育子女过程中应该具备的教育知识、技能和观念等。过去我们过多注重职后教育，现在越来越需要将职前教育纳入家长教育之中。“在职”教育是家长教育的主要形式，对家长的教育是在家庭教育过程中呈现出来，家长教育的逻辑与家庭教育的逻辑有一定的关联。孩子出生后所经历的每一个时期都有不同的教育挑战，都需要家长胜任，也都需要对家长进行教育。教师资格证有阶段性划分：如幼师证、小学教师、中学教师、大学教师；也有类型划分：如语文教师、数学教师、体育教师等。但家长只有一个证，什么都要懂，什么都要学，都是随着孩子年龄增长而不断学习。

第四，家长教育是统一性和个性化相结合的教育。统一性，是因为家长共同的教育需要，也因为教育者对家长有统一的要求，每个家长都需要达到，比如掌握孩子成长的基本特点，家庭教育的基本理念、基本内容和基本方法。个性化，反映家长不同的需要和家庭教育的具体情况。人们常说“家家有本难念的经”，如有的亲子关系不好，有的孩子学习习惯不好。个性化需求就是根据家长自己那本“难念的经”而开展的教育。从正面说，个性化需要也指不同家庭有不同的培养目标，比如有的家长准备让孩子出国深造，大多数则让孩子在国内发展；有的孩子想学工科，有的孩子则想学艺术。开展家长教育，既需要有统一要求，开展统一的教育，也需要具体要求，开展有差异的教育。

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1.尊重家长，善于沟通交流

要想做好家校合作教育，前提就是尊重家长，这样有助于教师和家长的交流和沟通，教师要了解所有的家长都非常要强和爱面子，希望自己的子女都引以为荣。教师忌讳的是向家长告状，对家长数落埋怨，这样往往会让家长产生逆反心理，教育属于理，教师和家长的沟通更加需要智慧、理性和尊重。只有做到这一点，才能对学生的健康成长起到促进作用。

2.善于听取家长的意见，共同研究

孩子的第一任启蒙教师就是父母，孩子的第一所学校是家庭，打开孩子智慧心灵的重要一环就是家庭教育。学校教育必须立足于家庭教育的基础之上，按照新阶段教育大纲的要求必须对学生系统、计划和有组织地全面教育培养。由于家长对孩子的兴趣爱好和性格特点了如指掌，对学生在家里的情况能够全面和真实地反映。教师通过对家长意见的听取，对教育孩子共同研究，这样往往会取得比较良好的效果。

3.多指点家长教育孩子的方法

教师受过系统性的教育，对教育的孩子方法掌握得比较系统，教师将自己所掌握的教育孩子的方法传授给家长，并且加以指点，这给家长对孩子的家庭教育往往会带来比较良好的效果。

4.开通家校合作的交流渠道

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摘要：社会教育学是家庭教育和学校教育之外的第三个独立的教育领域，也是面向儿童青少年和家庭服务的社会工作，其主要功能是补充和协助家庭教育以及学校教育。成都市锦江区华仁社会工作发展中心在国内率先推动“社会教育学”领域的建立与发展，探索和创立一种崭新的华仁工作模式。本文以“华仁模式”为例，从社会教育学的视角探讨儿童青少年和家庭专业工作作为一个综合领域的理论基础、功能定位、实践操作和职业发展。在界定基本概念并阐述“社会教育学”与“社会工作”关系之后，从以下几个层面分析了“华仁模式”的主要特点：应对隐性社会问题、理论基础、功能定位、服务内容、反思性视角、本土文化视角、对专业性和专业素质的理解，并分析“华仁模式”对国内丰富和发展社会教育学领域的推动意义。

关键词 ：社会教育学 社会工作儿童青少年和家庭专业工作 华仁模式

[中图分类号] C916[文献标识码]A[文章编号]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

张威，四川大学公共管理学院教授、硕士生导师，德国开姆尼茨科技大学博士（成都610065）。

过去的三十多年里，中国的社会工作领域，在探讨如何应对涉及儿童青少年和家庭的一系列问题时，人们惯于使用“儿童社会工作”、“青少年社会工作”、“学校社会工作”和“家庭社会工作”这些概念。然而，第一，对于这四个概念，目前社会工作领域尚无统一界定，并且由于它们所面对的工作对象和所触及的工作环境相似或重叠，故它们的内涵和外延有多重交叉之处。第二，尽管“儿童青少年”这一未成年群体以及“家庭”和“学校”这两个社会化基础机构均与“教育”息息相关，但人们依然执着地使用着“社会工作”概念，并热切地在各种心理学和社会学理论中寻找理论依托和实践模式，而“教育学”这一核心视角却被遗忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市锦江区华仁社会工作发展中心，以全新理念致力于应对涉及儿童青少年和家庭的各种“隐性社会问题”，在中国大陆首次推动“社会教育学”领域的建立与发展，努力探索崭新的“华仁工作模式”（下文简称“华仁模式”）。2014年7月6日，德国总理默克尔访问华仁社会工作发展中心，并与华仁负责人深入交流社会工作、了解“社会教育学”在成都的建立与发展情况，华仁的工作得到了默克尔总理的高度肯定和赞赏。

那么，“华仁模式”究竟有何独特和创新之处？本文在分析和阐述“华仁模式”特点之前，首先对几个重要的基本概念“社会教育学”、“儿童青少年和家庭专业工作”、“华仁模式”进行界定和论述，并阐述和分析“社会教育学”与“社会工作”的关系。

一、什么是社会教育学？

在欧洲大陆国家，社会工作领域中有两个概念并存，即社会教育学和社会工作。社会教育学的起源是怎样的？为什么会形成社会教育学？什么是社会教育学？社会教育学的主要服务领域有哪些？它的核心理念和观点是什么？它的相关立法或法律基础是什么？

社会教育学的起源和定义。社会教育学概念形成和起源于欧洲大陆国家，如，德国、瑞士、奥地利和斯堪的纳维亚半岛的北欧国家。教育学家海尔曼·诺尔(Herman Nohl)认为，社会教育学从教育学中分离出来，成为一门独立的学科，是人类应对社会问题和社会矛盾的一种体现。他用五种“精神能量”（即社会运动）概述社会教育学形成的历史背景和原因：(1)工人运动所提倡的社会主义（1848年）；(2)新教教会的“向内福传”运动（1849年）；(3)妇女运动(1870年)；(4)社会政策运动（1870年）；(5)青少年运动(1900年左右)(Thole 2002)。教育学家和政治家盖尔图特·波尔摩(Gertrud Baumer)对社会教育学的最初界定是：“所有关于教育的，只要不是家庭、不是学校，都是社会教育学”。这一定义虽然非严格意义上的概念界定，但它确立了社会教育学作为家庭教育和学校教育之外的第三个独立教育领域的地位。盖尔图特·波尔摩同时强调，社会教育学虽然是第三个独立的教育领域，但它并不是与家庭教育和学校教育毫不相干，相反，社会教育学与家庭教育和学校教育相辅相成、互为补充，甚至社会教育学与家庭教育和学校教育相互融合。由此，欧洲大陆国家在面向儿童青少年与家庭以及面向成人的社会工作领域中，形成两种不同的传统职业分支：以面向儿童青少年和家庭为主的社会教育学(sozialpadagogik)（起源于面向儿童青少年的救助工作）、以及以面向成人为主的社会工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在当今的欧洲大陆，虽然这两个不同的概念依然并存，但这两种历史性职业分支和职业领域正在逐渐趋于融合，专业人士尝试着使用一个涵盖两者的上位概念Soziale Arbeit即社会工作来表述。

儿童与青少年专业工作。尽管如此，在今天的欧洲大陆，无论是大学的人才培养领域还是专业服务领域，社会教育学仍然是人们面向儿童青少年和家庭提供社会服务时的综合性专业术语。在实践领域中，社会教育学的工作领域和服务范畴也被统称为儿童与青少年专业工作(kinder-und jugendhilfe)，在欧洲大陆国家，儿童与青少年专业工作所涵盖的范畴绝不仅仅是儿童青少年社会工作、学校社会工作和家庭社会工作，而是范畴宽广、分支细微、内容繁杂，它涉及面向儿童、青少年和家庭的各种性质和各种内容的服务，是一个庞大、系统、专业的综合体系，而这一领域的形成和这一概念的出现经历了较长的历史发展过程。

早在1922年，魏玛共和国为了应对第一次世界大战之后儿童青少年和家庭所出现的一系列问题，如部分儿童青少年失去了家庭的照护和教育，也为了聚集和利用分散的社会力量，同时将当时的两个工作领域，即面向大众的青少年业余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“问题青少年”的救助工作（jugendfursorge）合为一体，设立了一个独立的社会教育学专业性官方机构即青少年事务局(jugendamt)，并颁布了《帝国青少年福利法》(RJWG)。该法律规定，地方政府有义务设立青少年事务局。该法律一直实施至1990年。从1990年起，该法律被修订并编人《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法>( SGB VIII/KJHG)。该法律因此成为“儿童与青少年专业工作”的重要法律基础和依据，并进一步增强了青少年事务局作为社会教育学专业性官方机构的地位。

按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60条，“儿童与青少年专业工作”的任务主要含“服务项目与内容”（第11～41条）以及“其他任务”（第42～60条）两部分。第11～41条规定了以下四种任务类型或工作方向的服务项目和内容（见表1总结）：

第一类任务是促进儿童青少年（自身）的成长与发展（第11～15条）。包括以下服务项目和内容：青少年工作、青少年社会工作、教育性儿童与青少年保护工作等。青少年工作与青少年社会工作的区别在于，青少年工作主要是指面向所有儿童青少年的开放性工作，比如校外教育、业余生活与体育活动、青少年之家或青少年联合会的工作；而青少年社会工作主要是指面向有特定问题或特定需求的青少年群体，其中包括青少年就业社会工作和学校社会工作两个重要的服务领域。这一类任务主要面向儿童和青少年。

第二类任务是促进对家庭的教育（第16～21条）。其中包括以下服务项目和内容：家庭培训、家庭咨询、家庭休养、分居和离婚咨询等，其目的是面向家庭和成人，协助其建立良好和睦的夫妻关系和家庭关系，正确处理分居和离婚等情况。这一类任务主要面向家庭和家长。

第三类任务是促进日间照管机构中儿童的成长（第22～26条），其中包括以下服务项目和内容：托儿所、幼儿园、小学生课后照管机构、自发组织的团体等。在此笔者要补充说明的是，在德国，幼儿教育属于社会教育学的工作范畴，其财政开支和人员数量在社会教育学领域中所占比例最大。这一类任务主要面向儿童，其功能很清晰——对家庭教育进行补充和协助、使年轻父母减少或摆脱育儿和工作之间矛盾的困扰。

第四类任务是协助、补充或替代家庭教育、协助精神残障的儿童青少年融人生活、帮助年轻的成年人（第27～41条）。其中包括以下两类服务项目和内容：一类是流动型协助或补充家庭教育的工作，如家庭教育咨询、小组社会工作、家庭社会工作；另一类是固定型替代家庭教育的工作，如寄养家庭、收养家庭、儿童与青少年寄宿教养机构等。“流动型”一词基于社会工作形式中的“来结构”和“去结构”：“来结构”是指服务对象来到社会工作机构或服务处，主动寻求帮助，比如，家庭教育咨询；“去结构”是指社会工作者来到服务对象处（如服务对象家中或者经常逗留的地方），为服务对象提供帮助，比如，家庭社会工作、街头社会工作。因此，此处所说的家庭社会工作是专指社会工作者进入案主家中开展工作。一般来讲，不超过6～8周，每周3～5次。“固定型”一词是指服务对象较长时间地处于一个固定住所或机构中，比如，寄养家庭或者儿童与青少年寄宿教养机构。其中儿童与青少年寄宿教养机构面向所有无监护人以及有监护人但因各种原因其监护人不具备抚养和教育能力的儿童与青少年，或者是面向被忽视、身心得不到照顾、无法得到教育的儿童与青少年。也就是说，“流动型”工作的主要功能是补充和协助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是临时性或永久性替代家庭教育。

以上四种类型的任务是儿童与青少年专业工作的核心服务项目和内容。承担和提供这些服务项目的可以是国家（官方）机构（公立型机构），也可以是非政府机构（自由型机构）。但按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第3条规定，自由型机构“可以”承担这些任务，而公立型机构则拥有法律义务、“必须”承担这些任务。

除了以上所述任务之外，按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第42～60条规定，儿童与青少年专业工作还需完成其他任务。此处的其他任务（第42～60条）是指主要由公立型机构承担和完成的任务，比如，国家庇护、以及在监护法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事务局有义务协助或参与各类法庭的工作，比如，来自青少年事务局或某个自由型社会工作机构的青少年法庭社会工作者，为青少年法庭的法官提供有关某青少年日常生活环境和成长状况的报告，并向法庭提出教育或惩罚措施的建议。自由型机构一般不承担这类任务，而只有在特定条件下才能受国家委托承担这些其他任务，也就是说，青少年事务局可以在特定条件下委托某个自由型社会工作机构承担这些任务。

在此，笔者要特别强调的是，以上儿童与青少年专业工作的服务项目与内容（第11～41条）以及其他任务（第42～60条）中虽然包含了青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作，但是第一，这三个工作领域只是儿童与青少年专业工作众多服务内容中的三项，而面向儿童青少年和家庭的服务内容极其广泛、服务领域非常细化；第二，如上文所述，这三个概念所包含的内涵也极为明确：青少年社会工作的主要领域包括青少年就业社会工作和学校社会工作，主要面向有特定问题或特定需求的青少年群体；而家庭社会工作是指社会工作者直接进入案主家里展开工作。因而，欧洲大陆在面向儿童青少年和家庭的服务领域方面，立法与服务已非常成熟，国家与社会机构的合作由来已久，服务体系和操作模式已非常系统，服务领域已非常细化。出于该原因，本文在此所使用的核心概念并不是儿童青少年社会工作或者学校社会工作或者家庭社会工作，而是面向儿童青少年和家庭服务的综合性上位概念儿童与青少年专业工作。

如前文所述，儿童与青少年专业工作是社会教育学在实践工作领域中的统称。也就是说，儿童与青少年专业工作的核心理念来自于社会教育学思想。下面从两个方面简要分析来自社会教育学领域的基本核心观点，它们既构成儿童与青少年专业工作理念的基础，也体现出《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》与其他社会立法的不同之处：一是关于儿童与青少年的权利；二是对儿童与青少年教育和成长的理解。

儿童青少年权利的特殊性以及儿童青少年权利保护的实质。关于儿童与青少年权利的主题，涉及国内外各种不同的法律和规定。联合国《儿童权利公约》是众所周知的国际层面儿童权利法律文本。但值得思考的是，《儿童权利公约》是基于联合国《人权宣言》发展而来的，它是以自由宪法的形式对人的各种权利进行规定：如言论自由、宗教自由、结社自由、拥有社会参与权与决策权，故较为成人化，而儿童权利与成人权利（保护）存在本质差异。儿童权利是一种间接权利而非直接权利，它主要通过家庭保护和监护人责任得以体现，因此，把儿童权利成人化存在一定问题。儿童由于身心发展的未成熟状态，不具备独立生活能力，无法感受和实现自我权利的保障，而是通过成人（父母／监护人）的保护和照顾来实现，因此儿童权利处于一种特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭与儿童双方愿望发生冲突时，儿童权利常常被忽视或被侵犯。因此，儿童权利保护的实质更多的是指，为儿童的成长与发展提供和创造良好的社会生态环境，并促进儿童与其所处环境的良好互动。儿童权利保护的总体目标主要体现在两方面：在参与原则的指导下，为儿童的教育、成长与发展过程提供良好和积极的条件，促进其健康成长和发展；儿童权利保护体现在监护人（或抚养人）的责任和义务实施上，监护人要承担起儿童权利保护的责任和义务。

为此，需要首先明确儿童青少年一父母（家庭）——国家三者之间的关系，而确定三者关系的基本原则是“辅原则”(subsidiaritat)，这一原则也是保守型福利国家构建社会政策与社会工作框架的基本原则之一。

辅原则由天主教社会学说所提出的三大原则发展而来，即人的原则、团结互济性原则、辅原则。人的原则(personalitat)强调每个人都拥有尊严，其尊严不可侵犯。团结互济性原则(solidaritat)强调机会均等与社会公正，倡导通过团结互济促进人类的共同生活和共同安康。西方福利国家构建社会政策（社会福利）与保障体系所遵循的三大原则是保险原则、福利原则与救济原则，其中保险原则充分体现了团结互济性原则的精神，而救济原则充分体现了辅原则的思想。

辅原则包含两层意义，一是由个体到家庭到社会组织到国家的自下而上的层面。在此层面上，下一方有义务首先对自己负责和承担起责任，只有当自己无能力自助时，才可以求助于上一方，此层面强调自下而上的自我责任和义务。另一层面是指，从国家到社会组织到家庭到个体的自上而下的层面，该层面强调的是自上而下的辅助和协助义务：当下一方因各种原因无能力自助：无法实现自我责任和义务时，上一方需伸出援助之手进行协助和帮助。但上一方的义务仅局限于辅功能，而不是取代下一方的职能和作用。这种自下而上的自我责任和义务与自上而下的辅助功能和义务被称为辅原则。

辅原则和多样化原则(pluralitat)，今天已成为保守型福利国家构建社会工作体系的核心指导性原则，以及确立国家与社会组织关系的重要依据。其中，辅原则的思想已被明确纳入联邦德国《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第4条。该条文针对“公立型儿童与青少年专业工作机构与自由型儿童与青少年专业工作机构的合作”作出以下规定：(1)为了确保年轻人及其家庭的幸福与安康，公立型儿童与青少年专业工作机构应与自由型儿童与青少年专业工作机构进行伙伴式合作。在合作过程中，公立型机构应尊重自由型机构（即社会组织）在确立目标、实施任务和组织结构方面的自主性。(2)如果具备资格的自由型机构有能力提供所需的服务或活动，那么公立型机构就应放弃官方的服务措施。(3)公立型儿童与青少年专业工作机构应按照该法典规定对自由型儿童与青少年专业工作机构进行资助，并加强自助团体的各种工作形式（《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第4条）。在此，辅原则确立了国家和社会组织之间的伙伴式合作关系，这一合作关系体现在以下几方面：在承担和提供社会服务方面，社会组织具有优先权；若具备资格的社会组织有意愿也有能力提供服务，国家有义务对其进行财政资助，但社会组织在制定目标、实施操作和组织构架等方面依然拥有自主权。辅原则的这一基本思想，即一方面尽量避免国家的涉人，国家的功能是从属和辅助的；另一方面，社会组织有权利得到国家资助，这一思想使得社会组织被置于国家和个体／家庭之间的位置上，并由此形成新合作主义。

因此，辅原则明确了个体、家庭、社会组织和国家四方之间的各自功能与相互关系。在儿童青少年权利保护方面，首先应该承担起责任的是家庭，国家的责任和义务体现在以下两方面：一方面，在家庭遇到子女教育问题和困难、但仍有能力教育子女的情况下，国家及社会组织有义务支持协助或补充家庭教育、增强和促进家庭的社会化功能，比如，为家长提供预防性家庭教育咨询，协助儿童健康成长和发展。另一方面，国家拥有最高监督权，监督家长或监护人履行教育和养育子女的义务。当家庭教育功能缺失，或家庭出现结构性问题、无力自助时，国家有权监督家庭教育／监督家长。比如在家长缺位或失去监护能力的情况下，国家有权撤销其监护权，并承担起临时监护权。这种情况下，国家就从监督者的角色转变为教育者的角色，由此，公立型或自由型机构所提供的服务是临时性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情况下，会出现儿童权利与家长权利相冲突的情况，这种情况下应谨慎处理矛盾和紧张关系，并需要相关立法支持，以及通过法律诉讼程序进行裁决。

社会教育学对“教育”的理解。传统教育概念特别强调：作为成人的教育者和作为受教育的孩子两者之间存在着知识和经验方面的差异，教育行为的焦点也是两者在知识和经验方面的差异，因此传统教育将教育过程简单地理解为老师“教”和学生“学”。但是，现代教育概念并不是将这种差异简单地理解为知识和经验的差异，而更多的是以教育者和被教育者之间的相互影响作为工作的出发点。因此，教育是一个双方相互合作的过程，在具体的社会或环境框架下，所有参与者之间所产生的一个互动过程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社会学家尼可拉斯·鲁曼(Niklas Luhmann)提出，教育行为具有“技术缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育学领域中，人们无法像在技术领域那样，如，机械师修理机器、木工制作桌椅，能够通过运用简单的工具（方法和技术）达到某一特定的教育目标。教育行为中的技巧、方法与所要达到的教育目标和效果之间，并不存在必然的联系和确定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推动和激发受教育者的自我教育，即自我学习和自我理解的过程。教育过程需要一种持续不断的自我反思和重新定位。

从社会教育学的角度来看，儿童青少年相互之间的关系以及他们与教育者之间的关系，都是促使他们学习、推动他们成长的契机和载体。社会教育学家米夏尔，温克乐(Michael Winkler，1988)在他的《社会教育学理论》中提出教育行为的两个决定性基本条件：教育地点和主体。“社会教育学永远都无法肯定，主体是如何在教育地点成长和发展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。温克乐想要用“主体”这一概念说明，教育工作者所接触的工作对象，总是与他们的环境处于某种关系状态中，而这种关系状态又是他们通过自身的行动自主建立起来的，因此，他们完全可以在这种关系中改变自己。这也意味着，儿童与青少年自身是积极主动的，他们会分析和探讨周围的环境，并且能够在积累的经验基础上改变自己。

教育学家海尔曼·诺尔(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育关系纽带(pada-gogischer bezug)。教育关系纽带这一概念是指，一种以同等程度将教育者．被教育者以及客观世界（社会文化环境）三方连在一起的纽带。因此，教育者处于受教育者（主体）和客观世界（客体）之间的位置，他的任务是权衡两者，或者说教育者承担着双重任务：一方面他要促进个人（主体）的成长与发展；另一方面他要向个人传授客观世界（客体）所要求的价值观体系。对于这两种任务和职能，教育者应做到不过度偏重哪一方，比如只注重传授客观世界所要求或所希望的价值观，而忽略了儿童自身的成长与需求；或者只注重儿童自身的需求而忽略了向其传授客观世界的价值观。海尔曼·诺尔强调，建立这种教育关系纽带需因人而异、因情景而异，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可见，社会教育学所理解的教育是一个教育者、受教育者（主体）和客观世界（客体）之间的一个动态变化过程。在这一过程中，教育者需要注意的是，一要权衡教育主体和客体之间的关系，二要关注教育者和受教育者双方之间的互动过程，三要认识到教育的技术缺失性，清楚教育的实质在于推动教育者的自我教育过程。

社会教育学对成长与发展的理解。社会教育学认为，成长与发展概念与社会化息息相关。社会化是一个个体在与所处的社会和物理环境相互制约、相互影响状态下成长和发展的过程。对儿童青少年而言，它是一个从自然人到社会人的发展过程。在《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》中，儿童与青少年成长与发展的目标或出发点是，使他们成为“为自己负责”和“为公众和他人负责”的人。由此该法律明确表述了“达到成功社会化过程”这一总体目标。因此除了独特的教育理念，“努力为儿童青少年创造良好的社会生态环境”这一目标也是《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》的显著特点。这一目标的理论基础主要来自社会科学学者尤里·布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner，1981)的社会生态系统理论模式以及教育学家迪特尔·巴克(Dieter Baacke)的社会生态区域理论模式。

布朗芬布伦纳的人类发展生态学模式认为，社会化过程由个人（主体）及其所处环境（客体）两者之间错综复杂的相互影响和相互作用组成。人们在环境中所获得的经验时刻影响着个人，而个人又通过自己的行动在改变着所处环境。这一互动过程是一种个人（主体）不断分析和探讨所处环境（客体）的过程。人们通过行动适应环境，同时也对环境产生影响。人与环境之间存在着一种互动关系。也就是说，人的成长与发展不是静态的，而是动态和持续进行的。因此，布朗芬布伦纳强调，一个发展中的个人是动态环境中的实体；个人与环境之间的互动是双向的，这是一个相互适应的过程；个人与环境的交换体现在不同层次。布朗芬布伦纳还将个人所处的社会环境分为四个层面：微观系统、中间系统、外部系统、宏观系统。他认为人的发展和社会化始于微观系统。

微观系统。指个人在日常生活中直接接触的个人、群体、组织或机构，比如家庭、学校、同辈群体、邻居等。微观系统是个人生活中最直接、最核心、最重要的环境，也是儿童社会化的基础结构，直接影响个人的行为与发展。微观系统既隐含着促进儿童发展的潜力因素，也潜藏着妨碍儿童发展的危险因素。

中间系统。指在个人所处的微观系统之间发挥连接和中介作用的系统。它们自成一体、构成各种社会网络。例如家长会或者班主任与家长的定期联络，它连接学校和家庭两大微观系统，这两个微观系统相互影响，儿童青少年本身并不处于该中间系统中，但受其间接影响。

外部系统。指个人与之没有接触或很少接触、但却可以直接或间接影响个人的群体、组织或机构等。例如父母的工作环境或工作岗位就是儿童的外部系统，儿童本身虽然没有身处父母的工作环境中，但父母工作环境的状态与变化（如工作紧张或常年外出打工），会间接地影响到儿童的身心健康与发展，比如母亲在工作岗位上生气或不满，回到家中将这种不满情绪发泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于这种外部系统的影响会被人们忽视。

宏观系统。指能够对外部系统产生直接影响的制度、文化、意识形态、民族信仰、风俗、法律等。例如，某些地区因区域性贫困外出务工的现象突出，边远农村和少数民族地区的贫困现象、户籍问题、民族信仰、地方风俗、教育体制的城乡差异等，都属于间接影响儿童的宏观系统。或者说，宏观系统是某种特定文化或特定社会的可视性结果。

布朗芬布伦纳尤其强调儿童青少年成长过程中的生态过渡期。当一个人的角色发生转变，或者当他的生活内容或生活环境发生改变，就会产生生态过渡期。对儿童青少年来说，对其影响较深的生态过渡期有入学、转学、退学、从父母家中搬出去住。这些时期，中间系统可能会转变为微观系统。生态过渡期是儿童青少年生理变化和环境变化共同带来的结果，它是一个个体与环境相互适应的过程。每一个生态过渡期既是成长过程的结果又是成长过程的助动器。在这些生态过渡期中，尤其可以看到儿童青少年成长过程中的很多问题和危险因素，它们也显示出儿童青少年成长过程中的某些敏感阶段。因此，处于生态过渡期的儿童和青少年尤其需要环境对他们的支持和帮助。

教育学家及儿童青少年研究者迪特尔·巴克( Dieter Baacke，1991)将布朗芬布伦纳的社会生态系统模式运用于“儿童青少年在社会化过程中的行动与经验空间”理论中。他认为，儿童青少年是积极的行动者，他们以行动的方式获得生活经验，并在此基础上逐步适应自身所处的社会生活空间和环境。

迪特尔·巴克对儿童青少年的生活世界进行结构性研究，包括儿童青少年成长的时间性、人际性结构以及成长环境的空间性结构。巴克还将儿童青少年的生活世界划分成以下四个社会生态区域：

社会生态中心，包括家庭和家以及与此相关的最重要最直接的人。

社会生态近区，指儿童首先接触的外界关系和外部区域，比如邻居、城区、游玩场所。

社会生态特区，指具有特殊功能和任务的区域、承担着特定角色和特定目的的经验场所。最重要的社会生态特区是学校。

社会生态外缘，儿童与这些区域只是偶尔接触或计划外触及。

迪特尔·巴克指出，通常这些区域之间是相互渗透的，但是，比如在家庭出现危机的时候，这种区域之间的渗透有可能会受阻。儿童青少年的活动可能发生于所有区域中，而某些活动却只在特定的区域中进行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第1条第1点表明：“每一个年轻人都有权利在成长过程中获得帮助、得到教育，以使他成为能为自己并能为公众和他人负责的人。”社会教育学的理念在该法中通过成长和教育两个概念被清晰地表达出来。这两个概念对童年与青少年时期的塑造有着重要意义，同时这两个条件的好坏也直接决定着儿童青少年年能否过上一种对自己和对他人负责的生活。因此，让儿童青少年实现他们的权利，即在成长过程中获得帮助、得到教育，成为儿童青少年专业工作的基本任务，这一基本任务在该法第1条第3点中得以具体表述：如“协助和促进年轻人的个人成长和社会成长、避免或减少社会歧视；协助家长和其他家庭教育成员教育子女并为其咨询；保护儿童青少年的身心安康与权益不受危害；致力于维护或创造有利于儿童青少年和家庭的生活条件和社会环境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)。”

类似观点在《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》中还有更具体的表述，如，第11条第1点：青少年工作(jugendarbeit)“为了促进年轻人的成长与发展，应为他们提供青少年工作方面的服务。这些服务需符合年轻人的兴趣、并由他们共同参与制定，其目的是引导和促使他们成为具有自我决策能力、并拥有社会责任感和社会义务感的人。”这表明，儿童青少年专业工作被理解为一种（人为创造的）积极环境，该环境为儿童青少年提供各种与其兴趣相连的服务项目和内容。并且在此过程中，儿童青少年是积极参与服务内容确立和制定的主体。国家或由国家委托的机构有义务提供这类服务，但个人并不具备合法要求。

而第30条，则规定，在符合相应事实条件并呈交相关材料的条件下，在“促进协助补充或替代家庭教育的工作”范畴内，可以为受助者提供家庭教育辅导的服务（即个人具备“合法要求”）。具体地说，一位专业教育工作者，如社会教育学工作者或社会工作者，将专门为某一个儿童或青少年服务，协助他的成长。这种工作通常在儿童或青少年的家庭中进行。该法第30条原文是，“教育辅导员或教育照管员应在尽量考虑儿童青少年社会生活环境的情况下，协助他们克服成长过程中的各种问题、并在尽可能维护儿童青少年在家庭中成长的生活条件下，协助家庭提高自主功能。”该法律条文还明确体现出，在完成日常生活任务的过程中，儿童青少年是一个积极行动着的主体。“完成”一词显示出儿童或青少年的主动特性，专业教育工作者只是“在他们完成日常生活任务的过程中”协助他们、推动他们的成长。

因此在促进儿童青少年“成长”“教育”方面，《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》具有以下“双重视角”的特征：

第一个视角是从儿童青少年自身出发。儿童青少年是其成长过程的行动者。在成长过程中，他们自身是积极主动的。儿童青少年专业工作应协助他们更好地完成日常生活的任务。儿童青少年专业工作将社会教育学工作地点看做一种人为创造的积极环境，这种环境也可以是某种具体的助人形式，比如启蒙、教育、咨询与危机干预。

第二个视角涉及构建社会生态环境。儿童青少年专业工作需要积极构建健康的社会生活环境。良好的生活条件以及符合儿童和家庭需求的社会环境，都属于社会生态环境，它们是个人成长过程中的决定性因素。

简而言之，《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》中的成长与教育概念，需要在双重内涵中理解。它涉及两个层面：一是在儿童青少年的成长过程中，对教育主体即儿童青少年的帮助；二是构建良好的社会生态环境。在这种成长与教育的交叉互动式理解中，所有工作的出发点一方面是积极的主体，即儿童与青少年；另一方面是积极的社会生态环境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

综上所述，无论在学术理论还是在立法或服务操作层面，在欧洲大陆，社会教育学作为一个面向儿童青少年和家庭服务的综合性专业领域，其功能、任务、目的、内容以及服务对象的权利等等，都已构成一个完整、系统、成熟的体系。

二、社会教育学与社会工作的关系是什么？

首先从历史发展的脉络和传统的角度来分析。在欧洲大陆国家，历史上存在着两种不同的职业分支发展脉络，这一传统延续至今。从12～13世纪起，到14～16世纪，在面向有困难的群体提供帮助时（包括物质性救济和精神性帮助），人们对未成年的儿童青少年群体和成人群体已有所区分。最初面向儿童青少年的服务，主要针对最困难的群体，比如弃婴孤儿、贫民子女、无人监管的“问题青少年”，人们将面向他们的照管工作称为“青少年救助工作”(jugendfursorge)。从17～18世纪到18～19世纪再到20世纪，面向“问题青少年”的“青少年救助工作”逐渐扩展为面向大众儿童的“幼儿园”以及面向大众青少年的青少年业余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主义和启蒙运动的影响，除了生活照管和物质救助，教育的思想和理念被加入进来。到了20世纪，面向大众青少年的青少年业余生活和校外教育工作以及面向问题青少年的青少年救助工作两个领域又被合并为社会教育学。

而人类最初面向成人的帮助，主要体现在对穷人的物质性帮助或经济性救济，如14~16世纪的济贫工作(armenpflege)，这类工作被统称为“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。随着时代的发展，面向成人的服务工作从物质性救济扩展到了精神性帮助，服务人群也从穷人阶层扩展到其他社会阶层，从17～18世纪到18～19世纪再到20世纪，面向穷人的“救助工作”逐渐被面向大众的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世纪，面向大众的福利工作又被社会工作(sozialarbe-it)这一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（见图5）

从图5中可以看出，面向儿童青少年和家庭的社会教育学和面向成人的社会工作存在着传统的职业发展分支。但今天，社会福利保障体系的建立将两者连在了一起，当今两个工作领域逐渐地趋于交叉、重叠和相融，但同时，这两个领域在服务对象、服务内容和工作领域等方面仍旧保持着各自的独特性。

鉴于这种状况，对于专业概念的使用，专业领域内有两种方式：第一种是为了简单起见，用社会工作（soziale arbeit“社会”与“工作”分开写）这一上位概念来涵盖面向儿童青少年和家庭的社会教育学(sozialpadagogik)以及面向成人的社会工作（sozialarbeit社会”与“工作”连写）这两个概念。例如，德国社会工作职业联合会(DBSH)称其为“社会工作者（‘社会’与‘工作’连写）、社会教育学工作者、康复治疗教育工作者和幼儿教育工作者的专业联合会、工会和职业联合会”。按照这种界定，社会教育学被看做是上位概念社会工作领域的一个组成部分（见图6）。第二种是将面向儿童青少年和家庭的社会教育学以及面向成人的社会工作（“社会”与“工作”连写）作为同义词或近义词使用，在面向不同群体和不同服务领域时人们使用不同的表述。

因此，也可以从工作领域以及立法角度，对两个概念进行进一步区分。社会教育学的工作领域主要是指儿童与青少年专业工作，如上文所述，《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41条中，明确列举了儿童与青少年专业工作的四类服务项目与内容（第11~41条）以及其他任务（第42～60条）。而面向成人的“社会工作”主要包括以下服务领域：老人工作（老人专业工作）、残疾人工作、瘾病社会工作（吸毒、酗酒、赌博）、无家可归者社会工作、失业者社会工作、精神病院社会工作、监狱和司法社会工作等。这些工作领域也有着各自不同的法律基础／立法，如，《社会法典》的其他几部法典。此外，某些面向成人的“社会工作”也含有很多行政性成分，如面向贫困者和失业者的社会救济局和面向大众的卫生局的工作。当然，如前所述，社会工作和社会教育学这两个工作领域在某些时候有交叉重叠之处。

最后从大学教育中的专业名称和所获学历来分析。在欧洲，社会工作的专业化始于20世纪60～70年代，从那时起，大学开始开设社会教育学专业，所获学历为社会教育学硕士。而专科大学开设的专业名称更多是社会工作或社会福利与保障事业，所获学历亦为社会工作硕士。近几年来，一是受博洛尼亚进程改革的影响，二是受法律对两种学历同等认可度的影响，很多高校在开设专业时，对专业名称有所调整。比如很多1971年以来招收社会教育学专业的大学，将专业名称‘调整为社会工作。而有些专科大学则开始开设社会教育学专业，或者将两个概念在专业名称中合为一体，即社会工作（社会教育学），比如德累斯顿新教社会工作专科大学，或法兰克福社会工作与社会教育学研究所。

综上所述，无论从历史发展角度、从服务领域和立法角度，还是从大学教育的专业名称和毕业文凭角度，社会教育学与社会工作的关系体现在两种形式的理解上：一社会教育学与社会工作被作为同义词使用；二社会教育学被作为社会工作的分支领域和组成部分使用。为了简单起见，专业领域通常将两个概念合二为一，即使用社会工作（社会教育学）这一表述方式。本文将社会教育学作为社会工作的分支领域使用。

那么，社会教育学与社会教育又是什么关系？两者虽有联系，但有着截然不同的外延和内涵。在国内，人们通常将社会教育理解为个体在家庭和学校以外的社会这个大课堂所获得的学习、体验、实践和教育，即社会性教育、社会性宣传，包括社会实践、校外教育和媒体教育。如果具体到儿童青少年这一未成年人群体，社会教育更多的是指：未成年人在家庭和学校之外所获得的个人体验、社会实践、校外教育和学习成长。可以看出，国内针对未成年人的社会教育，实际上是社会教育学庞大领域中的一个较小的组成部分，即以补充和辅助家庭教育为主要功能、只针对儿童青少年自身、以培养未成年人综合素质与能力为目的的儿童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行为素质教育、能力培养）、社会实践、业余生活与文娱体育活动等等，这类工作带有明显的预防性社会工作性质。

而社会教育学的社会功能和工作领域非常系统和庞大，它是一种从系统性角度出发、面向儿童青少年和家庭所提供的各种综合性社会工作服务总称。它不仅具有补充和辅助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不仅只面对儿童青少年自身工作，也针对未成年人所处的社会生态环境工作，比如，家庭、学校和同辈群体环境；它不仅提供面向全民的预防性社会工作服务，也面向有特殊需求的服务对象提供咨询性和介人性社会工作服务。因此，社会教育学是一个较为系统的上位概念，它涵盖了针对未成年人的“社会教育”这一分支领域（如图7所示）。

三、本文为何使用儿童青少年和家庭专业工作这一概念？

在中国大陆，如果将社会工作与儿童青少年和家庭这两大概念联系起来，无论在理论层面还是在实务领域中，能立即发现以下概念：儿童青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作、妇女社会工作或者这几个概念的相互排列组合。从文献分析中很容易就能看出，这几个概念在多介层面均有重叠交叉之处，如，服务对象、工作环境、应对问题或服务内容等。而对于这几个概念或服务领域的具体区分或界限，社会工作专业领域中却没有明确统一的论述和说明。

比如，儿童青少年社会工作多以工作对象儿童青少年为界定标准，而从其理论依据或理论基础以及服务内容的角度看，它不仅仅涉及儿童青少年这个群体本身，也涉及其主要的微观生活环境如家庭和学校。而学校社会工作的工作环境、服务对象和服务内容也绝不仅仅拘泥于学校和学生，家庭社会工作所面对的服务对象虽然主要是家庭，但也同样隐含儿童青少年这个群体。这种重叠和雷同不仅仅体现在概念界定上，从所应对的问题和服务内容上也可看出，比如，儿童青少年社会工作所应对的问题有贫困问题、心理情绪问题、亲子关系、厌学问题、青春期教育、网瘾问题、早恋问题、偏差行为、就业问题、特殊家庭问题、儿童受虐待／被忽视等；学校社会工作所应对的问题有贫困问题、青春期教育、心理情绪问题、亲子关系、早恋问题、网瘾问题、师生关系、朋辈／同学关系特殊家庭问题、儿童虐待、职业规划等；家庭社会工作所应对的问题有婚姻关系、家庭关系、亲子关系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭问题等。此外，儿童青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作几个领域的理论依据大多出自社会学和心理学视角，比如，对社会工作实践产生深远影响的认知行为主义、心理动力理论和人本主义心理学理论以及系统（社会生态）视角等等。但涉及儿童自身成长和教育的教育学视角基本被忽视。

因此，目前中国大陆社会工作领域中儿童青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作这几个概念无论在服务对象、理论依据还是在工作环境、所应对问题以及服务内容方面，都有多处雷同，几个概念的本质区分和边界问题较为模糊。但从另一方面讲这种内容层面上的雷同和重叠也是必然的，因为：第一，儿童青少年这一群体自身和家庭是密切相关的；第二，他们所处的核心社会生态环境是类似或相同的。

儿童青少年和家庭的相互关系决定了面向儿童青少年和家庭服务时，以上三个服务领域都很难系统全面地体现面向该群体的服务理念和服务体系。因此本文在社会教育学的框架下，使用儿童青少年和家庭专业工作这一概念。第一，避免在使用儿童青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作概念时所出现的重复，如，服务对象和服务内容。也就是说，儿童青少年和家庭专业工作所提供的服务项目有可能既涉及儿童青少年，同时也涉及家庭和学校；第二，从系统性和过程性角度，兼顾和考虑儿童青少年和家庭服务群体相互之间的关系及其共同的微观系统或社会生态环境，比如家庭、学校、同辈群体等，而不是机械地将其分隔于某一领域中，比如通过使用某一概念；第三，立足于社会教育学，以儿童青少年自身及其所处环境两个层面为工作出发点，确立服务目标、制定服务项目。

因此，笔者将儿童青少年和家庭专业工作界定为，以促进儿童青少年自身成长以及为其创造良好环境双重视角为出发点，以确保日常生活的顺利进行为目的、面向儿童青少年和家庭所提供的各种综合性专业社会工作服务。这一双重视角决定了儿童青少年和家庭专业工作的目标在于，一方面，注重将儿童青少年培养成为自己负责和为他人和公众负责的人，即自身能力的培养和公共责任感的培养，也即儿童自身工作；另一方面，又注重为儿童青少年的成长创造最佳环境比如家庭环境、学校环境、同辈群体环境，即关注个体与环境的互动状态和契合程度，也即环境工作，这两个目标是否达到，体现在儿童青少年和家庭能否确保他们日常生活的顺利进行。也就是说，在这一过程中，儿童青少年和家庭是积极行动的主体，而服务工作者的位置界于主体（服务对象）与客体（客观环境）之间，其角色和作用更多的是协助、辅助或推动服务对象与环境之间的良性互动过程或调适状态，使得服务对象最终能自己掌控生活、使其日常生活顺利进行。

四、“华仁模式”的界定和特点

华仁是成都市锦江区华仁社会工作发展中心的简称。华仁从成立初始就确立了独特创新的模式。华仁所面对的服务对象是儿童青少年和家庭，华仁从成立初始就确立了社会教育学的指导思想，并决定使用儿童青少年和家庭专业工作这一概念来表述本机构的服务领域。由此也确定了华仁的双重总体目标：即促进儿童青少年的自身成长以及为其创造良好的社会生态环境。该机构为儿童青少年和家庭提供的所有服务均围绕着这两个目标进行。

“华仁模式”即华仁工作模式与人们通常所理解的社会工作模式并不完全相同。专业文献对社会工作模式的界定不一，一般来讲有两种界定方式：一是与社会工作理论等同，即主要来自其他学科如心理学的理论模式，因此，当人们谈到社会工作模式时，就会想到诸如人本主义模式心理动力模式、行为主义模式等概念。专业文献对社会工作模式的第二种理解是界于理论和实践之间的一种相对固定的操作或运行范式，但对于这种范式所含的具体内容，文献中少有说明。本文中的“华仁模式”是一种社会工作机构在面向儿童青少年和家庭服务时其功能目标、理论依据、实践操作、服务性质、关注焦点等层面所呈现的综合特点、相互关系和特有结构，它既是一种社会教育学作为第三个教育领域的工作模式，亦是一种面向儿童青少年和家庭提供综合性社会工作服务的工作模式，因此，它与专业文献中的以上两种理解均有不同。

（一）“华仁模式”的界定及其新之处

1．“华仁模式”这一概念主要含以下几个层面，其新主要体现于以下几方面

(1)理论依据。含两个层面，其中不仅包括社会工作实践理论即主要来自心理学领域的理论依据，更重要的是提供目的和方向性指导的社会工作基础理论，尤其是引入社会教育学的思想和理念，这部分理论目前在国内尚属空缺。这一点也是“华仁模式”之新的体现。

(2)服务目标与功能定位。提出社会工作的核心服务功能链：即预防一咨询一介入，并强调社会工作的预防功能。在面向儿童青少年和家庭的专业工作方面，华仁确立了两个明确的服务目标，一是针对提升儿童青少年自身能力的工作，二是针对改善微观环境（家庭、学校、同辈群体）。在服务目标与功能定位方面强调社会工作的预防功能。华仁的各项工作以此三种功能为主。假如此功能链继续逐级扩展，在“介入”之后将出现“治疗”和“救助保护”等功能。

(3)连接理论与实践的方式。强调反思性社会工作的视角和意识。在反思性社会工作思想的基础上，华仁赞同汉斯-乌韦·奥托(Hans-UweOtto)的社会工作是反思性职业或职业化反思科学的观点，因此也赞同社会工作有别于体系外观察、而因此具有极强的不确定性。正是由于社会工作的这一特殊的科学性质，使得理论无法直接套用于实践，进而使得社会工作者的反思能力显得尤为重要，即社会工作者能否关注其与案主之间的互动过程、能否根据具体情境，灵活机动地应对各种问题。因此华仁强调，以反思性视角连接理论与实践，或者说，对于一个社会工作者来说，除了知识、能力和价值观，其工作成功的最主要前提是：他是否具备反思意识和反思能力。这一点也是“华仁模式”之新的体现。

(4)对待社会工作实践理论或方法的态度。因社会工作是反思性职业或职业化反思科学，因此在实践操作层面，华仁倡导跨理论为跨方法的操作模式，而反对将某一种心理学模式直接套用于某个案例的服务对象身上。这一点也是“华仁模式”之新的体现。

2．“华仁模式”所含层面及其新特点，已从侧面彰显了它与国内现有社会工作理论及实践的关系以及不同

(1)理论层面。现有国内的社会工作理论大多来自其他学科如心理学、社会学或哲学的理论，即社会工作实践理论。而华仁的理论依据含两个层面：（来自本学科的）社会工作基础理论以及（来自其他学科的）社会工作实践理论。前者为社会工作提供了方向性依据，后者为社会工作提供了操作性基础。

(2)服务目标与功能定位。现有国内的社会工作实践大多聚焦于面向弱势群体的救火式工作，即把社会工作的功能定位于有了问题之后的介人工作。华仁所提出的社会工作服务功能链，科学细化了社会工作的逐级功能，并强调以社会工作的预防功能为主，同时兼顾介入功能。这对社会工作职业的功能定位以及未来发展具有前瞻性意义。

(3)连接理论与实践的方式。因受实用主义思想的影响，加上对社会工作学科定位的模糊不清，在探讨社会工作理论与实践的关系方面，国内普遍存在着理论用于指导实践的观点。华仁强调反思性社会工作的视角和意识，从社会工作是反思性职业的观点出发（理论不能直接运用于实践），主张社会工作者用反思能力连接理论与实践。华仁的这一立场直击国内社工和学者越来越对直接运用来自心理学的社会工作理论持怀疑态度的现状和根本要害，为未来专业领域探讨社会工作理论与实践的关系，提供了重要的方向性和战略性参考依据。

(4)对待社会工作实践理论或方法的态度。在现有社会工作实务领域或专业文献中，存在着一种试图将社会工作实践理论（如，心理动力模式或行为主义模式）一对一套用于案例的取向和倾向。这种对待方法的态度使得社会工作者在实践中屡屡受挫。而华仁所倡导的跨理论、跨方法操作模式，基于反思性社会工作思想，是一种较为灵活对待方法的方式。

以下本文将从应对隐性社会问题、理论基础、功能定位、服务内容、反思性视角、本土文化视角、对“专业性”和“专业素质”的理解这几个角度，进一步详细分析和探讨“华仁模式”的特点和崭新之处（见图8）。

（二）“华仁模式”的特点

1．应对隐性社会问题

华仁一切工作的出发点是国内儿童青少年和家庭的生活状况及实际需求，比如，独生子女的成长问题，孩子、老师和家长之间的恶性沟通以及由此引发的家庭矛盾和家庭问题，他们在家中受宠，入学后首次面临家庭以外的社会交往，当遇到同辈群体的批评、嘲笑或讽刺等负面反应时，如果孩子不知道如何应对、逐渐形成心理问题或行为问题，成绩下降、注意力不集中、沉迷于游戏、不知道如何与陌生人交往等问题会接踵而至。而这时，如果家长不清楚原因也不知该怎么办，会把来自老师的压力继续传递到孩子身上，孩子的“症状”会越发加重。这时，家长会更加焦急、越发催促孩子，就此形成孩子、老师、家长恶性循环。如果是三代同住家庭，这种恶性循环又会多一个环节一祖辈的隔代亲和过度疼爱。而学校考试所导致的过度聚焦于成绩的现象，又进一步促成了这种恶性循环的加剧。

这种恶性循环不仅影响孩子的成长和家长的心情，也会引发家庭矛盾和家庭问题，比如，父母因孩子问题产生争执、祖父母又有着完全不同的教育观念，孩子整日生活在成人的争执和矛盾之中，家中缺乏一致的教育声音和主导的教育角色。不仅孩子生活在矛盾状态中、毫无方向和目标，而且成人之间也由此产生矛盾、影响情感，比如，由此产生的夫妻矛盾、甚至夫妻离异并不少见。在华仁所服务的家庭中，有很多三代家庭存在严重的家庭矛盾问题。

以上提到的儿童成长问题、家庭教育问题、家庭关系问题等，华仁将之形容为隐性社会问题，即尚未爆发和显现、但在特定条件下会恶化甚至影响家庭环境和家庭稳定的各种问题。此类问题涉及很多家庭，只不过每个家庭应对的能力、应对的方式和应对的效果有所不同。华仁所做的各种工作，就在于应对隐性社会问题，帮助家庭改善家庭环境和家庭关系，或对其进行能力建设、使家庭具备自我调节、自我成长的能力。

在中国的社会文化环境中，直接开展家长或家庭工作，不是很实际，中国人万事不求人、家丑不可外扬的观念使得很多家庭即使问题重重，也不愿求助于陌生人。因此，华仁找到一个切入点开展工作，即孩子问题，比如孩子的成绩问题、性格问题或行为问题。大多数家长关切孩子的成绩问题，也愿意因此寻求专业帮助。专业人员在与家长和孩子工作一段时间之后，往往会发现，大多情况下，孩子的问题或症状是家长问题或家庭问题的载体，比如家庭关系问题、夫妻矛盾、三代家庭问题、父母的心理投射、或在离异家庭中的子女父母化等问题和现象。由此，专业工作会从孩子问题转向家庭问题、并涉及家庭问题的方方面面。

2．理论基础

“华仁模式”的理论基础与众不同，华仁是一个既以社会工作基础理论又以社会工作实践理论为理论基础的专业社会工作机构。社会工作基础理论为华仁提供了方向性指导和目标功能性定位，同时，华仁对待社会工作实践理论的态度和方式也与众不同。

昂斯特·恩尔科(Ernst Engelke)将社会工作理论分为，普遍性社会工作理论、特殊性社会工作理论和外延社会工作理论。普遍性社会工作理论是阐述社会问题如何形成、如何解决社会问题、社会工作是什么、社会工作功能与目标的理论。正因为它是阐述本学科自身功能与任务的理论，所以带有极强的普遍性，故被称为普遍性社会工作理论。此类理论在中国大陆、香港和台湾都尚为空缺。特殊性社会工作理论主要涉及社会工作过程中观察、判断和行动的三个阶段，是社会工作实践操作的理论依据，这类理论大多来自心理学领域（如心理动力理论、行为主义理论、人本主义理论等），因这类理论仅仅涉及社会工作的某个特殊方面如实践操作，带有一定的特殊性，因此被称为特殊性社会工作理论(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。国内目前大多数人所理解的社会工作理论就是这类理论。

笔者认为，昂斯特·恩尔科所提出的普遍性社会工作理论为社会工作提供了功能性目标与方向，也就是说，明确社会工作的功能、目标与方向，是所有社会工作的前提和基础，必不可少，因此，笔者称普遍性社会工作理论为社会工作基础理论(张威，2012)。笔者认为，昂斯特·恩尔科所提出的特殊性社会工作理论主要涉及社会工作的实践操作层面，即社会工作该如何做，因此笔者称特殊性社会工作理论为社会工作实践理论(张威，2012)。本文选择使用社会工作基础理论和社会工作实践理论这两个概念。

华仁面向儿童青少年和家庭的专业工作同时基于基础理论和实践理论。前者为其提供了方向性依据，后者为其提供了操作性基础。尤其是华仁引入的社会教育学思想和理念，为面向儿童青少年和家庭的专业工作领域提供了明确的目标和功能性定位，即社会教育学作为家庭教育和学校教育之外的第三个独立的教育领域，与家庭教育和学校教育相辅相成，其主要功能是补充、辅助、协助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由国家（官方机构）来承担，比如，当监护人失去教育子女的能力时，为补充、协助家庭教育的功能，可以由国家、也可以由社会工作机构承担。华仁社会工作发展中心是在成都市锦江区民政局登记注册的民办非企业单位，作为一个专业的社会工作机构，华仁面向儿童青少年和家庭的专业工作有着极其鲜明的社会教育学理论指导思想，其主要功能是补充、辅助家庭教育、协助家庭完成其社会化功能。

3．功能定位

社会工作基础理论为华仁提供了明确的方向性指导和目标功能性定位。这点具体体现在机构功能定位与服务功能定位”两个层面。

第一，机构功能定位。作为一个专业性社会工作机构，华仁首先对本机构的双重功能进行了明确定位。按照社会教育学家（社会工作学）者汉斯·替尔施(Hans Thiersch)的观点，社会工作机构承担双重职能或双重任务即助人与监督(张威，2012)。监督职能是指社会工作机构支持国家政体、完成国家委托，并受国家之托监督社会风险因素，确保社会稳定。助人职能是指社会工作机构为大众百姓以及需要帮助的个人和群体提供服务和帮助，使其确保日常生活的顺利进行，而这一缓解矛盾和化解冲突的工作过程，同时又促进社会发展。因此助人与监督的双重职能也隐含着社会工作既维护社会稳定又促进社会发展的辩证性作用和功能。然而，履行双重职能或完成双重任务，并不是一件轻而易举的事情，尤阿西姆·梅尔谢(Joachim Merchel)认为，它取决于以下三方面的状态和质量：社会政策的现有框架、机构的经济性和机构的专业性。这三者之间相互补充，但在特定条件下也会相互制约甚至相互矛盾，而此时，起决定性作用则是伦理道德性原则与反思(Mer-chel，2006)。

由此华仁对双重功能进行了明确定位：助人与监督。这一双重职能使得华仁与所有其他社会工作机构一样，处于国家和服务对象之间的位置。因此，如何权衡两者并在其中找到实际可行的行动空间，既支持国家政体、完成国家委托、履行监督职责，又能为百姓提供专业服务和帮助，将是一项长期而艰巨的任务。正是出于对这种双重职能的理解以及完成这一职能所需的三大必要前提条件，华仁不仅仅致力于面向服务对象的微观社会工作，努力确保机构的经济性和专业性，更提倡社会工作者也应该成为社会政策的推动者和倡导者。因为助人自助的目标，只有在服务对象的各种物理和社会环境得以改变以及社会政策不断完善的前提下，才能彻底得以实现。

第二，服务功能定位。在社会工作的理论基础层面上，“华仁模式”引入了社会工作基础理论，尤其是社会教育学理论和理念。在当今中国教育制度极受应试制度制约、家庭教育和学校教育过度聚焦于学习成绩、家庭教育缺乏适度引导和支持、社会教育学几乎完全缺失的情况下，华仁决定将“社会教育学”作为第三个独立的教育领域建立起来，其主要的社会功能是协助和补充家庭的社会化功能（包括家庭教育）以及协助和补充学校的社会化功能（如图10所示）。

华仁基于社会教育学对儿童青少年教育和成长的理解，其工作重点在于两方面：儿童工作即儿童青少年自身能力和公共意识的培养（对自己负责和对他人负责）以及环境工作（比如家庭）。这一双重目标也决定了华仁所有工作的出发点均具有多重视角，即在培养儿童青少年自身能力和公共意识时所需的教育学视角，以及在开展环境工作时所需的空间上的系统性视角、时间上的过程性视角（社会学和心理学视角）、具体情形下的灵活性和辩证性视角（哲学视角）。正因为具有教育学、哲学、社会学、心理学等多元视角，使“华仁模式”能清晰地区分于大陆现有儿童青少年和家庭服务所持的理论依据和理论基础。

围绕以上两个核心目标，华仁提出了儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链。该功能链用以描述和概括儿童青少年和家庭专业工作领域所应承担的一系列社会服务功能。根据社会化基础机构（如，家庭、学校等）所处的不同功能状态以及服务对象所面临问题的程度不同，该功能链由浅入深、从不涉人个人私人领域到逐级涉人个人生活领域，承担起以下几种逐级递增的社会服务功能：社会化和预防预防和保障咨询介入和干预保护（救助）治惩罚(见表2/图12)。华仁目前所承担的主要社会服务功能集中于：预防咨询介入。

社会化和预防。主要由社会化基础机构承担，如家庭、学校、媒体等。社会化和预防功能面向全民，其主要目的是发挥基础机构的社会化功能和预防作用。

预防和保障。主要由以预防为主的社会服务机构和以保障形式为主的官方社会政策机构承担，其主要功能是预防和社会保障（又分三大范畴：社会保险、社会福利、社会救济），该服务功能面向全民。正常情况下，如果社会化基础机构如家庭能够充分发挥其社会化功能，则不需要社会服务或社会工作。但是社会变迁、经济改革和人口发展，如，家庭结构变化、人口流动、贫困、失业、人口老龄化等所带来的社会后果，使得某些社会化基础机构（如，家庭）无法充分发挥其社会化功能和预防作用。在这种情况下，预防和保障功能的主要目的是协助、补充或保障基础社会化机构发挥作用。在这一层面上，服务内容可分两类：一类是面向儿童青少年和家庭提供的、以物质性帮助为主的社会保障，如，社会保险和社会救助（低保）；另一类是以协助和补充家庭社会化功能为主的预防，比如，儿童与青少年校外教育（非正式教育）、小学生课后托管与教育等。

咨询。主要由以咨询形式为主的社会服务机构承担，其主要功能是协助、帮助（辅导）、咨询，面向全民以及弱势群体。咨询功能主要适用于以下情况：当儿童青少年或家庭遇到困难、需要帮助，但仍有能力自己解决问题时，为其提供咨询，协助其解决日常问题。因此，其主要目的是为儿童青少年或家长提供咨询，协助他们提高自己掌控生活和应对问题的能力，使其生活恢复正常化。在这一层面上，服务内容可以是协助、补充家庭教育的咨询性工作，比如，儿童青少年心理辅导、家庭教育咨询、家长学校、家长培训、家庭咨询等。

介入和干预。主要由以介入和干预形式为主的社会服务机构承担，其主要功能是危机处理、危机介入（干预），面向的服务群体主要是弱势群体和特殊问题群体。当儿童青少年或家庭出现了结构性问题或危机，已经力不从心、不具备自助能力、无法自己解决问题，社会工作者直接介入服务对象的私人生活领域、协助其处理危机。在这一层面上，服务内容可以分为两类：一类是协助家庭完成社会化功能、或协助和补充家庭教育和学校教育的介人性工作，即针对儿童青少年偏差行为或家庭特殊问题的社会工作，如青少年瘾病社会工作（吸毒、赌博、网瘾等）、青少年司法社会工作、青少年就业社会工作、学校社会工作、家庭社会工作等。这类工作可以由国家、也可以由社会组织来完成；另一类是替代家庭教育的介入性工作（详见下段）。

保护（救助）。主要由国家机构承担，主要面向弱势群体服务。由于各种原因，若儿童的身心健康安全和发展受到危害、被忽视、缺少保护（比如，监护人失去监护和抚养能力），儿童则需进入限制自由的机构，对其进行强制性保护措施，比如，将儿童从所处环境中解救出来。其目的是保护儿童权益，使儿童能够健康成长和发展。这一层面的服务内容主要是替代家庭教育的工作，它又分两类：一种是临时型（流动型）的，比如国家临时庇护服务机构如未成年人保护中心或针对流浪儿童的救助中心；另一种是长期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄养、家庭收养、儿童福利院、或其他儿童与青少年集体寄宿教养机构等。替代家庭教育的工作主要由国家（官方）机构完成。

治疗。主要由以治疗形式为主的机构承担，比如医疗体系f包括一般医院的精神科、心理卫生中心或精神病院），其主要功能是治疗。在此层面上，社会工作只是辅助行为，医疗体系和心理疗法占主导地位。但一旦案主离开此类情境，社会工作则成为主导地位。该功能主要面向弱势群体服务，由于案主出现身体或心理方面的疾病，需要对其进行治疗。其主要目的是通过治疗达到康复。该层面的实务领域有诸如医院或康复机构、精神病院等。

惩罚。主要由以惩罚形式为主的机构承担，比如公安、司法体系，其主要功能是惩罚。但在面向未成年人时，惩罚的功能要基于教育。也就是说，惩罚的最终目的还是教育。在此层面上，社会工作也是辅助行为，公安司法体系占主导地位。但一旦案主离开此类情境，社会工作重则成为主导地位。该功能主要面向问题群体，由于案主触犯法律，需要对其惩罚和教育。其主要目的是通过惩罚和教育使案主重新融入社会。

在儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链中，社会服务和社会工作主要以三种工作形式进行：流动型、半固定型和固定型。流动型（临时性）一词基于社会工作的“来”结构或“去”结构。“来”结构是指服务对象（如，家长）自己来到服务机构接受家庭教育咨询；或者流浪儿童自己找到救助管理站或未成年人保护中心，要求帮助。“去”结构是指专业服务人员（如，家庭社会工作者）去服务对象处（如，进人家庭）开展工作；或者社会工作者走上街头寻找流浪儿童，并采取救助措施。流动型工作的目的是临时性协助和补充家庭的社会化功能（包括家庭教育），它与长期性替代家庭教育的固定型工作形式相对。固定型（住所型）主要是指服务对象处于某一固定场所，且逗留时间相对较长，比如家庭收养或儿童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小学生课后托管与教育一小学生只是放学后逗留于服务机构，晚上回家过夜。

在此功能链基础上，华仁倡导汉斯·替尔施(HansThiersch)的“以生活世界为本的社会工作”思想，即社会工作的核心焦点是服务对象的日常生活世界，社会工作的目标是协助服务对象确保日常生活的顺利进行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch强调社会工作的预防功能，他提出初级预防、二级预防、三级预防概念。初级预防是指为服务对象创造良好稳定的生活环境，避免矛盾和危机的出现。二级预防是指在可能出现问题或危机的情况下，提供专业工作、防患于未然。三级预防是指在问题发生之后的紧急处理工作(张威，2012)。HansThiersch在此所说的预防是一个较为广义、宽泛的概念。相对而言，华仁在儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链中所提出的预防是一个较为狭义、具体的概念。因此，华仁将HansThiersch的初级预防、二级预防、三级预防分别解读为预防、咨询和介入。在此社会工作思想基础上，华仁倡导社会工作服务功能的重心从介入转向预防，以面向全民的预防功能为主，同时兼顾面向特殊问题群体的介入功能，从根本上避免或减少社会问题的出现。

纵观世界社会工作的发展史，每当社会工作成为一种职业正式走上社会舞台时，无论在哪一个国家，它都是首先以消防、救火的功能出现的，人们总是用社会工作去应对那些已经出现的严重问题或帮助那些已经处于危机状态的特殊问题群体。而半个世纪、一个世纪过去后，人们发现，救火型的社会工作花钱多、效果差，于是人们开始逐渐将工作重心转向长期性的预防。华仁从社会工作发展史的角度、也从国内社会工作职业长远发展的角度出发，提出将社会工作的重心从救火转向预防，并提出将社会工作常态化、正常化、持续化、大众化，而不是临时化、阶段化、边缘化、表面化，让社会工作服务成为老百姓日常生活的一部分，以期从根源上防止和解决社会问题。

4．服务内容

在以上理论基础和功能定位的框架下，华仁将其所提供的服务内容和服务项目分为以下三种

第一，预防性社会工作。此类工作面向所有儿童青少年和家长，也就是说，在服务对象方面没有选择性，所有服务对象均可参加。华仁目前所提供的预防性社会工作服务项目为：儿童综合素质与行为教育班、儿童成长小组（面向小学生）、家庭教育讲座（面向家长）。

第二，咨询性社会工作。此类工作面向有服务需求、具备自助能力的儿童青少年和家长。其服务原则是自愿性，也就是说，服务对象通过各种渠道自己找到华仁，希望得到帮助。咨询性社会工作的核心目的是帮助家长修复教育纽带，即协助家长重新建立或修正与孩子之间的教育关系纽带。大多数服务对象在得到一段时间的帮助后，能摆脱对专业工作者的依赖，独立解决问题，继续自己的日常生活。华仁目前所提供的咨询性社会工作服务项目为：儿童青少年心理辅导（面向儿童青少年）、家庭教育咨询（面向家长）、家庭咨询（面向整个家庭）、家庭小组（亲子小组）（面向家长及其子女）。

以上两种预防性和咨询性工作是华仁目前的核心工作，其目的是：培养儿童自身能力以及公共意识。同时以孩子成绩问题或孩子行为问题为切入点，以家庭为单元，以家庭教育中的主要问题为主线，引导家长或其他监护人认识和找到孩子问题的真正根源所在，并协助家长改善与子女的沟通模式和相处方式，或协助整个家庭改善家庭成员之间的关系状态和沟通模式。比如在家庭教育咨询中，咨询员通常会引导家长发现表象问题背后的真正问题（如家长问题或家庭问题），让家长意识到孩子的症状通常是家庭问题的载体，因而家庭教育咨询的核心主题通常为家长教育子女的方式、家庭关系、家庭结构以及家庭沟通模式，比如夫妻之间如何在教育子女问题上达成一致，而不是意见相左、发生分歧，导致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何处理好三代家庭之间的家庭系统边界问题；或者如何让家长意识到自己的心理投射或子女父母化问题。如果在协调家长和子女之间以及家庭成员之间的关系时，咨询员需要与家庭中的多个成员一起工作，这时，家庭教育咨询会演变为家庭咨询。

第三，介入性社会工作。在这一层面上，华仁只提供协助家庭完成社会化功能或协助和补充家庭教育和学校教育的介入性工作①，即针对儿童青少年偏差行为或家庭特殊问题的社会工作，如青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作等。介人性工作主要面向有结构问题或处于危机之中的儿童青少年或家庭。在这一层面上，服务对象大多是被送来的或被介绍来的，比如被学校老师、被家长或被其他亲戚送来接受帮助的儿童或青少年。因此工作人员所面对的阻抗，工作难度相对较大。目前华仁已启动的只有青少年社会工作和家庭社会工作，学校社会工作尚在筹备之中。

以上三种性质的服务项目虽然逐级递增，但在实际工作中，它们相互之间的界限和区分并不是僵化静止的。一方面，很多情况下，它们之间的界限不明显，反倒是常处于转化和过渡的状态中。比如家庭教育讲座、儿童综合素质与行为教育班、儿童成长小组的服务对象在有特殊需求的情况下，就可以成为家庭教育咨询、家庭咨询、家庭小组的服务对象。而家庭咨询的服务对象如果面临危机或结构性问题、需要较长的服务时间，又会成为青少年社会工作或家庭社会工作的服务对象。另一方面，各个服务项目之间并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互为补充的。因为华仁通过实践研究发现，每个服务项目虽然都能带来一定程度的成效，但也会因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨询和家庭小组两种服务形式，存在着各自不同的优势和局限，需要相互配合和相互补充，也就是说，接受家庭咨询的家长和孩子可同时参加家庭小组，而孩子可同时参加儿童成长小组。

5．反思性视角

工作模式的形成离不开特定的理论基础和方向性，也离不开社会工作的实施和过程性。既然工作模式涵盖理论与实践两个层面，就必然涉及从科学知识向实践行动转化的过程，而这一转化过程的决定性因素则是社会工作者所需具备的一种特殊的专业能力，即反思能力。此外，虽然社会工作或社会教育学的概念和理念均来自国外，但如果希望该领域能够为维护社会安定与社会和谐做出一份贡献的话，社会工作就必须在中国土壤中生根、开花、结果。因此，社会工作者必须具备社会工作在中国本土发展的框架性视野和文化性视角。因此，“华仁模式”是以下四个核心层面的有机结合体，即，社会工作的理论基础（包括社会工作基础理论和社会工作实践理论）、社会工作的实践操作过程、反思性看待社会工作科学与职业的视角和能力、本土文化视角（见图14）。

现在重点聚焦于“社会工作的实践操作过程”层面，可称为第二个核心层面。在这一层面上，华仁特别强调的原则是，处于工作核心地位的，应是案主的需求以及案主与工作者之间的互动关系，而不是工作方法和技巧。也就是说，社会工作者更应关注的是案主的生活世界、状态与需求，社会工作者应首先自问：“他需要什么？他需要我帮助吗？如果是，他需要我帮他什么？”而不是首先思考“我该用什么方法帮助他”。之后，社会工作者需要以一种与案主沟通和协商的方式与其共同寻找解决途径、达成一致，而不是一厢情愿地替服务对象做主或做出决定。同时，社会工作者需要关注自己与案主之间相互影响、相互作用的互动过程。这种互动关系为双方带来了哪些影响和变化？换而言之，工作的焦点应是案主的需求和双方的互动，而不是如何设计和实施工作方案，更不是僵硬地把某一种理论或方法套用于案主身上。如果实践过程与案主需求脱节、社工没有通过与案主谈判达成共识、而是一厢情愿地做出决定，将导致最终工作效果不佳、工作过程流于形式的结局。

第三个核心层面是反思性视角和反思能力：社会工作既是一门科学，也是一种职业②。贝恩特·德维(BerndDewe)与汉斯一乌韦·奥托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社会工作”思想，他们认为：社会工作界于科学理论与反思理论两者之间、必须在两者的关系中进行定位。因此，社会工作是一种反思性职业、或一门职业化反思科学(Dewe/Ott02002)。这就意味着，科学知识无法直接运用于实践工作，也就是说，无论是社会工作基础理论还是社会工作实践理论，都不是社会工作实践操作的成功保障。因此，在整个社会工作过程中，社会工作者的反思意识和反思能力至关重要、甚至起着决定性作用。这种反思能力主要是指，相对地、辩证地（而不是用绝对的眼光）看待知识和能力，清楚知识与能力各自的独特和局限之处，并能根据具体情境灵活处理和应对各种问题，将科学知识、行业知识、生活经验、日常知识等转化为实际行动；关注社会工作者和服务对象之间的互动关系和互动过程。

华仁之所以将“反思能力”列入“华仁模式”，并反复强调，基于对社会工作是“反思性职业”或“职业化反思科学”的科学理解。社会工作作为一种“反思理论”，有别于常规的“科学理论”。在常规的科学理论（如社会学、生物学、物理学）中，观察者是从外部角度阐述客体，因此可以忽略（外部）观察者这一因素。而在反思理论中，不存在外部观察者。因为观察者本身就是反思理论体系的一个组成部分，也就是说，反思理论中的观察是一种体系内部观察。这种体系内部观察与体系外部观察之间的差异，也恰恰表明，为什么反思理论比常规的科学理论更具有不确定性（张威2012）。正因为如此，社会工作者的反思能力在工作过程中起着至关重要的作用，而很多试图将某些理论或方法标准化的做法，就是因为对社会工作科学的本质认识模糊不清而导致的，这一做法实际上是将社会工作等同于常规的科学理论，认为理论可以直接运用于实践，也应该直接运用于实践，进而完全忽略了社会工作者的反思性作用。

正因为如此，“华仁模式”强调跨理论、跨方法的实践操作模式，这并不意味着无理论、无方法，也不是将某个社会工作理论或方法技巧僵硬地套用于服务对象身上，而是从反思性社会工作思想的角度出发，根据不同的服务对象、不同的工作阶段、不同的工作场景、不同的工作目的灵活机动地对待理论和方法。

6．本土文化视角

“华仁模式”强调，社会工作者必须具备社会工作本土发展的框架性视野和文化性视角。大陆的中央集中管理体制和社会文化特性为社会工作提供了独特的框架性条件和丰富的文化性资源，社会工作者在面向儿童青少年和家庭服务时，要善于挖掘和利用这些独特资源，在辩证性对待知识和能力、理论和实践的基础上，积极思考中国文化特点，将文化视角灵活机动地融人到社会工作者与案主之间的互动过程和互动关系之中。

比如对大陆求助关系特殊性的思考，王思斌认为，中国传统文化是中国人求助关系的哲学基础，儒、释、道这些相互矛盾的哲学思想在现实生活中融合起来，成为指导人们行动的规则。他认为，中国传统文化是上儒下道。儒家的孝悌和亲亲、道家的自守自持成为指导一般民众的基本求助哲学。笔者认同王思斌教授提出的中国社会求助关系基本特点：消极的求助模式、相对主动的助人行为、感情介入（王思斌，2010：336-337）。华仁在与儿童青少年和家长工作的过程中，也研究中国家长和家庭典型的求助行为特征，比如，在家庭教育咨询中，虽说“家丑不可外扬”，但中国家长最大的特点是“一切为了孩子”，只要咨询员能从家长所关心的要害环节和切身利益出发，便能很快获得家长的信任，而一旦咨询员赢得了家长的信任，家长便会口若悬河、倾诉衷肠；或者当家长前来求助时，一般是急切地寻求一种方法，期望直接使用某种具体方法、解决某个具体问题；或者，家长通常提出一些表象问题，比如，孩子学习不专心、成绩下降、突然不说话、整日玩游戏等，而经过咨询发现，大多数情况下，真正的原因在家长身上等。

再比如，对中国式专业关系和信任关系的思考，西方意义的专业关系认为，专业工作者与案主之间应该保持一种纯粹的工作关系，私人关系不应牵涉其中。这一界定背后的社会人文基础是西方现实世界中人与人之间交往的常规范式，即人们在工作的时候，保持着纯粹的工作关系、同事关系、主顾关系，工作事务和私人事件之间的界限比较清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暂、有限度的。对于大多数西方人来说，工作领域是一种责任和义务，它是有限度的；私人生活是一种权利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活领域中，大家不约而同所遵循的原则是，我不会去破坏你的自由和权利，但你也别干涉我的自由和权利。工作领域和私人领域的界限分明，使得人们尽量避免公私之间纠缠不清的做法。在这种西方普遍认同的工作关系模式下，社会工作者和案主之间应该保持纯粹的工作关系，就显得顺理成章、容易理解了。

但是在中国，无论是中国几千年的中央集中管理体制，还是无处不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所强调的中庸求和思想，抑或是中国人挥之不去召之即来的面子观念和思想，这些根深蒂固带有中国烙印的特色，都使得无法将公私分得清清楚楚。工作关系中隐含着各种人际关系，其中包括私人关系和人情世故。在错综复杂交织在一起的各种人际关系中，起决定作用的不是所谓纯粹的工作关系，而是面子和人情以及与其相连的各种不成文的、人们心照不宣的习俗和章法，因为：在中国这样一个社会文化环境中，人们求生存和发展的基础、人们社会关系网络的建立，不单单取决于个人工作义务的履行，更多是与人情世故有着千丝万缕的联系。

在这样一个社会文化环境中，必须对社会工作者与案主的专业关系进行重新思考和界定。很多一线社会工作者表示，在实际工作过程中，当他们以美国的专业关系界定标准审视自己和案主之间的关系时，常常会陷入困惑之中。因为他们发现，在中国，专业工作者和案主之间的关系不可能完全隔离开来。中国人对自己人和陌生人有着清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人亲戚，然后是朋友熟人，两者的共性是，“我们有着紧密的私人关系”，“紧密的私人关系也意味着信任关系”。换句话说，“纯粹的工作关系不足以让我把你看作自己人”，“不足以让我充分地信任你”；或者反过站在案主的角度来说，正因为我愿意信任你，我想把你从陌生人变成自己人。因此，案主经常会邀请专业工作者参加各种家庭聚会或私人交往，或者有些案主表示想添加咨询员的QQ号码。假如工作者拒绝，案主会觉得很没“面子”，会无形中影响两者的关系和工作的进展；假如工作者接受，又会无限制地扩大两者之间的关系，感觉自己很累无法抽身。这种情况下，专业工作者就需要启动反思的能力，辩证灵活地对待自己所面临的情景。也就是说，既然完全隔离工作关系和私人关系是不现实的，那么剩下的问题就是对度的把握了。专业工作者要思考，要把握一个什么样的度，才能既让案主感觉没有受到伤害，不影响工作效果，又能让自己不至于过分疲劳甚至影响个人生活呢。这种时候最需要的就是专业工作者的反思能力。

因此“华仁模式”所理解的中国式的专业关系是指，专业工作者与案主之间在建立和维护工作关系的同时，需要对私人关系的建立和维护保持一种开放、灵活和反思的态度，即在适合案主情况、有利于工作进展和工作效果、同时又不妨碍和影响工作者个人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“当案主不说真话时，是他不信任我吗？”案主的叙述有时和真实情况不符，案主有所保留或有所隐瞒，这种情况的出现有多种原因，有可能案主与咨询员的信任关系还未完全建立，随着关系的稳定和深入，案主会逐渐透露出更多的信息；但是如果从深度层次分析，无论咨询员表现出怎样的真诚和接纳，咨询员和案主之间仍然处于一种不对等的权利关系，所谓“绝对平等的专业关系”是现实中无法达到的。这种情况下，案主对自己的话语和表达会有所取舍，而取舍的准则来自他各方面的考虑，其中包括维护其本人和所处生活环境的面子和关系的因素。这点在中国的文化环境和语境中，经常会发生。因此，在中国式的专业关系中，咨询员大可不必寻求一种绝对的信任，即认为只有案主毫无保留地全盘托出，才是对咨询员的绝对信任。中国的面子文化和人情世故决定了他们在与陌生人交往时，是具有双重行为特征的，即一种是他可以向外人展示出来的东西，另一种是他不得已需要保留的东西，后者更多是出于自我保护和自我隐蔽的原因，而不是对咨询员不信任。因此对咨询员和案主专业关系和信任关系的思考，必须基于中国自身的文化环境和语境，而不能僵硬地用来自国外的伦理准则来衡量咨询员和案主之间的关系。

7．对专业性和专业素质的理解

“华仁模式”所涉及的四个核心层面：社会工作的理论基础、社会工作的实践操作过程、反思性视角和反思能力、本土文化视角，也直击社会工作专业性这一核心概念。无论在社会工作教育领域，还是在社会工作服务领域，抑或在社会工作研究领域，人们都在谈论社会工作专业性，但对专业性这一概念的界定人们有着不同的理解。最为简单和狭隘的一种理解是：社会工作专业的毕业生或获得社会工作师资质者为专业社会工作者或社会工作专业人才，因而他们所从事的工作亦为专业社会工作。假如毕业生带着这样一种认识去工作，将是非常危险的，他们会认为自己在学校里所学到的知识就代表着专业性，因而会出现一种试图将书本上的专业知识套用于服务对象身上的倾向和做法。在这一过程中，他们忽视服务对象所处的社会生态环境（如中国本土实际国情）、忽视服务对象的需求和状态（如中国人的求助行为与求助方式特点），（而聚焦于操作方法）、忽视自身能力的缺乏（而只关注知识本身）、忽视与服务对象工作时的具体情景（而聚焦于书本理论）、忽视非专业人员的巨大能量和潜力（而过度强调自身的专业性）……而当套用失败、所谓的专业性被证实无效时，他们又会心灰意冷、抱怨学校里学的东西没用或感慨自己处于困惑困境之中、甚至对社会工作失去信心。

因此“华仁模式”认为，社会工作专业性这一核心概念既涉及社会工作的理论基础层面，也涉及社会工作的实践操作层面，更涉及两者的连接层面，即对社会工作者反思能力以及本土文化视角的强调。在未来的社会工作教育和社会工作服务中，需要加强对社会工作者反思意识、反思能力以及本土文化视角的培养。因此“华仁模式”认为，真正意义上的社会工作专业性应体现在理论基础、实践操作、反思能力、文化视角四个层面。而截止目前为止，第三个和第四个层面基本上是被忽视和忽略的。正是因为无论在接受社会工作教育时还是在社会工作服务中很多工作者都缺乏这些视角和能力，才会出现诸多困惑、困境。

按照这一理解，“华仁模式”认为，专业社会工作者或社会工作专业人才所应具备的专业素质应包括以下四个核心要素：知识、能力、价值观（道德观）、将前三者相连接的反思视角、反思能力以及本土文化视角。知识包括专业知识、行业知识、生活经验、日常知识等；能力包括实践能力、社会能力、自我能力、将知识转化为行动的能力等，其中社会能力是指社会交往能力（包括建立关系的能力）、决断能力、应对和解决问题的能力、组织协调和领导能力等；自我能力是指个人的价值观、道德观和社会责任感、性格与个人特质、感知和感受能力（悟性）、观察和判断能力等。社会能力、自我能力直接影响着实践能力，这些能力以及能否将知识转化为行动的能力，又均取决于一个人的反思意识和反思能力。

“华仁模式”之所以提出第四个核心要素，其原因在于：知识、能力、价值观已是人们普遍接受的专业素质组成要素，但对于这三个要素之间的相互关系以及连接方式，人们并没有进行更多思考、似乎它们相互之间各自孤立地存在着，或者说，只要知识、能力和价值观排列组合在一起，似乎就意味着社会工作者自动具备将知识转化为行动的能力、或具备专业素质。而出于社会工作是反思性职业或职业化反思科学的这一科学立场，“华仁模式”认为，在具体情形和具体案例下，一个社会工作者能否充分发挥他的知识、能力和价值观、将三者灵活机动地结合起来并将其转化为一种适宜于具体情形和案例的行动，是需要一个媒介因素的，而反思视角、反思能力在促成知识、能力、价值观相连接的这一方面恰恰起着决定性的作用（如图15所示）。正因为如此，“华仁模式”非常强调对社会工作者反思意识和反思能力的培养，同时也强调社会工作者需具备本土文化意识和视角。

五、“华仁模式”的意义

纵观国内当前的社会工作理论与实务现状，“华仁模式”究竟有哪些独特之处？或者说对未来国内建立社会教育学领域、对儿童青少年和家庭工作领域社会工作的发展，能够带来哪些推动和启示？

（一）在理论基础层面

“华仁模式”不仅基于特殊性社会工作理论（即社会工作实践理论），亦基于普遍性社会工作理论（即社会工作基础理论）。普遍性社会工作理论虽然发源和形成于欧洲，但因其是阐述社会工作功能、任务与目标的理论，因而具有普遍性特征和指导性功能。尤其是对社会教育学概念和理念的引入，将对国内儿童青少年和家庭工作领域社会工作的发展起到一个“合理化”定位和推动作用。其原因在于，在国内过度强调学校教育、相对忽视家庭教育、而社会教育学几乎为空白的情况下，社会教育学作为第三个独立的教育领域以及社会工作面向儿童青少年和家庭的分支工作领域，极易确立其合理化的功能定位、完全契合广大家庭和当今社会的需求，社会教育学作为第三个独立的教育领域，极有可能在中国发展成为社会工作的一个独特的职业领域，在中国拥有极其广阔的发展潜力和职业前景。

（二）在功能定位层面

正因为“华仁模式”同时基于普遍性社会工作理论（即社会工作基础理论），因而能够提出非常明确的功能定位。华仁所提出的儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链社会化和预防预防和保障咨询介入和干预保护(救助)治疗惩罚，是对社会工作在面向儿童青少年和家庭服务时所承担的社会功能进行的全方位梳理和高度概括，它是对未来中国儿童青少年和家庭专业工作领域的功能定位和方向性指导。在此功能链基础上，华仁提出社会工作的核心功能集中于预防咨询介入。华仁对社会工作服务功能的科学细化和分类概括、以及对社会工作预防功能的强调，对社会工作社会功能的合理定位以及社会工作职业的长远发展有着重要的理论性和战略性意义。

（三）在实践操作层面‘

“华仁模式”强调社会工作者的反思视角和反思能力、打破理论可以直接用于实践的观念和做法，并从这一角度出发，对社会工作的专业性和社会工作者的专业素质进行重新思考。“华仁模式”出于社会工作是反思性职业或职业化反思科学的科学立场，强调对社会工作者反思性视角的培养，这一点将是对社会工作专业人才培养或高校社会工作教育的必要补充，也将有效地诠释和应对高校社会工作毕业生在理论无法运用于实践方面的困惑，同时也会对中国社会工作实践的本土化发展带来重要启示。

（四）对社会工作职业发展的意义

社会教育学领域的建立和发展，对面向儿童青少年和家庭的社会工作服务功能之合理定位以及社会工作职业地位的确立具有重要的战略性意义。此外，儿童青少年和家庭专业工作作为综合领域的建立，也标志着中国社会工作领域中儿童青少年社会工作、家庭社会工作、学校社会工作、妇女社会工作等交叉重叠性职业领域的科学整合与整体发展。

（五）对儿童青少年和家庭的意义

社会教育学作为第三个独立教育领域的确立，对儿童青少年和家庭是一个巨大的支持和协助。长期以来，社会巨变和应试制度为儿童青少年和家长所带来的个人压力和家庭问题，个人和家庭只能独自承受和应对。假如社会教育学能够成为一个独立的教育领域在中国建立起来，将是对广大儿童青少年和家长的巨大支持。社会教育学实践领域即儿童青少年和家庭专业工作，将从儿童工作和环境工作两个角度对家庭教育进行补充和协助，促使儿童的健康成长、促使家庭的幸福和谐。

（六）对国家和社会的意义

“华仁模式”提倡将社会工作的功能重心从面向特殊问题群体的介人性工作转向面向大众百姓的预防性工作，提倡将社会工作日常化、常态化、正常化、持续化，而不是将其边缘化、临时化、形式化和表面化。华仁提倡以面向大众的预防性社会工作为主，同时兼顾面向弱势群体的介人性社会工作。因此华仁所应对的问题主要为涉及儿童青少年和家庭的隐性社会问题，以期从长远发展的角度从根源上避免或减少社会问题的出现，促进家庭和睦与社会和谐，因此在支持国家政体、维护社会稳定方面具有重要战略性意义。

综上所述，“华仁模式”作为一个面向儿童青少年和家庭服务的新兴工作模式，具有显著的独特性和创新性，它对社会工作在此领域的功能定位、职业发展、实践操作、专业教育有着重要的启发性和参考性，对社会教育学在中国的建立和发展有着积极的推动作用，对社会稳定、百姓安康、家庭幸福有着重要的战略性意义，值得讨论和推广。

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1．家庭

家庭是永恒的社会现象，是典型的首属群体。每个人来到世界上，首先接触的是家庭并借助家庭生存与发展。个人生存、种族延续、民族兴衰、国家建立与发展、经济的繁荣、社会秩序稳定都是以家庭为基础的。“每日都在重新生产自己生命的人们开始生产另外一些人，即增殖。这就是夫妻之间的关系，父母与子女之间的关系，也就是家庭”。《中国家庭史》认为:所谓家庭，是以婚姻关系为基础、血缘关系为纽带(收养关系被当做血缘关系看待)建立起来的一种同居共财、共同生活的亲属组织。其中包括三种基本要素:一是婚姻关系，二是血缘关系，三是同居共处的生活(包括共同的物质和精神生活)关系。家庭在人们的生活和社会发展方面起着很大的作用。

2．家庭教育功能

家庭的功能是指家庭在人们生活和社会发展方面所起的作用，家庭的功能是多方面的，主要表现为:经济功能、生育功能、性生活功能、抚养和赡养功能、教育功能、感情功能、休息和娱乐功能、政治功能、宗教功能等。其中教育功能是家庭最主要的社会化功能，是家庭内在的，固定的功能之一。所谓家庭教育，一般认为是在家庭生活中发生的以亲子关系为中心的，以培养社会需用的人为目标的人的社会化的活动。广义上讲，既包括父母对子女的教育以帮助其实现社会化，以及家庭成员相互教育以完成再社会化两个方面。然而，在一般情况下，父母的身心成熟水平以及社会生活经验，总要先与子女，这就决定了对家庭教育的狭义理解，是指父母对于子女，特别是对于成长发育中的儿童青年子女的教育影响而言。这就与本文的意指相吻合，所以本文将采用家庭教育的狭义理解。教育为树人之本，家庭教育乃教育之源。只要家庭存在，家庭的教育功能就不会消失。可见，家庭教育是家庭的永恒功能。

二、社会化及儿童期的社会化

1．社会化

人，作为一个生物体的个人，从刚生下来，就被置身于一个复杂的社会环境之中，任何时代的社会都会使用种种方法对其施加影响，使其成为一个符合该社会要求的成员，这就是从属于人的社会化范畴。对于社会化的含义，学者们曾从不同的角度进行了界定，但总义就是说，社会化是个体通过与社会的交互作用，适应并吸收社会文化，成为一个合格的社会成员的过程。

2．儿童期的社会化

个体的社会化并不会在某个特定的年龄结束，它会在人的一生中进行，是一个持续终生的过程。可把这一历程分为儿童期、青春期、青年期、以及成年期。国外有研究证明:学前期是儿童接受社会变革的最佳时机。儿童的社会化也有学者成为基本社会化，是指学习生活知识，语言，文化等认知能力的个体在童年，对行为的掌控，建立关系的规范，树立道德和价值判断标准。个体的社会化从出生就已经开始了。新生的婴儿生理功能(特别是高级神经系统组织)很不完备，心理活动处于萌芽阶段，但在最初的几个月里父母对其基本生物需求的满足已经响应了婴儿的情感需求。大约三个月，婴儿就能辩认出人的外貌，此阶段他必须开始发出和接受强烈的情感信息。到12－18个月时，儿童对外部世界产生兴趣。随着语言的发展和对符号的理解，儿童的自我概念开始逐步发展，从这时候起的社会化过程对个体意义重大。3－6岁期间，儿童开始形成最初的人格倾向，这一时期的儿童心理活动带有明显的具体形象性，抽象概括能力还比较差。而到了学龄初期，儿童社会化发生了质的改变，学校是儿童的身心得到了家庭之外的集体锻炼，儿童社会化有更强的目的性和系统性，儿童的心理向更加抽象的逻辑思维过渡。

三、家庭教育对儿童社会化的影响

在人类的历史中，最重要的社会团体就是家庭。这主要有三个方面的原因:第一，童年时期是影响一个人一生的关键时期。这个时期的智力水平，性格特点，社会素质以及他们的社会时间品质的形成和发展，对后来的社会化的形成有非常重要的影响。中国著名心理学家陈鹤琴早就指出:“从出生到七岁，是人生关于生活习惯，语言，技能，观念，态度，情绪都在这方面形成的基础的最重要的时期。如果基础不稳定的，那么是不容易的构建健全的人格。“这一点可以从“狼孩”的情况进行证实。其次，这个时期是孩子们在对家庭的生理和心理依赖时间就是生命中最强烈的时期。家长是孩子的第一任老师，对孩子们有足够的权力和引导的作用。在此期间，大部分孩子在家庭中度过大部分童年时间。第三，家庭是社会结构的基本单位，通过家庭社会关系反映到孩子身上。因为家庭是一个小的社会群体，有其成员之间有大量的面对面接触的机会。父母的生活态度、行为方式及其他可能存在的社会关系等都会在潜移默化中传授给孩子，构成孩子社会化内容的一部分。家庭中影响个体社会化的因素有很多，但是由于家庭教育因素具有明显的奠基性、针对性或感染性、长期性和社会性等特点，对儿童社会化成败起着举足轻重的作用。

1．依恋模式———家庭教育的雏形

健康的家庭教育首先帮助儿童建立安全型的依恋模式开始。依恋理论假设，儿童在生命早期基于父母在社会情境中对他们的教育态度、教养方式会发展出一种安全感或不安全感。这种安全感或不安全感继而决定了儿童与他人建立关系时的模式。依恋理论根据儿童在接近或远离依恋对象时的情绪表现区分为四种依恋类型:安全型、不安全———反抗型、不安全———回避型和混乱型。拥有安全型依恋的个体在依恋对象接近与适度远离时都感到舒适，但是太远的距离也会使他们痛苦(父母在视线之外或者不能很快到达父母所在之处)。这种类型的依恋被认为是最好的，因为这种依恋保证了接近与亲密的关系，又鼓励孩子探索自己的环境从而更有效地认识这个世界并更好地独立行动，同时也不会因为有离父母太远的风险。不安全———反抗型依恋的孩子在父母接近时会感到非常不舒服并极度渴望保持距离。这种依恋类型是适应不良的，因为这会使得孩子暴露在危险的环境中，减少了孩子从父母那里学习的机会(孩子较少在意父母并较少受到父母的影响)，不利于儿童后期和成年后亲密关系的建立。不安全———回避型同样是适应不良的，但理由不同。具有这种依恋类型的孩子极度渴望亲近，只有父母稍微远离便会感到极度不安。但是当父母与之分离后再次接近时，他们又会报之以愤怒的反应。这种风格不利于探索行为、学习和独立，并且很可能导致将来糟糕的亲密关系。这种类型的儿童往往太过于依赖，并试图控制反复无常的父母。混乱型依恋的儿童既不渴望亲近也不为分离感到痛苦。这些孩子在亲密关系中有高程度的接近———回避焦虑。可以看出，儿童在生命早期基于父母在社会情境中对他们的教育态度、教养方式会发展成为不同的依恋模式。当父母对儿童不是过分担忧、既亲近也保持距离、表现出高程度的温暖、支持、一致性、对儿童需要与交流行为及时反馈时，儿童将发展出安全型的依恋。对儿童的情绪状态有较一致的反应的父母更可能与儿童发展出安全型的依恋。当然，教育不仅仅是父母对儿童的单向过程，因为儿童的行为同样影响着父母。因此，一个孩子的气质对于父母的教养方式以及是否能够发展出安全型依恋具有至关重要的作用。

2．家庭教育的方式根据勒温(Lewin，1939)的领导风格理论

探讨了父母的教育风格对儿童的人格、行为发展的影响，发现有四种教育风格:第一，宠爱型。孩子的人格成长的教育表现出较强的依赖性，遇事退缩，缺乏同情，情绪不稳，自控能力和穷人的自信，容易受别人的意见。第二，放任型。以这种方式，儿童不能发展的概念，缺乏儿童教育的概念，并且因此它是难以适应集体生活。第三，专制型。这种家庭的孩子性格的，性格更诚实，礼貌，细心，有责任心，但在其他方面，表现害羞，自卑，敏感，无个性。第四，民主型。这种家庭背景的孩子表现为自立，自信，能主动解决自己的困难，情绪稳定，容易理解他人。

3．家庭教育所属的氛围性质

作为家庭教育中占优势的家庭教育态度和情绪，对儿童个性的形成也有重要的影响。宁静和谐、互敬互爱、和睦相处的家庭教育氛围会使儿童感到安全愉快、信心十足、情绪安宁、生活乐观。这是儿童顺利实现其社会化的最好条件。而处在紧张氛围中的家庭教育，则使孩子处于极度不安、提心吊胆的状态，容易形成忧郁、不信任感和情绪不安的个性特征。其中，破裂家庭的教育对孩子个性社会化有着非常不利的影响。破裂家庭的构成分为两种情况:一为父母(或其中一人)死亡，一为父母离婚。无论何种情况，对子女的智力、情感和社会发展的影响均是不良的。据研究发现，父或母去世时间的早晚对子女的人格发展有不同程度的影响。婴幼儿时丧母者对以后人格发展比丧父者的影响要大，但在儿童期丧父者碧丧母者的影响要大。从一项少年犯罪的统计调查结果看，少年犯罪出现率最高的是从出生至4岁间丧母或丧父的人，其犯罪率高出一般人两倍以上，与10～14岁丧母或丧父者比较则高出近4倍。离婚或不完整的家庭教育可能影响儿童的智力、情感和社会发展，这种影响在离婚一年后达到峰值。美国心理学家休格、麦克德莫特等人的研究表明:离异家庭后的单性教育的儿童在个性方面表现为抑郁、敌对、富有破坏性、容易激动、孤独、悲伤、易闯祸，甚至会自杀等。我国学者林崇德、陈会昌等人的研究也发现，违法乱纪的青少年大约有10%～30%来自离异家庭。可见，家庭教育所处的氛围对儿童个性社会化有着极其重要的影响。

四、结语

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关键词：家庭教育 误区 观念

我国的家庭教育思想源远流长，但是家庭教育方面的实证研究尚处于起步阶段，成规模的家庭教育调查研究到目前为止也只有三十几年的时间。从近年来我国家庭家教育方面的研究成果来看，多数研究集中于探讨教养方式、教育行为以及家庭环境因素对儿童发展的影响，而少有涉及关于家庭教育观念的相关调查和研究。把握和深入研究家庭教育观念，对开展家庭教育具有重要的理论研究意义和实践指导作用。

一、家庭教育观念的界定

依据教育运行空间特性，可将教育分为学校教育、社会教育和家庭教育。家庭教育是家庭成员之间的相互影响，主要是以家长对子女的教育。家庭教育观念其实就是父母的或家长的教育观念，是指父母或家长在教育和培养子女的过程中，对子女发展以及子女如何发展所持有的基本、整体的观点。具体内容，不同的研究者存在不同的观点。例如，我国学者陈帼眉教授将其划分为家长的儿童观、人才观、教育观和亲子观等几个方面；一些学者认为家庭教育观念应包括儿童的发展观、儿童教育观、儿童教育期望观、亲子观；还有学者认为教育观念除了包括儿童发展、教育途径、儿童的可塑性以及成功教育的信心之外还应包括对学校教育的看法。

二、家庭教育观念的误区

观念，是属于意识形态领域的一种抽象概念。意识与行为之间是作用与反作用的关系。在家庭教育中，我国传统文化中的家庭教育思想源远流长，很多的传统教育思想精髓被传承了下来，但是一些文化糟粕也被有意无意的保留了下来，尤其是在我国改革开放以来西方现代化、市场化的冲击下，传统的家庭模式被打破，都影响了家长的教育观念。有些家庭教育观念，已经严重的影响到了家长对孩子的家庭教育，如重智轻德，期望过高等。这些观念与提倡科学培养儿童身心健康发展的现代社会是格格不入的，尤其是在提倡人全面发展的今天，家庭的这种困境在某种程度上愈加严重。因此转变社会的，尤其是家长的这种家庭教育观念就成为一项重要的社会活动。尽管从八十年代起我国各专家和学者对家庭教育方面的研究已经有了很大的贡献，但是针对社会上，尤其是家长们的某些不合时宜的家庭教育观念，存在着许多亟待解决的问题：

（一）应树立科学的家庭教育观

首先是科学的儿童观。儿童是人，不是物，儿童是孩子，不是成年人，是有独立人格和自尊心的独立的个体，不能强行的加家长的意志予孩子身上。其次是科学的子女观。子女是家庭成员，也是国家的未来，父母要树立为国家培养合格公民的观念，不能把子女当作只属于自己的私人财产。最后是科学教育观。遵循适合儿童自身身心发展的客观规律，了解孩子自身特点，有针对性的、有的放矢的施教。

（二）要实事求是的给孩子一个适合他自己的定位

“望子成龙”“望女成凤”人之常情，关键在于客观现实与父母的主观愿望有一个动态的平衡。即便我国高等教育发展达到普及化阶段，也不能使“人人都上大学”，现在还没有一个国家能做到这一点。“分数至上”“名牌至上”只是家长自己的一厢情愿，适合的才是正确的，高分和名牌对于孩子来说或许只是父辈当年遗憾的补偿。上大学和高学历可以成才，但成才不一定唯此一种。据调查显示，美国成功的企业家中，低学历和大器晚成者超过高学历的人数。不能以分数和学历来评价一个人的一切。

（三）要坚持全面发展的育人观

要纠正“重智轻德”的偏向，坚持全面发展的育人观，是家庭教育的方向。父母的首要职责是教育孩子做人，这是成才的基础。在重视孩子早期智力开发的同时，要十分重视非智力素质的培养和训练。重视德育，不仅要配合学校进行思想政治教育、品德教育、纪律教育和法制教育，而且要有针对性地进行勤劳节俭的教育。孩子吃、穿、用、追求名牌的倾向较为普遍。要重视培养孩子良好的心理素质，特别是抗挫折的能力。一个心理不健康的孩子，即使智力超常、成绩优异，考上了名牌大学，也难以成才。还要注意培养良好的行为习惯。在各种非智力因素中习惯占有重要位置，要引导孩子把决心落实到行动、要求从低到高，速度由慢到快，逐步进入轨道，形成习惯。

另外，家长切切不要总是把孩子局限在家庭学习中，硬把家庭教育变成学校课堂教学的延伸，应该经常带领孩子走进大自然和多彩的社会中，欣赏大自然的美，这对拓宽孩子的视野和思维是大有益处的。

三、对家庭教育的再反思

当前我国家庭教育状况的不乐观，凸显的问题，除了家庭教育观念的陈旧和落后外，还有相当一部分原因是社会重视程度不够。从某种角度讲，教育孩子就是教育家长，帮助家长培养他们的家庭教育观念，也即是对家长的再教育。现在社会的竞争越来越激烈，家长已有的文化知识和原始的教育方式远远落后于孩子成长的需要。要提高家庭教育程度必须给家长“充电”，办好“家长学校”。只有通过提高家长的教育意识，使家长接触新的知识，才能提高整个社会的家庭教育水平。

（一）提高家长对现代科学知识的掌握

随着网络科技的进步，学习内容的丰富，网络学习成为了一种重要的学习方法，但网络游戏、网上聊天、很多低俗的网络内容会引诱孩子。据调查显示：我国具有网络知识的家长不到百分之二十，如果家长不学习一些现代网络知识，你怎么能够知道孩子就是在利用网络在学习。

（二）加强对家长家庭教育的培训

家庭教育伴随着一个人的一生，但是整个社会给家长的教育却非常少，很多家长的教育方法还是传统的方式，根本就不知道科学的教子方法。通过“家长学校”教育家长形成家长学校理念，定期举办家庭教育的讲座，由“家教专家”和成功的“家教模范”对家长进行培训指导，介绍和推广先进、科学的家庭教育方法，促进家长教育观念的转变。

（三）提高家长思想道德建设与修养

市场经济的发展和西方文化的引进对我国公民道德建设存在着一定的冲击。某些社会领域的道德规范存在一定的缺失。很多家长的问题会直接影响到孩子身心健康的发展，导致孩子价值观念扭曲、行为失范。通过“家长学校”教育家长提高认识，加强修养，使他们充分认识到：家庭是人们接受道德教育的摇篮。高尚品德的培养必须从孩子抓起，要对其美好品德的形成循循善诱，使其辨明是非、分清善恶。在日常的家庭生活中，注意家长的言行举止，成员之间相互影响，共同提高，形成良好的家风环境。

（四）提高家长对子女教育的责任意识

很多家长以为孩子进了学校就没自己什么事了，把一切责任都推到学校，意识不到自己的教育责任，认为教育纯属是学校和老师的事。当然，学校教育在教育系统里是很重要的教育环节，它能提高学生的科学文化知识，学校要尽到学校的责任。但家庭教育是包括孩子道德、行为，做人、生活的最基础教育，是终身的、延续的。所以，对于提高孩子的综合素质，家长应该结合学校教育，是其接受系统的、完整的家庭教育。

总之，家庭教育是整个教育体系中重要的组成部分，而家长的家庭教育观念又是家庭教育的关键，家长在家庭教育中若是方法得当，定会事半功倍。

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关键词：教育消费；家庭教育消费；合理化

一、城镇居民家庭教育消费概念的界定与辨析

1、教育消费

教育消费是受教育者消费教育产品及教育服务的费用支出，一般情况下教育消费仅指受教育者接受正规学校教育所支出的费用。与其他消费活动一样，教育消费是受教育者对教育这种特殊产品表现出的一种有效需求，但教育消费又不同于一般的商品消费，表现在教育消费动机有别于一般商品消费。一般商品消费的动机是为了满足人们的生理或心理需求，如冬季为追求保暖而购置棉衣，为提升自身素养而购买书籍等，教育消费的动机和目的是为了提高自身科学文化水平，"教育消费在于提高受教育者的素质"。

教育消费特征：①它是一种投资性消费；②教育消费要求受教育者具备一定的消费能力，并参与整个消费过程；③教育消费有很强的外部效用，它不仅有利于提高受教育者收益，还具有明显的积极的社会效益，有助于提升全社会的科学文化水平；④教育消费具有一定的竞争性和排他性，存在消费者被动消费的情况；⑤教育消费具有阶段性和非重复性；⑥教育消费是一种效用持久的消费。

2、家庭教育消费

家庭教育消费是指家庭为满足其成员的教育需求而付出劳动或支出货币，以购买教育服务或教育资料。其内容包括家庭教育需求、家庭用于教育的实际支出、家庭教育消费结构及教育消费占家庭总消费的比重等。

按照消费内容的不同，家庭教育消费分为基本教育消费、扩展性教育消费和选择性教育消费。基本教育消费包括：学费、教材及参考资料费、保险费、班费、校服费、文具费、学校组织的郊游费、食宿费和交通费等；扩展性教育消费包括：补习或家教费、特长学习费、课外书籍费、计算机及耗材费、其他辅助学习工具费、保健营养品费、体育用品和益智玩具费和外出旅游费等；选择性教育消费包括：择校费、借读费等。

按照消费地域不同，家庭教育消费分为城镇家庭教育消费和农村家庭教育消费。按照教育阶段的不同，家庭教育消费分为幼儿教育阶段家庭教育消费、义务教育阶段家庭教育消费、高中阶段家庭教育消费、高等教育阶段家庭教育消费和继续教育家庭教育消费。本研究致力于城镇家庭教育消费的相关问题。

二、城镇居民家庭教育消费的现状及特点

（一）城镇居民家庭教育消费逐年增加，呈刚性特点

在中国，家庭十分重视子女教育，望子成龙、望女成凤是所有家长愿望的真实写照，低收入家庭甚至通过省吃俭用来保障家庭教育支出。九年义务教育政策实施之前，城镇居民家庭教育消费占城镇家庭消费总支出的比例较高，呈现逐年增长态势（未考虑价格变动因素）。伴随义务教育免除学生学杂费政策的实施，家庭教育消费比例有所下降。由于消费能力受限，教育作为发展型消费不会因为收入的改变而表现出较大弹性，而呈现出刚性特点。

（二）城镇居民家庭教育支出随受教育程度的提高而增加

一个人从幼儿到成人，经历小学、初中、高中或中专、大专、大学及以上教育，家庭教育消费因教育阶段不同而逐渐提高。基础教育免费，由中等教育到高等教育逐渐提高，幼儿园教育费用也在不断增长。

（三）城镇居民家庭教育支出与家庭收入成正比例关系

家庭教育消费与家庭收入水平有直接关系，人均家庭教育消费随家庭收入等级和家庭全年收入水平的提高而持续增长，呈阶梯式上升。学杂费、学生补习费、兴趣培养费、择校费等与教育相关的费用支出都和家庭收入水平息息相关，呈正相关。

（四）城镇居民教育支出因家庭所从事职业的不同以及文化程度的不同而存在差异

城镇拥有多种行业部门，各行业收入水平存在很大差异，家庭教育支出因父母所从事行业不同呈现出高低之分。父母的职业背景和文化程度决定其对教育的认知程度和重视程度，间接影响家庭教育消费支出。

（五）不同地域间城镇居民家庭教育投入存在明显差异

在我国，东部沿海地区和中西部地区经济发展不平衡，地区间城镇居民生活存在较大差异。这种差异直接反映在居民收入、生活形态和教育观念上，间接影响到家庭教育消费支出。

三、影响城镇居民家庭教育消费的因素

（一）教育政策对城镇居民家庭教育消费的影响

国家教育经费政策减轻了城镇家庭教育支出负担。1999年高校扩招政策，标志着我国高等教育由精英教育逐步向大众化教育转化，为更多学生提供接受高等教育机会；与此同时，高校收费也逐渐由公费制转向"双轨制"，高校教育经费由政府和家庭共同承担。这意味着一部分学生的大学费用负担转向家庭。从此，家庭教育消费结构中，出现家庭教育高等教育阶段支出，家庭教育消费支出随之增加。2009年，国家出台的普及九年义务教育政策，免除了九年义务教育阶段学生的学杂费、书本费；设立国家奖学金、助学金保证家庭困难、品学兼优的学生顺利完成学业。家庭教育义务教育阶段支出减少。

（二）家庭资源对城镇居民家庭教育消费的影响

家庭资源包括家庭收入和家庭人口规模。家庭收入对家庭教育消费支出具有双重影响。一来家庭收入增加直接导致家长用于抚养和教育子女方面的费用增多，家庭教育消费自然增加；再者，家庭收入提高强化家长对子女教育质量的偏好，他们愿意加大子女教育投资。家庭规模和家庭教育消费支出二者成反比例关系，表现为家庭规模越大，家庭教育支出越少。

（三）家长背景对城镇居民家庭教育消费的影响

家长背景包涵四个因子：家长受教育程度，家长职业背景，家长期望和家长经济观念。一般来说，家长学历越高，所从事职业越稳定，收入越高，对子女的教育投资就越多。同样，家长的对子女的期望越高，也会增加教育投资，二者呈正相关。家长经济观念对家庭教育消费的影响，主要通过家长培养子女的经济意识和家庭理财能力发挥作用。目前，越来越多的家长转变观念，让子女从小了解家庭经济情况，培养子女的经济意识，间接影响到家庭教育消费支出。

（四）区域发达程度对城镇居民家庭教育消费的影响

区域发达程度造成家庭教育消费支出或增或减，但具有积极意义。区域经济越发达，区域整体文化沉淀越深厚，文化消费范围扩大，文化消费深度提高，造成人均教育费用提高，接受教育的质量和水平也随之提高。但家庭教育支出相对比重降低，原因在于发达地区就业机会丰富，就业保障完善，家庭总收入整体水平较高，教育支出占家庭消费总支出的比重被削弱。

四、城镇居民家庭教育消费合理化的思考

政府应一如既往加大教育经费投入，减轻家庭教育负担；增加城镇居民收入，完善社会保障体系，减少家庭其他必要消费支出，间接保障家庭教育投资。学校应进一步深化办学体制改革，多渠道引进优质教育资源，丰富办学形式，吸引家庭增加子女教育投资。作为家庭教育消费的主体，父母要努力创设良好的家庭育人环境，重视家庭教育消费质量，避免盲目消费和无效消费，力争实现教育理性消费。拓宽家庭教育投资渠道，活跃家庭教育投资。继续实行计划生育政策，推进子女抚养方式由粗放型向集约型转化。

参考文献：

[1]靳希斌．教育经济学[M]．北京：人民教育出版社，1997

[2]陈良焜．论我国的家庭教育开支[J]．教育与经济，1993（01）

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关键词 家校交流；网络平台；模型构建

中图分类号：TP315 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）03-0060-03

Research and Model Construction of Family School Network Communication Platform of Primary School//Zhang Chenglong， Li Lijiao

Abstract With the rapid development of information technology.School education is not carried out isolated or independently at all. The families take part in school education positively and realizing the interaction between families and schools is more conducive to students’ study and growth. Among， the form of family school network communication is essential. For this， we will research and construct an open， convenient and effective primary school family school network communication platform model based on the theoretical analysis. The platform’s systematic function structure consists of six columns： administration affairs of school， parents’ class， healthy garden， family-school interaction， lean with easy， star of campus.

Key words family school communication； network platform； model construction

1 研究的问题及目的

1.1 家校互动的界定

教育是一项综合工程，学校教育只是其中的必要环节之一。如图1所示，现代教育从其完整性上应包括家庭教育、学校教育以及社会教育。《现代汉语词典》将家长定义为：家长制之下的一家中为首的人。“家长”也可以指在家庭生活中扮演重要角色的家庭成员（成年人）。本研究中主要指学生的家庭成员，比如家庭成员甲、家庭成员乙等。《辞海》将学校定义为：有计划、有组织、有系统地对年轻一代进行教育的社会机构，是培养人才的主要场所。本研究中的学校主体主要是小学教师，比如数学教师、语文教师等。

互动，其两个构成的字按照辞典上的解释，“互”是交替、相互；“动”是指运动、动态。从社会学角度来看，互动应该是一种使对象之间相互作用而促使彼此发生积极的改变的过程。本研究中的互动主要指的是家庭和学校在学生教育中相互作用最终使学生产生积极改变的过程。

从图1中可以看出，家庭与学校是教育学生的主体，事实上学生绝大部分时间是在学校与家庭中度过的[1]。受教育者（学生）接受教育的成功取决于若干因素，毫无疑问，家校的交流互动在学生教育、成长中占据重要地位。家校的交流互动需要必要的平台、工具、手段等支持，在学生接受不同教育之间的关系中，本研究将研究的重点放在家校互动支持的平台上。

1.2 研究的现状及目的

有学者调查得出，传统的家校交流互动存在的问题有[2]：1）合作渠道单一，时间仓促；2）合作的内容狭窄，深度欠缺；3）合作中教师与家长的地位不平等；4）合作的频率较低；5）忽视学生在家校合作中的作用。家校互动平台的应用也存在一些不足[3]：1）家校互动的研究工作中理论居多，真正实现的技术平台不多；2）家校互动平台的建设参差不齐。

然而，在信息技术时代，信息技术能为家教互动提供新的途径，尤其是校园网教育应用的巨大潜力，校园网的教育应用包括教学、管理、信息资源、课外教育、家庭教育、社会教育、通讯等多方面，其中家庭教育系统和通讯系统便在家校的交流互动中起着立竿见影的效果。因此，基于小学现有校园网软硬件条件，利用动态网页技术设计与开发一个开放、方便、有效的小学家校网络交流平台是十分有必要的。

设计与开发小学家教网络交流平台可以：1）以B/S模式的网站分类学校教育教学资源，家长能通过该平台学习一些家庭教育理论知识，能更方便地获取一些指导信息来帮助他们做好家庭教育；2）设计家校互动交流平台，使家长能了解到自己子女在学校的学习情况，家长也可以与教师讨论家庭教育和学校教育遇到的突出问题，分享家长家教中的心得和教师教学中的心得，为家长和教师的交流提供了空间，为家长解决家庭教育问题提供一个方便、有效的交流平台。

2 小学家校网络交流平台的模型设计

2.1 使用的技术手段分析

目前常见的动态网页编程语言有ASP、JSP、PHP等几种，其中ASP是一种简单、方便的编程语言。笔者对ASP语言有成熟的编程经验，本平台的开发将采用ASP技术。ASP（Active Server Pages，动态服务器主页）是由微软公司开发的服务器端脚本环境，它内含于IIS中，通过ASP，可以与HTML网页、ASP指令和ActiveX元件建立动态、交互且高效的Web服务器应用程序，支持VBScript和JavaScript等脚本语言。由于ASP是服务器端技术，由服务器负责编译和解析，正是由于这个特性决定了其可以具有强大的数据交互性[4]。

2.2 小学家校网络交流平台运行过程分析

本平台将使用B（浏览器）/S（服务器）模式及MVC（Model-View-Controller，模型—视图—控制器）设计模式进行开发。MVC模式广泛应用于交互式应用程序，其中模型表示数据或信息以及数据存取的业务逻辑；视图用于显示模型的内容；控制器负责定义应用程序的行为[5]。小学家校网络交流平台设计开发后的运行过程如图2所示。

用户向Web服务器传送一个.asp的页面请求，服务器接到请求后根据.asp扩展名判断用户要浏览的是哪一个ASP文件，服务器从内存或硬盘中读取相应的ASP文件；ASP程序被传送给服务器上的asp.dll并编译运行，产生标准的HTML文件；产生的HTML文件作为用户请求的响应传回给用户端浏览器，用户端浏览器进行解释运行。图2中的浏览程序通过HTTP通信协议的请求，可以执行Web服务器上服务器端网页技术的程序文件，在服务器层使用ODBC或JDBC存取后台数据库服务器等。

3 小学家校网络交流平台的功能设计

3.1 平台功能需求分析

小学家校网络交流平台的目标是构建一个开放的、方便的、有效的家校网络交流平台，整合现有的家校资源，建设和完善学校与家长信息交流、沟通的服务体系。本平台面向的是教育中的各类小学，目前各学校的家校互动方式正在向基于网络的家校互动与传统的家校互动相结合的方式转变，并且随着学校硬件设施的不断完善，就使得这些学校需要一套完善的家校网络交流平台来提供家校交流服务。小学家校网络交流平台正是要解决这样一个问题，完善基于网络的家校互动功能，为小学学校和家长提供方便的交流服务。

3.2 平台功能模块分析

小学家校网络交流平台的功能模块如图3所示。

1）网站前台的主要功能。①校务信息，学校本学年或本学期的教学安排信息，比如作息时间表、各班课程表、考试信息等；②家长课堂，教育资源，增强家长的家庭教育理念，提供家庭教育问题解决的方案等，比如教子有方、专家建议、成功的教育案例、国外的家教等家庭教育资源；③健康花园，整合组织一些关于小学健康的资源，比如身心健康、小学生营养保健、疾病和意外事故处理等资源；④家校互动，本模块是主要模块，家长和教师进入之后可以查看学生信息，评价学生，家长和任课教师可以交流互动，学生也可以向教师提问和回答问题；⑤轻松导学，整理一些不同年级和学科学习的多媒体资源，家长能查阅并且用于辅导学生的学习，比如生动有趣的Flash学习资料、学习游戏型的课件、电子书等资源；⑥校园之星，整理学校表现好的学生的信息和一些学生的创作作品，并以排行榜的形式展现出来。

2）网站后台管理的主要功能。在该系统中，用户的权限是按照用户所在组来分的，用户可以分为系统管理员和普通用户两大类，这些用户组的权限都由总后台的管理员分配。平台的后台管理的主要功能：系统配置管理包括网站介绍设置、友情链接管理（添加、修改、删除）和管理员密码管理等。家校信息管理包括家校信息资源添加（标题、作者、类型等）、家校信息资源修改及家校信息资源删除等。互动交流管理包括对家长、教师和学生的管理，添加学生、教师和班级等。

3.3 平台的数据模型设计

1）数据库概念设计（家校互动模块）。数据库概念设计是指设计出数据库的概念数据模型CDM，即实体—关系图（E-R图），以及相应的数据字典（DD）[6]。对“小学家校网络交流平台”的概念数据模型CDM（E-R图）分析，是建立在UML系统模型基础上的，实体—关系图的分析结果非常复杂，一般情况使用由简到繁的方式进行设计：首先从大的方面设计出各个实体之间的关系，然后在这个关系的基础上进行深层次的细化。如图4所示，它是“小学家校网络交流平台”交流互动模块的实体—关系图。

2）数据库物理模型设计。数据库物理设计是指设计出数据库的物理数据模型PDM，它是数据库在物理设备上的具体实现，即数据库服务器物理空间上的表空间、表、字段、索引、视图、存储过程、触发器，以及相应的数据字典的设计[6]。表与字段分析是建立在实体—关系图的基础上的，以图4的“小学家校网络交流平台”交流互动模块的实体—关系图为基础，可以设计表字段，然后建立物理数据模型，建立的物理数据模型PDM如图5所示。

4 总结

家校互动在学生的教育及成长中具有重要的影响，构建小学家校网络交流平台能为家长提供了解子女在校学习情况和与教师网上交流的平台，能方便家长和教师的交流、沟通。该网络交流平台主要能实现六大功能：校务信息（校务信息）、家长课堂、健康花园、互动交流、轻松导学、校园之星。还要能实现平台的后台管理和维护以及对前台内容的更新等，满足需求分析的要求。

总体来说，该研究有一些创新之处。1）通过用户多方面的视角，利用动态网页的技术构建小学家校网络交流的平台。通过家校交流平台，家长能及时了解到子女在学校的学习情况，能和教师交流教育孩子的经验，还可以学习到一些家庭教育知识，解除了家长不能及时了解孩子在校学习情况的障碍，能为家长解决家庭教育问题提供便利的通道。2）本研究过程应用调查研究方法、软件工程研究方法、开发性研究方法，从教育理论和软件工程理论出发，研究一种改善家庭和学校交流的网络交流方式。

然而，由于在家校互动研究方面并无成熟经验，加上知识水平和技术水平有限，本研究还存在一些不足之处：一是在家校互动方面欠缺深度研究，实际调查不够充足；二是平台的设计与实现不完善，在今后的设计开发及维护升级中将加以完善。

参考文献

[1]刘小溪.家校互动支持平台在家校合作中的应用[J].中国电化教育，2007（2）：83-85.

[2]岳盼盼.基于社会性软件的小学家校合作平台研究[D].重庆：西南大学，2009.

[3]程冰.基于Web的家校互动平台研究与设计[J].电脑开发与应用，2011（11）：75-77.

[4]韩国峰，柯华坤.ASP网站开发典型模块与实例精讲[M].北京：电子工业出版社，2007.

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[6]赵池龙，姜一平，张建.软件工程实践教程[M].北京：电子工业出版社，2007.

[7]马中虎.家校互动[M].北京：教育科学出版社，1999.

[8]何克抗，李文光.教育技术学[M].2版.北京：北京师范大学出版社，2009.

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(一)家庭教育定义

关于家庭教育的界定每个学者因其角度不同而不同,而且随着社会的不断发展,对家庭教育的深入研究,家庭教育不断被赋予了新的内涵。本文采用了邹强在《中国当代家庭教育变迁研究》中提出的家庭教育概念“,家庭教育是指在人类社会家庭生活中,家庭成员之间(主要是父母对未成年人子女)的一种教育和影响活动,它既包括家庭成员之间自觉的或非自觉的、经验的或意识的,有形的或无形的多重水平上的影响,也包括家庭环境对其成员产生的无主体影响。”

(二)家庭教育的目的

关于家庭教育的目的,著名的教育和文化学者杨东平说过“自古以来的教育智慧,就是人的自我发现,自我实现。所以今天我们应该非常清楚,教育的功能就是帮助人的自我发现和自我实现,做最好的自己。而不是按照统一的标准、统一的规格做成一样的标准件。”那家庭教育的最终目的是能够发现自我,实现自我,做最好自己的人。也就是萨提亚所说的个体达到表里一致的状态。表里一致是萨提亚提出的五种生存姿态中唯一健康的一种。生存姿态是萨提亚总结出来的关于人们在压力下,对他人、情境、自我的应对方式。这些生存姿态包括:讨好型、责备型、超理智型、打岔型和表里一致型,这些生存姿态生存姿态反映了家庭成员的自我价值感程度。表里一致的姿态是萨提亚治疗模式希望实现的积极地应对方式。“这种模式基于高自尊的内心价值,从而达到自我、他人和情境三者的和谐互动。表里一致的人在沟通过程中时刻保持着对内在的觉察,无论是表情、行为还是言语都具有一致性,由内而外达到平衡,自我价值感较高。他们既可以觉察到压力的存在,又可以为应对压力进行有效的努力;既可以接纳、表达自己的感受,又可以给予他人及他人的情绪以关注,从而真正达到真实的情感交流额沟通。”萨提亚认为个体最初的基本三角关系对人们是否能形成表里一致的健康平衡的生存姿态起着关键性的影响,最终也影响着家庭教育的终极目标能否实现的问题。

二、文献回顾

随着人类家庭文明形态产生和确立,家庭教育活动也随之产生,我国学者在中外许多思想家、教育家的思想基础上,积极地探索与思考了如何更好地进行家庭教育。

(一)中国思想对家庭教育启示的简述

马会兰在《道家思想对现代家庭教育的启示》中提出道家思想中的“顺应天性”、“不言之教”、“自由精神”等观念对父母应该根据孩子的生理、心理发展特点,从孩子的兴趣出发,引导孩子自然成长具有启示作用。墨子的“染丝说”说明了环境对一个人的重要影响。肖庆庆,冯文全按照“染丝说”的提法,认为家长应该创造良好的环境,和谐的家庭氛围,以身作则,培养孩子的好习惯和品德。颜之推的《颜氏家训》中的许多教育思想对现代家庭教育具有启示作用,赵丽臻在一文中提出胎教早育,爱教结合,正确对待孩子的优点和缺点,注重孩子天分,创造良好的环境。另一位学者曹麦玲在此基础上还提出了培养孩子以勤为本的习惯。赵霞通过研究梁启超的家庭教育思想在其文中提出了营造良好的家庭氛围、爱教结合,教育子女做人、注重道德培养及平等对待子女,不强迫他所不愿意干的事。学者蒋梅芳从陶行知的生活教育理论中提出在具体的家庭情况中,父母抓住生活中的每一个细节,将教育融入生活,家长和孩子之间互教互学,民主平等,鼓励孩子去实践,体验生活。从以上国内关于如何进行家庭教育的文献研究中可以总结出,我国在家庭教育上主要是通过一些实践积累下来的经验性思想,主要侧重于家庭环境、培养孩子的良好习惯、品德教育等一些比较具体的行为,缺乏理论上的支持。

(二)国外思想对家庭教育启示的简述

聂娟通过对阿德勒的一些理论如安全感、自卑感—优越感、爱的能力和社会兴趣的介绍,强调给予孩子适度的爱和关注,尤其是具有器官缺陷忽视或遭遇遗弃的儿童。《客体关系理论对家庭教育启示》一文中刘华,提出了在亲子互动中培养孩子的健康人格,在儿童前语言期给予关爱。高丽和高美在《洛克的教育思想对家庭教育的启示》中提出了家庭教育的原则,把健康放在教育的首位原则、快乐原则、奖励与惩罚相结合原则和以理说服与榜样示范原则。蒙台梭利的自然教育、自由教育和自我教育的幼儿教育思想对中国的家庭教育具有重要的启示,周姝琼在这个基础上提出了和其他学者不一样的观点,认为家长要树立正确儿童观念,相信儿童是一个独立存在的生命个体,有无限的内在生命力。引导孩子自我教育,使得孩子可以自己发现自己的能力、作用与地位,逐渐形成自己独立、自信、努力等健康人格。古淑青根据Kohut的自体发展理论为基础提出了家庭教育中父母的人格健全的重要性,父母应以没有敌意的坚决和不含诱惑的深情去回应孩子的需求,使孩子产生轻松,安全而易于接受或者必须接受的感觉。总结以上的文献,现在的早期家庭教育大部分都是注重父母作为家庭主体自觉地、有意识地、有形地对子女的规范和塑造子女健康人格产生影响。如通过一些生活中的教育,培养孩子的习惯或者利用奖励惩罚措施改正孩子的不良行为等等之类的教育行为。本研究在现有研究现状和萨提亚基本三角关系理论的基础上,进一步探讨父母作为教育主体如何在早期非自觉地、意识地,无形地对子女培养一致性健康人格。

三、萨提亚基本三角关系理念

(一)萨提亚的基本信念

萨提亚相信每个人都是由相同的生命力量所组成的,每个人生来就具有平等的内在价值。这种内在价值从出生的那一刻起就永远根植在我们的心底,我们培养的是如何去发现它、承认它并体现它,达到表里一致。这也正是家庭教育所要达到的最终的目标,而这一艰难旅途的就从最初的基本三角关系出发。

(二)萨提亚基本三角关系理念

从我们来到世界的那一刻起,我们就成了某个基本三角关系的一部分:父亲、母亲和孩子。“我们日后感知世界的方式最初来源于这个基本三角关系,它对我们也是最具影响力的。”孩子会成为什么样的人很大程度上取决于他在一个怎样的家庭中长大。因此,萨提亚对个体的原生家庭给予了高度的重视。萨提亚提出在我们刚出生的时候,我们可以感受到所有信息,没有任何保护,我们会通过照顾者的呼吸、触摸和各种动作中进行学习,相反,照顾者也会通过我们的哭喊来揣测我们的需要,正是这样的互动,孩子的脑中所接收到的信息,就不加区别的积累起来了,形成了有关自我的意象。当我们在学习走路时所获得的经验,会持续巩固和强化自身的躯体感受。在这些早期阶段,我们需要外界来肯定自己,在我们做一件事时,父母会根据自己对这个世界的经验肯定或者否定我们并传授给我们知识。正是这样的反复实践,我们了解到什么事可以做,什么是不可以做,可以从别人那里得到什么,如何与他人交往,以及对自己的期待等等。在一个孩子的成长过程中,父母就这样通过非自觉地、意识地,无形地把他们对世界的理解传授给孩子,教给孩子行为的准则,在这个由三个人组成的学习情境中,孩子有了或高或低的自我体验,孩子形成了自己的身份。个体在最初的基本三角关系中的经历可能会对他产生持续的影响,长大之后的我们,也许不需要旧的应对方式也可以很好地处理问题,但有的模式在我们生命中已根深蒂固,这就可能导致我们出现情绪困扰、内心困惑,最终引发心理问题。

四、个案分析

案主,女,23岁,大专生毕业,现于家所在城市的一家公司从事会计行业。父母经商,家中有三个孩子,姐姐、弟弟和她。案主从小就不喜欢父母,对家庭没有归属感,现在总想离开这个家,经常闷闷不乐的。案主在儿童时期中得知自己曾有被父亲送走的经历,案主并没有区别信息的能力,父亲也没有给予正确的解释,使得案主得不到父亲的肯定,觉得自己是个没有用的人,产生低自尊的体验。父亲年轻时的经历使其觉得应该对孩子严格管教,以实现他早年没有达到的愿望,所以父亲采取了强制性教养方式,规定案主什么是可以做的,什么是不可以做的,案主的一切事情都必须在父亲的掌控之中,案主一旦有自己的声音就会被打压下去,案主从小到大没有得到父亲的一句赞扬和认同。母亲也是站在父亲一边,经常说案主的不是。经过反复的实践,案主很快地发展出了应对父母的一种比较安全舒适的反应,即不向父母说关于自己的感受,因为案主始终觉得那是起不到任何作用的。案主对于改变现状的方式采取了逃避式的应对方式,即离开这个家,案主不愿意改变,她觉得自己没有勇气和能力去改变。这正是萨提亚所说的那些应对方式存在问题的人,常常会是因为缺乏自我价值感到遇到困难。这个家庭的基本三角关系处于不健康的状态,案主的父母处于权威地位,没有看见案主自身的价值,忽视案主的个人感受,不让案主有表达自我的机会,使得案主感受不到家庭的爱,不能把自己内心的想法表达出来,在压力面前不能很好应对,而是采取逃避的消极应对方式,没有达到表里一致的健康状态。

五、萨提亚基本三角关系对家庭教育的启示

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一、社会支持的界定与测量

社会支持的概念最早出现于20世纪70年代精神病学文献中,由一些健康医学家、精神病学家心理学家以及社会工作者等发展起来的,后来才逐渐发展到研究社会支持网络本身。

社会支持网的界定:纵观国内外关于社会支持的研究,主要从这四个角度来定义社会文秘站:支持:(1)功能角度的社会支持概念界定。托尔斯多夫认为社会支持“是这样一些行为或行动,其功能在于帮助某个中心人物实现个人目标,或者是满足在某一特殊情形下的需要”(Tolsdorf)。(2)结构角度的社会支持概念界定。网络结构角度界定社会支持的研究者倾向于从社会关系和社会网络的角度看待社会支持。例如林南等人认为,社会支持是“一个人通过与他者、群体或者更大的社区之间的社会关系而得到的支持。(3)互动角度的社会支持概念界定。皮吉认为,社会支持是人们的基本社会需要通过与他人的互动得到满足的程度,维持、评价、更新是社会支持能够进行的必要阶段,也是网络存在的关键。4.接受者主官评价角度的社会支持概念界定。主观评价取向的社会支持是从主体角度出发,强调社会支持是一种主观感受,认为社会支持是人与人的间接亲密联系,这种联系是客观存在的或人们能感知到他们能与他人交流、被他们关心、被接纳、被爱、有价值感,并在他们需要时给予帮助。

结合不同角度的观点,笔者将社会支持的概念界定为个体在多层次的社会网络(个体、组织、国家)中得到的全方位帮助和支持(物质支持、精神支持、工具支持)。在社会工作领域里涉及的社会支持主要是指组织社会支持和个人社会支持,着重强调社会支持的调节或缓冲压力的作用。

二、构建灾后青少年和谐社会支持网的必要性

(一)青少年的心理特点

由于青少年时期身体的急剧变化和性生理的发育成熟,使青少年的心理特点与其他时期相比有很大差别。处理青少年问题时,我们首先要着重考虑青少年的心理特点。

1.认知能力增强。随着大脑神经系统的发育,青少年的认知能力迅速发展,观察和思考问题的能力发生了质的变化,观察能力、记忆力、想象力和逻辑思维能力达到了新的阶段。

2.情绪、情感不稳定。青少年期是人一生中情绪、情感最易变化、最敏感时期。随着视野的开阔和活动范围的扩展,他们能够接触到丰富多彩的外部社会环境,促使他们的情绪和情感异常复杂多变,极易表现出冲动、幻想和自负。

3.性意识的发展。伴随“第二特征”的出现,青少年的性意识增强,对异性产生了浓厚的兴趣。他们开始关注男女之间的特殊关系,积极发展已性为基础的人际关系。

4.自我的发展。一般认为,青少年时期是开始探索并检验自我心理特征的时期。青少年对自我的理解是复杂的,包含自我的诸多方面。某些青少年可能会拒绝主流文化,以标榜自我。

(二)青少年发展理论

目前对青少年期的认识理论综合起来有以下几种:生物学、病理学、心理学、社会学、社会心理学、及人类学等几种观点。本文着重介绍以下3种观点:

1.青少年期发展的心理社会观。在青少年期的主要任务就是要获得一种“积极的自我认同”。在自我认同探索中失败的青少年将会自我怀疑、角色扩散、角色混淆。他们可能会沉溺于自我破坏的、片面的事物或者活动,甚至会导致焦虑、社会责难、无法履行成熟个体的功能。

2.青少年期发展的认知观。现实与个人对其的理解不协调的时候就会产生“失衡”,就有必要做出进一步顺应。在这个时期,青少年能够建立这样的概念:每个人都能够考虑共享的“一般化他人”的观点――即社会系统,这反过来又使得带着对他人的理解而进行准确的沟通成为可能。

3.青少年期发展的社会认知学习观。社会学习理论关注的是社会和环境因素的关系及对其行为的影响。阿尔伯特?班杜拉强调儿童模仿学习的过程,即通过观察和模仿他人的行为来学习。在青少年的成长过程中,父母被列为青少年生活中最重要的成人。

地震造成的种种惨剧强烈震撼着灾区青少年的心灵,使他们承受着巨大的痛苦,严重破坏了青少年的社会化进程。这种心理创伤在短期内很难愈合,如果处理不当,在有生之年都走不出这个阴影。郑杭生将社会工作的对象界定为“那些在心理上有某些障碍和创伤的人”。社会工作重点要逐渐扩大到帮助那些有心理疾病的人和群体,使得他们能够消除心理障碍,沟通与社会的联系。此时社会工作者应该发挥重要作用,社会支持对个体的身心健康具有广泛而深刻的影响。社会支持网络可以减轻心理苦恼,预防疾病和促进康复;与具有相似特性和生活方式的人保持良好的联系能够提高心理健康。所以,帮助构建灾区青少年的社会支持网络应该是社会工作者主要考虑的方法。

三、社会支持网角度的社会工作模式的构建

青少年社会化的主要场所是家庭和学校,父母亲人和同辈群体是重要的社会化参照群体,所以社会支持网的构建要从这几个方面入手。 (下转第118页)

(一)家庭支持网络是根本

家庭教育是伴随孩子的终身教育,家庭教育直接影响孩子行为、心理健康、人格与智力发展。很多青少年在地震中失去了亲人,家庭变得不完整。社会工作者可以通过心理引导,扩大灾区青少年的社会支持网,使其能够从别处得到原来来自于家庭的支持内容。物资支持应该是最初级的层次,感情支持更难解决。对于灾区青少年来说,首先最重要的就是关怀。介入伊始,社会工作者就要给灾区青少年传达一种随时在此等候的信息、信任及无条件的非判断性的爱。就是对服务对象进行一系列的心理教育,帮助他们很好地认识自己当前的情况,接纳自己的反应,并且期待未来的良性改善。所以社会工作者可以对灾区青少年进

行长期的心理干预。有关部门应该积极帮助灾区人民重组家庭,让青少年尽快获取家的感觉、减少家庭的社会支持网的真空状态,增强战胜困难的自信心。 (二)学校是实现各类社会支持的主要场所

友情支持是一种内容最生动、最丰富的支持,是一种学校支持,是家庭支持网络的一种重要补充。学校是青少年最主要的活动区域,也是社会支持资源的主要集聚地。青少年之间年龄相仿、兴趣爱好相近,通过互动,成员之间容易产生信任感。

(三)专业支持网络

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（一）什么是家庭教育

有关家庭教育这个概念，我国很多学者从不同角度予以了分析，并提出了各自的看法。例如，有学者认为，家庭教育就是学生的父母亲（包括学生的年长者）在家庭中对他们孩子所实施的教育；还有学者认为，家庭教育应包括两方面的教育：一个是学生父母亲对自己子女的教育，另一个就是学生家庭成员之间的相互教育，其中父母对自己子女的教育，应是最为主要的教育。此外，还有部分学者认为，家庭教育就是学生的父母亲对学生所进行的一种培养教育，也就是在学生家庭中，其家长根据一定的社会发展需要及学生身心发展的特点，自觉地有意识地通过他们的言传身教及自己的生活实践，来对他们子女的学习生活施加一定的影响，以期让他们的孩子能朝着他们所希望的预期目标发展。总而言之，家庭教育就是学生家庭成员之间所进行的相互之间的教育；在这个家庭中，不管是长者对幼者，还是幼者对长者，所有的有意识有目的施加的影响，都应属于家庭教育。本文中的家庭教育，主要是指在学生家庭中，其父母亲及其家庭成年人对他们有意识或无意识地施加影响及教育的过程。

（二）家庭教育的特点

1.家庭教育具有启蒙性和早期性

在小孩出生之后，其原生环境就是他第一次接触的环境，其父母亲是孩子最早接触的人，因而从某种程度上可以这样认为，人生整个受教育的起点和基础就是家庭教育。对于一个人一辈子的发展状况，家庭教育起着直接或者间接的影响。众所周知，人的教育是项复杂的系统工程，而家庭教育就是这项系统工程的基础。因此，学生在学校里所产生的心理健康问题，或多或少都可在学生家庭里反映出来，而学校在实施教育过程中所发现的很多学生心理健康问题，其根源均可从学生家庭教育中进行追溯。

2.家庭教育具有连续性和全面性

小孩出生以后，绝大部分时间都生活在与自己父母亲在一起的家庭里，并不断地受到来自家庭各方面的影响和教育。这种家庭教育总是在自觉与不自觉、有意与无意中进行着，无论是通过哪种形式、在哪个时间实施教育，都是家长通过自身的一举一动来对他们的子女进行随时随地的影响和教育。这种教育既影响到孩子平时的生活习惯及谈吐品行，而且还影响到孩子一生的品行道德，具有极大的潜移默化作用。因此，家庭教育具有明显的全面性和连续性的特点，这种来自学生家庭的、能够影响到学生一生的终生教育，在很大程度上可以体现出学生家庭的教育方式及学生家庭的价值观。

3.家庭教育具有明显的渗透性和感染性

实践表明，能对小孩心理健康产生直接或间接影响的，主要有：家长的学历知识、家长的教养方式、家庭的经济状况、家庭的情绪氛围。小孩与其父母亲之间的天生亲缘和血缘关系，使得家长的言行举止对小孩产生强烈的感染作用，对于自己父母亲的一举一动，小孩往往能够做到心领神会。而一个家庭氛围越和谐、亲情越浓厚，越能促进小孩心理朝着健康的方向发展，家长及其家庭其他成员所持的态度，极易引起小孩的共鸣，因而家庭教育具有较为明显的渗透性和感染性。

二、家庭教育对大学生心理健康影响的分析

不同的家庭教育方式对学生心理健康所起的作用也不同，且学生家庭教育的具体方式，将潜移默化地影响着学生的心理健康状况。因此，家长的教育方式，将极大地影响着孩子的发育和健康成长。

（一）强迫式家庭教育方式对大学生心理健康所带来的影响

由于长期受应试教育的影响，我国的部分高等院校和学生家长，把学生成才与否界定在学业优差和能否顺利找到一份好工作上，而对学生的兴趣爱好以及他们素质能力的培养，却考虑不够。这样，就使得许多家庭在对他们子女进行家庭教育时，采取强迫式的家庭教育方式，例如，采取命令、惩罚的方式来强迫孩子学习，更有甚者，采取打骂的方式来逼迫孩子进行学习；在孩子学习期间，为了能快速提高他们的学习成绩，而制定出一些硬性学习指标；一旦孩子未能完成这些硬性学习指标，就采取罚、打等极端方式来对待。显然，长期在这种强迫性家庭教育方式下生活的孩子，极易产生自卑等性格特征。这些孩子一旦形成这种性格特征，就对学习充满着恐惧、厌烦，对生活充满着痛苦。因此，在这种强迫式家庭教育下，学生极易形成极为强烈的自卑情绪，甚至会得诸如强迫症等精神方面的疾病。由此可见，强迫式这种家庭教育方式，虽然在一定程度上可提高学生的学习成绩，但由于这种教育方式未能很好地尊重学生的身心发展规律，一味地对孩子进行严格要求，极大地影响到孩子的身心健康发展。长期在这种强迫式家庭教育下的孩子，先不论他们能不能成才，以他们这种不健全的心理状态进入大学学习，一碰到困难、挫折，且这些困难、挫折无法得到及时解决时，就会产生心理健康问题。

（二）放羊式家庭教育对大学生心理健康带来的影响

与上述的这种家庭教育方式正好相反，放羊式的家庭教育方式则是以听之任之的教育态度来对待孩子，家长对于孩子的学习状况不闻不问，只要让孩子进入学校学习就可以了，其他的就与家长没有任何关系了。这种家庭教育方式，更多地是出现在我国农村留守儿童的身上，因为这些孩子的家长一直在外打工，对于孩子的学习，根本没有时间顾及，因而就出现了对孩子学习不闻不问的状况；只要能及时给孩子缴纳学费、给孩子按月寄生活费就很不错了，其他的诸如孩子的生活困难、心理健康问题等一概不予以理睬，全部推到学校方面。在这种家庭教育方式下，学生极易产生放纵自由的性格特征，一旦进入大学，在与人交往中就容易出现散漫、缺少团体合作的意识，而且更多的时候是以自我为中心来处理事情。长期形成的性格缺陷日渐暴露出来，在一定条件下就引发出他们的心理健康问题。

（三）民主式家庭教育对大学生心理健康带来的影响

总的来看，民主式家庭教育这种方式，是在总结和吸收以上两种家庭教育优点、有效克服其缺点的基础上产生的。在这种家庭教育方式中，作为学生家长，他们能够在尊重子女的基础上，与孩子积极地交流，并且帮助解决孩子在学习过程中遇到的各种问题和困难，对于孩子在学习过程中的某些闪光点，能够及时发现并予以充分的肯定；对于孩子在学习中做得不好的地方，能及时予以指出，并与孩子合作一起进行解决。此外，这种家庭教育方式，对于孩子综合素质的提高是极为重视的，家长非常注重孩子德智体美劳的全面发展。因此，这种家庭教育方式，能够真正体现出家长对孩子的关心和爱护，当孩子遇到问题，特别是有关心理方面的问题，就能及时予以沟通和帮助解决，这不仅能让孩子形成独立、坚强的性格特征，而且还有利于孩子具备健康、自信的人格魅力，因而在他们进入大学以后，就能较好地处理各种人际关系，促使他们朝着健康、阳光的方向发展。当然，民主式家庭教育方式，并非单独出现的，也不是无条件就可以进行实施的，通常这种家庭教育方式的成功实现，要具备以下条件：第一，学生家庭要具备一定的经济收入；第二，学生的家长都应具备比较高的文化水平；第三，学生的家庭应具备团结协作的家庭氛围。在实际当中，有些学生家庭并不全部具备这些条件，但这些家庭仍然可以培养出较为优秀的人才，属于这种群体的并不多，而且从总的来看，缺少其中某些条件的学生，在他们进入大学之后，也比较容易产生心理健康问题。

三、结束语