简述德育的概念范文

导语：如何才能写好一篇简述德育的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词: 高层建筑；结构设计；抗震加固

中图分类号：[TU208.3] 文献标识码：A 文章编号：

随着我国经济迅猛发展，城市规模不断扩大，高层建筑越来越多，同时高层建筑对建筑结构抗震设计的要求也越来越高。高层建筑结构的抗震设计方法和技术是不断变化和进步的，我们需要在具体的实践中对高层建筑所处的地质和环境进行详细的分析和研究，选用适合的抗震结构，注重建筑结构材料的选择，减小地震的作用力，增强地震的抵抗力，从而达到高层建筑抗震的目的。

1 抗震概况

建筑物抗震设计，最主要的是概念设计。地震具有随机性，不确定性和复杂性，一个建筑物结构抗震性能好与坏，在概念上是清楚的，而在具体界限上又往往模糊的。由于结构计算模型的假定与实际情况的差异，使抗震计算往往很难有效地控制结构的抗震性能。实践证明，从建筑物的抗震角度来讲，概念设计比结构计算更为重要。随着社会经济的发展和认识的进一步深入，也暴露出这一领域诸多亟待改进和完善的问题，对当前建筑结构抗震设计的几点看法。

2 建筑结构的主要隔震措施

建筑物的抗震设计中，我们通常是对地基进行特殊处理、设置抗震装置、对建筑的上部结构进行防震设计，这几种措施通常是混合使用的，但是我们结合地震构造特点及建筑物本身结构，会有侧重的在关键部位设置隔震层，依据隔震层的位置不同我们把建筑物的隔震设计分为以下几种。

2.1 建筑物地基采用特殊材料隔震

建筑物基础隔震，主要是对建筑物的基础部分进行特殊处理，削弱地震时的地震波，从而减少地震对建筑物的损害。传统上是在建筑物的基础部分交替铺上粘土和砂子，或者直接设置粘土或砂子垫层。在中国建筑史上，曾经有人以糯米为原材料，在建筑物的基础部分设置垫层，减少地震对建筑物的损害。近年来，有关部门在这方面的研究已经取得了突破性进展，以沥青为原料研究出一种特殊材料，以此设冕隔震层效果更好。

2.2 建筑物基础设置隔震装置减震

这一种隔震措施主要是在建筑物的基础与上部建筑之间设置特殊装置，减少地震向上传递。最高可减少地震对建筑物传递能量的2 /3，但是，这种措施的缺陷是不适用于高层建筑。因为在高层建筑设置这种装置会延长建筑结构自身的自振周期，起不到减小地震对建筑物损害的目的。通常采用的办法有: 摩擦滑移隔震、粘弹性隔震等几种，设置的装置有橡胶垫、混合隔震装置等。

2.3 建筑物层间隔震措施

层间隔震这种方法主要适用于旧房改建，在施工方面具有简单、易操作的特点。与建筑物基础部分设置隔震装置的办法相比，层间隔震的效果不是非常明显，减震的效果可以达到1/10～ 3/10的范围。这种方法主要是依靠设置在建筑结构各层间隔的减震装置吸收或者削弱地震能量，从而减小地震对建筑物的危害，设置的装置基本与基础隔震的相同。

2.4 建筑物结构悬挂隔震

悬挂隔震是将建筑物的大部分或者整个结构悬挂起来，也就是我们通常所说的悬挂结构，这样，当地震来临时，地震的能量不会传递给悬挂起来的结构，从而达到减小地震损害的目的。这种隔震方式最常见于大型钢结构，大型钢结构总是采用钢结构悬挂体系，以此隔震。大型钢结构一般分为主框架和子框架，在悬挂体系中，子框架通过索链或者吊杆悬挂于主框架上，当地震来临时，主框架会随着地壳运动发生摇摆，但是，子框架和主框架之间是能够活动的索链和吊杆，地震的能量到达这个部位的时候就会削弱，不至于传递到子结构产生惯性力。

3 建筑结构设计中常用的减震技术

以上我们所说的几种措施主要是对建筑结构本身的基础部分或者关键节点进行特殊设计，或者采用特殊材料，或者设计安装减震装置减少地震的能量向建筑物传递。我们这里所说的建筑物结构设计中常用的消能减震技术是借助建筑物意外的部件来增加建筑物的阻尼，消耗地震传递给建筑物结构的能量，避免建筑物因地震而受到损害。用于减小地震对建筑物损坏、保护建筑物安全的装置和元件很多，通常都是各式各样的消能器和阻尼器，我们习惯上把这些装景分为滞回型和粘滞型两种。这种技术的使用非常广泛，主要有以下几种情况。

3.1 新建建筑物的结构设计

随着人们安全意识的不断增强，建筑结构设计理念的不断更新，人们对建筑结构的减震、隔震设计越来越重视。我们在设计的时候，除了对建筑物的基础部分采用特殊处理之外，还可以借助消能减震装置或者元件削弱地震对建筑物的作用力，保护人们的生命财产安全。

3.2 对建成建筑物的抗震加固

在对建筑物的地基或基础进行隔震设计时，我们一定要在建筑物没有动工以前按照隔震设计的措施，完成相应的工作。最迟也是在建筑物的旖工过程当中，在建筑物的关键部位设置特殊的隔震装置。然而，建筑物建成以后，如果想对其进行抗震加固，就要采用增加阻尼的办法，在建筑物的结构上重新添加消能减震装置。这些消能减震装置更适用于高层建筑、钢结构，从适用的部位来说，也是很广泛的，它不仅可以应用于建筑物的上部结构，也可用于建筑物的隔震夹层。

4 其他减震措施

以上的两部分所介绍的一些措施就是我们在建筑物抗震设计方面着重的考虑，但是，也有一些措施虽然不常用。但是却非常有用。在这里，我们重点介绍两种。

4.1 建筑物走向设计抗震问题

众所周知，地震是由于地壳的运动而引起的，与地质结构有非常重要的关系。我们在建筑物选址的时候，应该充分考虑当地地质条件，分析当地地震的震向，让建筑物的走向与地震震向垂直，尽量避免两个走向平行。从刚刚发生的四川汶川地震和玉树地震的实际情况来看，与地震震向平行的建筑物的倒塌率更高，与之相反，与地震震向垂直的建筑物就不太容易倒塌。研究发现，与地震震向平行的建筑物，在地震发生时，随地震波运动的幅度更大，因此更容易倒塌。

4.2 无粘结支撑体系减震问题

无粘结支撑体系是建筑物结构减震体系中最为机敏的一种，这种体系主要是通过科学设计，使内核钢和外包钢管之间无粘结且可形成能够自由滑移的一个层面，在地震发生时，通过内外钢之间的配合作用而消耗地震能量。但是，这种设计的弊端是在设计和有关部件的计算方面要求非常严格。在这个体系中，建筑物的重量主要由内钢来承担，外钢主要起到配合和辅助作用。还可以防止内钢弯曲变形。

5 结束语

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关键词：小学数学；实践；探索

在小学数学教学中，重视概念教学，帮助学生理解、掌握和运用有关数学概念，是贯彻课程标准和提高数学质量的一项重要工作。对此，我在教学实践中对小学数学概念教学进行了以下几方面的探索。

一、创设问题情景，巧妙引入有关概念

概念教学是数学教学过程中关键的一步，它关乎学生对整个相关数学知识的理解和运用。在平时的教学中，为了激活学生的思维，把一些生活中学生喜闻乐见的具体事例融入教学中，为学生创设问题情境，巧妙引入概念，形象教学。

例如，在教学“圆的认识”时，我是这样引入的。让学生拿出一个圆形的杯子，将杯子放在纸上，沿杯底外缘在纸上画一个圆，然后把圆剪下来。接着，让学生摸一摸圆形纸片的外缘，感受圆形外缘的曲线，再引导学生思考：圆是一个什么样的图形？学生很快从感知中回答“圆是曲线图形。”这种来自学生动手操作实践的结论，虽然学生有了一定的感性认识，但得到的结论比较简单。而要对圆的圆心、半径、直径有所研究，单靠简单的画一画、剪一剪、摸一摸是无法回答的，于是我接着抛出“诱饵”――“想验证更多关于圆的知识吗？”让学生产生浓厚的求知欲，顺势引出课题“今天，我们一起来探究有关圆的知识。”这样引入圆的概念自然而不显唐突，学生感受到一种挑战，因而更加认真地投入圆的学习之中。

二、重视操作活动，帮助学生理解概念

小学生获取有关的数学概念如果来自于自己适当的经验，会掌握得更好。因此，在数学概念教学中，根据教学内容引导学生进行相关的操作活动，让学生先充分感知形成有关概念的具体材料，以获得丰富的感性认识。

例如，教学“分数的意义”时，我安排了两组演示与操作活动交替进行。第一组是认识一个物体、一个计量单位的几分之一和几分之几。首先由我演示平分一个饼，让学生认识到“一半”就是一个饼的二分之一，然后由学生通过折一折、画一画、说一说的形式，利用学具进行操作，充分感知单位“1”、平均分，并把对几分之一、几分之几的认识，逐步上升到理性认识的高度。第二组是认识由一些物体组成的一个整体的几分之一和几分之几。我先演示分一堆苹果，并说明演示过程和每一个环节的含义，然后让学生根据要求通过想一想、分一分、说一说的形式，把6面红旗平均分成3份，并用分数表示出这样的1份、2份，认识由一些物体组成的一个整体的几分之一和几分之几。这样，学生对单位“1”的认识就更全面、更深刻。同时，通过两组相互交替、逐步提高的操作活动，学生对单位“1”、平均分、几分之一、几分之几等分数概念的诸要素就有了较为全面的了解，为概括出分数的意义奠定了基础。

三、从具体到抽象，逐步形成有关概念

学生完成有关数学要领的构建过程中，建立有关概念的表象是教学过程的重要环节，学生用学具进行操作活动，常常以形成有关要领的表象为目的。因为学生要形成有关的概念，还必须在教师的引导下，通过对表象的再加工，在更高层次上进行分析、比较、综合、概括，以便剔除事物的非本质特征，以形成有关数学概念。

例如，在“分数的意义”教学中，当学生对分数已建立较清晰的表象时，我通过引导与提问结合的形式，组织学生进行观察、比较，让学生在更高层次上进行分析、综合，进而将一个物体、一个计量单位、一些物体组成的整体抽象为单位“1”，将平均分成2份、3份等抽象为平均分成若干份……然后将抽象出来的分数的本质属性综合起来，逐步概括出分数的意义，从而帮助学生较好地构建分数的概念。

四、精心设计练习，逐步掌握有关概念

学生对新学的数学要领掌握不是一次就能完成的，需要由具体到抽象，再由抽象到具体的多次反复练习，他们的认知才会巩固，才能将表象的认识吸收为自己的知识，并将其运用到实际情境中。因此，对于已形成的有关数学概念，教师不能要求学生只停留在记忆概念的定义上，而应精心设计练习，从而达到掌握有关概念的目的。

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【关键词】认知无线电；软件无线电；性能评估；军事应用；关键技术

1.引言

近几年来，能够对不可再生的频谱资源实现再利用的频谱共享技术受到了人们的广泛关注[1]。在需求牵引和技术推动的作用下，认知无线电技术应运而生。认知无线电（Cognitive Radio， CR）[2-5]的概念最早是由瑞典Joseph Mitola博士于1999年提出的，是对软件无线电（SDR）功能的进一步扩展。认知无线电理论上允许在时间、频率以及空间上进行多维的频谱复用，这将大大降低频谱和带宽限制对无线技术发展的束缚，因此，这一技术被预言为未来最热门的无线技术[1]。本文分析了认知无线电的关键技术问题，以期为技术人员启迪新思维、开展创新攻关提供理论基础和技术知识。

2.认知无线电的概念与基本特征

2.1 认知无线电的概念[6]

对于认知无线电的解释，较有代表的是Mitola、FCC、ITU- WP8A、John Notor等组织或个人对认知无线电给出的定义。

Mitola认为，认知无线电可保证个人无线数字助理（PDAs）和相关网络智能地侦测用户的通信需求并为这些需求提供最适合的无线电资源，作为软件无线电的一种，它结合了应用软件、界面和认知等功能。

FCC定义认知无线电是一种可通过与其运行环境交互而改变其发射机参数的无线电。该定义目前大家比较认同。

ITU WP8A定义认知无线电为这样的无线电或系统，它可感知或了解其操作的环境从而动态、自治地调整其操作参数。

John Notor认为软件无线电（Software Defined Radio，SDR）不是CR实现的必然条件，CR也不是SDR的发展，它们之间是重叠关系。

概括来说，认知无线电具有检测（sensing）、适应、学习、机器推理、最优化、多任务以及并发处理/应用的性能。

2.2 认知无线电的基本特征

由以上叙述和介绍可知，认知无线电具备以下两个基本特征[8]：

（1）认知能力

认知能力使认知无线电能够从其工作的无线环境中捕获着感知信息，从而可以标识特定时间和空间内未使用的频谱资源（频谱空穴），并选择最适当的频谱和工作参数。根据瑞典皇家科学院（KTH）使用的认知循环，这一任务主要包括频谱感知、频谱分析和频谱判定3个步骤。频谱感知的主要功能是监测可用频段、检测频谱空穴；频谱分析估计频谱感知获取的频谱空穴特性；频谱判定根据频谱空洞的特性和用户需求选择合适的频段传输数据。

（2）重构能力

重构能力使得认知无线电设备可以根据无线环境动态编程，从而允许认知无线电设备采用不用的无线传输技术收发数据。在不对频谱授权用户产生有害干扰的前提下，利用授权系统的空闲频谱提供可靠的通信服务，这是重构的核心思想。当该频段被授权用户使用时，认知无线电有两种应对方式：一是切换到其它空闲频段进行通信；二是继续使用该频段，但改变发射功率或者调制方案，以避免对授权用户造成有害干扰。

3.认知无线电的性能评估[6]

认知无线电的性能可从系统的服务质量（QoS）、主要用户的侦测、软件无线电平台、定位、主要用户的QoS等几个方面进行评估。

系统的QoS参数如数据吞吐量、音频质量、视频质量等受到物理层误码率（BER）、信干比（SIR）、信号与干扰和噪声比（SINR）、接收信号强度以及MAC、网络层中的帧出错率、包出错率、路由表转换速率等决定。

主要用户的侦测主要考虑侦测概率以及错误报警的概率，它们均为观察对象个数、信噪比（SNR）、现有信号的数目（主要及次要）、协作水平的函数。

软件无线电平台由平台可支持波形的数目、处理功率、波形编码的重用性和轻便性（重用性是指同一编码原理可用于不同的SDR平台；轻便性指可即插即用）、装载卸载波形的时延、RF前端（频率范围、动态范围、采样频率、敏感度、选择性、稳定性、欺骗响应等）、功率损耗、尺寸、重量、花费等决定。

认知无线电发射机通过定位技术来确定自己和其它发射机的位置，以便于之后在允许的位置上选择合适的工作参数（功率、频率等），因此定位要求精确且有效。

当主要用户出现时其它用户必须将信道让出，所以主要用户的QoS对整个系统的影响十分显著。当SINR减少并且BER、FER增加时会导致数据吞吐量、音频质量、视频质量的下降以及呼叫掉线比率和交接失败率增加（对于蜂窝手机网络的情况）。

4.认知无线电的关键技术

认知无线电的网络结构有集中式、分布式和集中+分布式3种类型，它通过频谱自适应技术来实现动态频谱分配[7]。根据认知无线电系统必须具备的基本功能，如何实现这些功能也就成为认知无线电的关键技术[9]。

4.1 频谱检测技术

目前，对频谱检测技术的研究主要包含两方面：一是单点频谱检测技术，根据单个认知无线电节点接收的信号，检测其所处无线环境的频率占用情况；二是多点协同频谱检测技术，即把多个节点的频谱检测结果进行合并，以提高检测正确率，并降低单节点的性能要求。

4.2 自适应频谱资源分配技术

为了解决目前频谱资源日益紧张和固定分配频谱利用率较低的矛盾，就要找到更有效的方法来充分感知和利用无线频谱资源。基本途径有两条：其一，提高频谱利用率，充分利用已授权用户的频谱资源，减少浪费；其二，提高系统通信效率，综合优化分配已获得的频率资源和其它资源，进而提高利用率。

正交频分复用（OFDM）技术是目前公认的比较容易实现频谱资源控制的传输方式。该方式可以通过频率的组合或裁减实现频谱资源的充分利用，可以灵活控制和和分配频谱、时间、功率、空间等资源。自适应频谱资源分配的关键技术主要有载波分配技术和子载波分配技术。

4.3动态频谱管理技术[6]

动态频谱管理（DSM）又称为动态频谱分配，主要在发射端执行。简单说来，频谱管理的主要目的是通过一个自适应策略有效地（高效率以及可实施）利用RF频谱。特别的，频谱管理算法设计要求以无线场景分析者对频谱空穴的侦察以及发射功率控制者输出为基础，选择个适应无线环境时间变化特征的调制模式，这里假设整个时间内信道可用。

利用动态频谱管理（DSM）可以提高无线通信的灵活性、信道使用能量，可使主要用户和次要用户之间避免冲突并公平共存频谱。

DSM包括可用频谱的辨认与描述，频谱可用性的持续时间以及频谱分配（监督），其中频谱分配（监督）是指根据需要接入到频谱的节点数目及其服务要求将频谱分配给一个或多个指定节点。DSM必须考虑目标节点可能的接收能力并提供源节点到目标节点的调整。动态频谱管理流程图如图1所示。

图1 动态频谱管理流程图

4.4位置感知技术[10]

不同的地理环境对无线电信号的传输会产生不同的影响。比如，室内与室外、市区与乡村、山区与平原相比，后者就更适合无线电信号的传输。CR与全球定位系统（GPS）以及地理信息系统（Geography Information System， GIS）结合，通过自我学习的方法，能够识别出自身所处的地理位置，进而能根据地理环境选择合适的发送频率、调制方式等参数。比如，在市区内，由于电磁环境复杂，多径衰落较大，可以采用抗多径衰落较好的OFDM调制。在乡村，由于电磁环境优良，可以采用较大的功率，传输更远的距离。

4.5 链路保持技术[10]

一旦授权用户要再次通信，CR必须要在最短的时间内腾出正在适用的频率，并且还要保证自己的通信不被中断，这就是所谓的CR链路保持技术。有研究人员指出，可以采用LT（Luby Transform）编码技术来实现链路保持。通过增加链路的冗余，进而达到数据的冗余。在不同的电磁环境下，链路的最佳冗余数是不同的，但并非冗余越多，链路可靠性就越高。

4.6物理层安全技术[11]

从体系结构来看，认知无线电是软件无线电的扩展，是一个信号带宽较宽，A/D/A采样率和精度要求高，运算速度快，系统安全要求高的软件化实时性系统。认知无线电系统是机会方式接入主用户频段，易对主用户产生干扰，所以频谱感知必须具有很强的弱信号检测能力，用来检测主用户信号，以便切换信道，避免干扰。而这同时使得认知无线电较其他无线电系统更易受到干扰和攻击，即所谓的“模仿主用户攻击（PUE，Primary User Emulation）”，系统设计时必须予以重视。

跳频通信系统具有较强的抗干扰、抗衰落的能力，是解决无线通信窄带干扰问题的重要手段。而且，因为跳频频率合成器容易在一定的频率范围内进行跳频，因此跳频频率可以占用不同的频段，而不要求频率是相联的，故而跳频系统容许更高的扩频频段。并且可以很好地与认知无线电体系相融合。所以在认知无线电体系中引入跳频通信机制，可以很好地解决窄带的PUE攻击。跳频技术的引入从物理层为认知无线电系统提供了一定的安全保证。

4.7 其它关键技术

除上述技术外，关于认知无线电系统的安全、可靠链路的维护以及定价策略、机器学习技术、功率控制技术、数字波束形成技术、自适应调制解调技术、软件无线电升级技术、信道估计技术、数字信号处理等诸多先进技术的研究也是其重要的关键技术[10]，已逐渐成为人们的研究热点。鉴于这些技术属于共性技术，本文在此不再赘述。

5.结束语

认知无线电为从根本上解决日益增长的无线通信需求与有限的无线频谱资源之间的矛盾开辟一条行之有效的解决途径，并给无线通信带来了新的发展空间。然而，认知无线电从概念到应用尚面临很多挑战，尤其是许多关键技术需要突破。

参考文献：

[1] 郭彩丽，张天魁，曾志民，等.认知无线电关键技术及应用的研究现状[J].电信科学，2006（8）：50-55..

[2] Joseph Mitola，Maquire G Q Jr.Cognitive Radio：Making Software Radios More Personal[J].IEEE Personal Communications， 1999，6（4）：13-18.

[3] Joseph Mitola. Cognitive Radio-An Integrated Agent Architecture for Software Defined Radio[D].Royal Inst.Technol.（KTH），Stockholm，Sweden，20000.

[4] Joseph Mitola. Cognitive radio for flexible mobile multimedia communications[J].Mobile Networks and Applications， 2001， 6（5）： 435-441.

[5] Joseph Mitola.Cognitive radio： agent-based control of software radio[C]//Proceedings of the 1st KarlCRuhe Workshop on Software Radio Technology.Karlsrhe，Germany，2000.

[6] 周贤伟，孟 潭，刘志强，等.认知无线电研究综述.电讯技术，2006，46（6）.

[7] 李冀.认知无线电技术及其军事应用.现代军事，2008，（2）：59-61.

[8] 叶佩军，安建平.认知无线电在未来多媒体移动通信中的应用[J].电讯技术，2004，44（2）：25-29..

[9] 畅志贤，石明卫.认知无线电技术综述[J].电视技术，2007，31（8）：132-133.

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1科学规划，暂给久让

成年郁闭果树改造与修剪前先要进行整体规划。郁闭果园主枝交叉严重，就要考虑进行间伐，确定永久和暂时株或行，这就要看是隔行间伐好还是隔株间伐好，如果是梅花栽植，行间距小的多行树，则要考虑先隔行间伐，往后再隔株间伐；两行梅花栽植的要按一株永久，两株暂时规划；对齐栽植的可先隔株间伐，往后再考虑隔行间伐。在一株树上，也要标出永久枝和临时枝，这样规划好，就不会做错。每年修剪一直是暂时的给永久的让路，也就是说暂时的影响到永久的时，只能去暂时的，不能动永久的。通过几年的改造，永久树结构会合理和丰满健壮。

2主从分明，稳定生产

在一个郁闭果园中主从分明就是一看就能看出哪一株是永久树，哪一株是临时树，临时树的主要任务是在保证永久树长足发展的前提下结果；在一株树上，永久枝和临时枝要有明显的区别，临时枝主要任务是保证永久枝强势发展的前提下结果；同样，在一个主枝上有主枝上的领导，枝组上有枝组上的领导，领导就是带头枝，要强势发展，从属枝低头结果，才能按部就班稳定生产。

3看准矛盾，解决关键

看一株果树，首先要看准它存在的主要矛盾是什么?先把主要矛盾解决了，再解决次要矛盾，如，一株树上的主枝过多，需要去枝，就要先看枝少的方位，唯一不能动的枝叫关键枝，按关键枝再依次螺旋排列，就不会锯错枝。注意不要把主枝安排在一个平面上，一层主枝最多不能多于2个，3个主枝放在一层必然成打伞状，影响光照；如果是小枝过多，果个偏小，就要先清理细弱枝，打开光路，集中营养。

4单枝带头，强势扩展

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单枝带头就是要树立一元化领导，枝头不、要两股权或三股权，领导就一个，必须突出，势力要强，要保持60°－70°的角度昂头向前走。其他非领头枝绝对不能比它粗、大，角度不能比它小，势力不能比它强，否则相互竞争，便乱了套。空间大的，带头枝可以在饱满芽处短截，尽快占领空间。主枝头不要带果，要强势扩展，后面的枝才会稳定发展。要培养强壮结果枝，由于营养充足，花芽饱满，生产的果个大，优质率高。所以应以培养强势、大的结果枝组为主，大型结果枝组之间的距离应保持80－100 cm。

5枝比拉开，稳健生长

主枝和中干的粗度比，以及结果枝组和主枝的粗度比例都得拉开，一般(3－5)：1比较稳妥。同龄枝相互竞争，容易乱套，会造成只冒条不结果。

6松散排列，充分用光

结果枝以松散排列为好，永久主枝一般上下间隔20－30 cm，螺旋式单层排列，最好是北高南低，不要安排在一个平面上，看空间分布3－4个。主枝上的结果枝组要上、中、下错落排列，自然发展，既有向上斜生的，又有平展的，还有下垂的。这样才能充分利用空间，让每个枝组都能得到较长的光照时间，形成优质的花芽，结好果，着好色。

7平衡枝势，扶弱压强

对壮条要连续缓放，连续结果，弱时再进行回缩或更新；对主枝背上粗大的徒长枝要疏除，因这类枝有角度的优势和枝粗的优势，芽子较秕，增粗太快，难发育成结果枝，应提早疏除。简单来说，就是强枝上疏强枝，减少枝量，加大角度；弱枝上疏弱枝，饱满芽处短截，增加枝数，变小角度，提高生长量。去枝下锯要看上头树势，如果上强要锯大伤口；如果上弱，就要留小伤口。

8看树落头，保护伤口

树上落头时，上强应落在细枝上，也可以留桩，以缓和势力。桩顶上要有小枝带头，有枝能拉养分，促进伤口愈合，无枝必死桩；如果上弱，落在犬枝上，有利于拉养增势，同时伤口要稍斜，避免充水染病，有利于愈合。高光效开心形果树改造后伤口多，一定要注意伤口的保护。树去枝后要立即用高效愈合剂涂抹伤口，尽量涂厚一些，以促进伤口愈合。

9新老交替，去弱留壮

果树必须培养老、中、青三梯队，既要考虑结果，又要建造花芽形成枝，还要培养后备发育枝。往往一些果农一见发育条就疏，弄得果树老化，不但没有后劲，还会造成主枝背上光秃，发生日灼。对有利用空间的背上枝条，可以培养成很好的后备结果枝；对主枝上的细弱果枝，要疏除清理，以集中营养，提高果品质量；对于结果枝弱时，要再进行回缩或利用结果枝背上条更新。

10增强肥水，留果适当

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关键词：数学概念；创设；实践研究

一、解读数学概念的本真

概念是数学的基本细胞，概念之间形成“网络”就构成了数学的基本内容。“越是简单的往往越是本质的”，因此，概念是构成数学知识体系的首要条件，也是培养合理数学思维的理论基础。

在小学数学“数与代数”“空间与几何”“统计与概率”“综合与实践”中涉及许多基本的、重要的数学概念，特别是在要进行大量知识点储备的低段。学生首先要弄明白“是什么”，才能“怎么用”。

对小学阶段的基本数学概念内涵的理解是如何学习数学、掌握数学思想方法、形成恰当的数学观，真正使“情感、态度与价值观”目标得以落实的载体。

二、反观数学概念学习的现状

随着2011年课程标准的实施，有关重视概念学习，夯实数学基础的研究日趋增多。老师们都知道要通过经历（感受）、体验、动手实践、自主探索与合作交流等体现过程性的学习方式来使学生获得概念，但在实际的课堂教学操作中仍存在着误区：

（一）重数学本质，忽视儿童现实

课改十年，很多数学教师已经走出了片面追求数学问题“生活化”“趣味化”，为活动而活动，为合作而合作的数学学习怪圈。“数学课要有数学味”重新成为共识，越来越被重视，同样，概念学习也越来越趋向探究数学本质。

而当概念学习的天平偏重“数学”一侧时，现实就又产生新的冲突：

1.内容枯燥，难以调动学生思考

小学数学概念本身抽象性强，感性度弱，它的抽象性和小学生思维的形象性是一对矛盾。在探索其本质属性过程中，有的教师为了追求数学抽象概括，忽略了学生的“儿童现实”，仅从概念到概念，凭老师单一的语言，呆板的说教，那必是平淡的、枯燥的、乏味的，难以调动小学生学习的积极性，更谈不上进行数学思考了。

2.设计面窄，难以关照全体学生

概念教学设计的普适性不够，只关照到了少数学生，而忽略了大多数学生，甚至出现用个体感悟代替全体学生的现象。在学习一个新的数学概念前，学生已经不是一张白纸，有的学生在学习前已有了知识点的前概念，当他们说出概念内涵、本质属性时，教师就马上进行小结，以少数学生的感受来决定全体学生的体验感悟，揭示概念。因此在数学课上，可以看到不少学生学习概念时并没有弄明白或完全弄懂，是自己通过后面的练习，做错了订正，往返几次的边做边悟学会概念的。

反思：寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡。

皮亚杰指出：所有智力的工作都依赖于兴趣，兴趣是对学生智力具有促进作用。所以，在概念学习时，教师既要把握概念本身的特性，也要尊重学生的认知规律，变抽象为形象，变枯燥为鲜活，从学生所熟悉的生活情境和感兴趣的事物入手，让学生在生活和游戏中学习数学，感受数学的趣味，开发数学的思维，积累数学的经验。在“数学本质”与“儿童现实”中寻求新的平衡，让概念在孩子心中得到完美内化。

（二）重判断记忆，忽视理解运用

有的教师认为，只要不出现知识性错误，让学生知道那一、两句定义、特征就行了，甚至指望背诵抽象的概念名称就能掌握其内涵，停留于对关键词语的字面理解；有的教师认为，只需让学生一味地接受形成的概念，不用了解它的由来，会做题就行了，如囫囵吞枣般的学习概念。

因此，我们经常会看到概念学习时（甚至一些公开示范课上），老师带着学生一起匆匆地“走过场”，很快进入下一个环节。这样“只知其然，忽视其所以然”，会让数学概念缺少根基，一个个概念名称就如一块块零乱摆放的砖，垒得越高越容易倒塌，难以形成概念体系。

反思：经历数学概念内化的过程。

数学概念不是靠讲授式、练习式来获得的，也不是简单的文本定义记忆的。概念学习的过程是学生把印象中的数学自然经验内化为概念模型的发展过程，强调学生探索概念的经历和获得概念的体验。因此，透彻理解一个概念需要丰富挖掘内涵，充分展示外延，多维度、多层次的感悟，经历数学概念形成的过程，让概念学习变得生动起来，不仅让学生知其然，还能知其所以然，在理解的基础上掌握概念。

（三）重填表活动，忽视数学思维

随着课改的深入推进，老师们都知道通过操作活动让学生习得概念。于是就出现，在一些课堂上，学生忙碌于一个一个的活动中，深陷其中。但有的概念学习活动本身是为了操作而操作，没有思维活动介入；有的学生忙于操作，却是低层次的或模仿操作，没有思维的空间。

笔者曾听过一堂《20以内的加减法》复习整理课，为了呈现小组合作学习，展示小组活动的成果“20以内加法表”，老师事先将一个个加法算式规定分配给学生，但在上课时仅让学生一一粘贴在指定位置就可以了。

在这种操作情境中，学生被迫沦为一个熟练的、机械的操作工，表面看上去热热闹闹，学生都动起来了，但缺少深层次的，对加法间变化规律的理性思考与分析，为活动而活动。没有思维充分外显的动手操作只能是形式主义，学生还停留在原来的概念认知水平，甚至是错误概念上。

反思：让数学思维在活动中深入发展。

概念学习中的操作活动是活动，更是为了习得概念、发展思维、积累经验的活动，它是概念学习的一种手段。如果本末倒置，把手段当作目的来追求，势必导致为操作而操作；形式上热热闹闹，内容上乱七八糟，该讲的没讲清，该听的没听懂，使操作的功效发生变异。归根结底，数学是思维的“体操”，因此，应让数学思维在操作活动中同步发展。

三、实践研究

根据数学概念的重要性和概念学习的现状，笔者进行了好玩的数学概念学习活动创设的实践研究，对好玩的概念学习的内涵取向与创设策略进行了具体实践与思考。

（一）内涵取向

从数学概念内涵与概念学习现状两点阐述来看，创设数学概念学习活动显得非常迫切与必要。数学概念学习活动究竟应是怎么样的呢？笔者借鉴我国著名数学家陈省身先生提字“数学好玩”中的“好玩”一词，提出数学概念学习活动应是好玩的，即好玩的数学概念学习活动。

顾名思义，好玩的数学概念学习活动的主要特征是“好玩”，其本质属性是“数学概念学习”。笔者认为其内涵取向，要寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡；要经历数学概念内化的过程中；要让数学思维在活动中深入发展，这样才能有效地让学生习得数学概念。

（二）创设策略

以三点好玩的数学概念学习活动取向为基准，创设了与之相配的策略及具体操作措施：

策略一：从儿童的现实出发，活动内容富有童趣

数学家华罗庚说过：“人们对数学产生枯燥乏味、神秘难懂的印象，成因之一就是脱离生活实际。”小学生的年龄特点，又决定着他的学习必须以直观、具体形象为主。因此，从儿童的现实出发，就要从儿童所熟悉的生活情境和感兴趣的事物入手。一方面，把贴近儿童的生活素材、生活经验，精心处理后作为重要资源，提供给学生去参与、去体验、去理解；另一方面，可以有创造性地开发受儿童喜爱的概念学习内容，激起学生学习的热情和学习动力。

概念学习活动以儿童为出发点，以儿童为本，附以内容的形象化和趣味化，使学生有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，感受到数学的趣味和作用，产生学习的欲望，数学概念也就不再高高在上。

操作1：寻找生活原型

数学概念本身比较抽象，直白的讲授，小学生难以理解，也容易遗忘。数学概念都能从生活中来，为学生提供大量而典型的感性材料，让学生从中寻找概念的生活原型，建立概念的丰富表象。

如人教版教材二下《克的认识》一课中，学生对于1克的重量概念认知是非常肤浅的，只是知道是个很小的、很轻的重量，但究竟到什么程度，学生知之甚少。

为了建立1克的重量概念，老师为学生准备了7种物品（药片、黄豆、餐巾纸、笔芯、2分硬币、牛皮筋、牙签），并要求用天平称出每种物品的1克重。通过不同材质、形状、大小物体的多次称重、比较，对1克进行了具体化的表征，学生知道了1个2分硬币、1根圆珠笔芯、1张餐巾纸、3颗黄豆等重1克，增加了对克概念的感性认识，也让学生头脑中对重量单位——克的概念建立从模糊走向具体。

操作2：开发趣味内容

当老师觉得数学教材上的概念知识点编排内容离本班学生实际较远，或是对概念知识点内容有更好的见解分析的时候，都会对概念知识点呈现的内容进行重新审视、分析思考，拓宽设计思路，进行内容重组、架构。这可以是各种数学版本同一概念知识点的整合，当然也可以是老师根据自己的想法，开发能更好地达成教学目标，更好地呈现知识点的趣味内容。

人教版教材二下《乘法的初步认识》一课，教材内容是用火柴棒一根根地搭图形。为了更好地让学生整体感知几个几，理解相同加数，体会乘法运算的意义。老师开发了“印印章、数个数、写算式”的趣味活动：用羽毛球拍表示2，电风扇叶子表示3，正方形表示4、一只手表示5。让学生选择自己喜欢的印章，先印一印，再数一数一共有多少，最后写出算式。如印羽毛球拍，印几个章，就是几个2。学生们兴趣盎然地投入到印、数、算的活动中，这样的内容，既有趣，又强化了乘法的初步认识，学生对几个几的整体感知。学得味道好，又有营养。

在数学课具有数学味的同时，笔者认为，好玩的概念学习活动，是需要寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡，童趣性也同样重要。因为我们面对的是小学生，学习的是小学数学概念。

策略二：从开放的问题入手，活动方式注重探究

在小学数学中，概念学习根据学生认知、心理的特点，学习的方式不能简单地将知识点概念一一告知，而需要为学生营造一个学习探索的空间，让学生经历数学概念内化的过程，大胆放手，让学生去“感”，让学生去“悟”，直至明晰。

这就需要老师综合考虑概念的内涵、外延，预设一个包含丰富信息含量，能统领整节概念学习课的问题情境或主要任务，并提供可供操作的学习建议，让学生亲身经历，在自主探索、合作交流中，体会概念多方面的意义和作用，从而掌握数学概念的关键特征。

操作1：设计开放的问题情境

开放的问题情境，包含2个关键点：一是问题；二是开放。众所周知，“问题意识”是现在学生所缺少的一种意识，要增强学生解决简单实际问题的能力，修订版的新课程也倡导“以问题解决为中心”的教学方式，概念学习活动也因围绕一个问题情境或主要任务，开展大板块推进的新授学习。

从整个问题情境中，学生获取的知识信息量是丰富的，也能唤醒学生已有的概念认知，而不是单一知识点概念的呈现、或堆砌。“开放”使学生在观察、分析、思考、交流、争辩中，体验并理解数学概念成为可能。

如笔者曾先后两次执教人教版教材三上的《年月日》。第一次的新授展开学习片段，如下：

师：关于年月日，你有哪些了解？

（生根据自己认知，进行简单的作答）

师：同学们都有一份年历（组内各不相同），仔细观察，你发现些什么？

……

教学时，感觉到有学生对“从年历上，你发现些什么”这个问题，不太感兴趣，没有真正专注地去观察年历，比较敷衍。

课后，对他们进行了访谈，学生认为，年历上的内容，都知道，没什么好看的。笔者反思：第一次的概念学习，有为“认识”而去认识的成分，反馈交流也是知识点概念的一一呈现，是一种“线性的推进”。表面看去是让学生自主发现，究其实质，还是学生完成教师统一的规定动作。学生学习年月日概念的需求，没有得到激活。

怎样才能让学生对年历中蕴含的年月日概念，进行主动探究呢？怎样才能利用好年历这个学习工具呢？

笔者尝试创设开放的问题情境，进行了第二次的新授展开学习，片段如下：

师：告诉大家一个好消息，学校将组织同学们去部队，向学习。想去吗？

（生表现出比较高兴的样子）

师：打算在某个月的27日出发，接下去那个月的2日回来。想一想，27日、2日都算上，你觉得一共去了几天？

（生说的答案不一，有些比较迷茫）

师：可以利用你手中的年历卡（组内各不相同），想一想。

教学时，学生围绕问题，进行了“网状构建”。首先在独立思考时，利用手中的年历，调动已有的知识，解决“一共去了几天”的问题；再者在组内交流时，又因为所观察的月份、年份的不同，总天数也不相同，相对开放的答案，引发学生认知冲突，继而使学生更主动地去观察年历，探究年历中年月日概念知识点的系统性。笔者和听课教师都感到第二次的新授教学比第一次更有效。

操作2：提供操作性学习建议

有了开放的问题情境，为概念学习的探索营造了时空。但学生不是有了开放的问题情境，就一定能顺利地进行探究的，还需要老师提供可操作的学习建议，也就是对学生概念学习探究的过程进行指导，以便更好地习得、内化概念。

学习建议可以在学生学习概念，解决问题的过程中起到提示、引导、帮助的作用；也可以问题解决后起到帮助学生回顾学习过程的作用。因此，学习建议需要具体明确，驱动概念学习的开展。具体是指学习建议内容的着眼点、层次性考虑得非常周全、详细；明确是在指学习建议语言的表述非常清晰、简洁。

例如在人教版教材一上《认识立体图形》一课中，老师设计了如下的学习建议：自由选择一个物体—独立研究—找研究同类物体的小朋友交流—回到自己组内交流—全班交流。老师对立体图形概念学习过程，进行了细致地引导，这和以往的概念结论的学习指导不同，更注重概念学习的全过程。

值得注意的是，学习建议的第一步，一定是先独立思考或独立研究，让学生有一个自己思考的空间。

布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者学到的最有价值的东西。”同样，好玩的概念学习活动，也需要让学生经历数学概念内化的过程，用开放的问题情境创造内化的前提，用操作性学习建议为内化做引导。

策略三：从认知的冲突辨析，活动整体蕴含思维

概念学习活动不能只是蜻蜓点水，点到即止。在挖掘概念的内涵，理清概念外延的过程中，通过变化、对比、验证等方式，增加矛盾冲突，逐步发掘概念学习的本质内核，让学生的思维走向深入。

操作1：引发认知冲突

学习数学概念不是简单地背诵定义，而是在认知冲突中，逐步促进、完善、修正对概念的理解与建构，主动将其纳入到自己已有的认知体系中去的过程。学生在冲突中引发思辨，在思辨中推进概念认知。

笔者经常碰到学生会分别讲述平行四边形、梯形、长方形甚至四边形的定义、特征，但让学生说说它们之间的包含关系，往往到了六年级还不知甚解。笔者在六年级检测发现，不能正确用集合圈表示各种四边形归属层次的学生达65%。说明学生虽然知道各种四边形的特征、定义，但并没有纳入到头脑已有的知识体系中，对概念知识掌握情况还是模糊的、零散的。

人教版教材四年级上《平行四边形和梯形》，笔者设计了如下的概念学习活动：

教师为学生准备了印有一个表示四边形的大集合圈纸；写有长方形、梯形、平行四边形名称的卡片；一支记号笔。围绕“平行四边形、梯形、长方形在四边形集合圈里该怎样摆放，表示它们的关系”这一活动问题，让学生将长方形、梯形、平行四边形的卡片放在集合圈中，并用记号笔圈出它们的从属关系，实质上是让学生能从整体出发，进一步清晰这些图形的内涵和外延，理清图形之间的关系。

在笔者执教过的四年级班级中，学生出现了以下四种情况：

（1）平行四边形包含梯形，梯形包含长方形；

（2）平行四边形包含梯形和长方形，梯形和长方形并列关系；

（3）梯形包含平行四边形，平行四边形包含长方形；

（4）梯形和平行四边形并列关系，平行四边形包含长方形。

这些集合圈是学生主动运用这些图形概念进行加工，外在显形化的体现。虽然前三种是不正确的，但充分地暴露了学生的对概念的理解水平、内化程度的情况，真实地呈现了学生的思维含量，他们往往把一些局部的、表面的现象视为概念的本质，随意扩大或缩小概念的外延。学生认知的差异点往往就是概念学习的重难点，引发了学生的认知冲突。

在各种四边形在四边形集合圈内归属关系的讨论中，老师将课堂的中心交给学生，由他们介绍各自的想法，为学生提供充足的时空保障。

操作流程可以是：先请大家疑义多的那种先来汇报；再由学生独立思考，进行表决并提出相关质疑；接着进行讨论辨析，可能有的学生拿着图样上台边比划，边解释，将思考过程清晰阐述，可能有的学生没有想明白，自由地进行提问，同伴现场解答。学生是思辨的主体，教师在旁共同参与，始终紧扣“平行四边形和梯形区别”的是辨析点；最后再次学生表决统一意见。

概念学习时，教师要经常为制造不同的“声音”、意见、想法而创造条件，再引导学生不断地去解决。在学生说理由，阐述他们的思维过程中，让懂的同学能说得更清楚，让不懂的同学听得明白。从认知冲突的失衡，走向认知的平衡，学生的知识脉络在建构、冲突、完善的过程中清晰起来，这也是学生的思维得到历练和提高的过程。

操作2：融入变式比较

概念学习需要向学生呈现大量的实例。通常，实例是指概念中的正例和反例。实例中的这两种不同属性能帮助学生更好地区分概念。

用与数学概念相关或相似的概念，作为反例进行反面衬托、补充比较，更凸显了教学概念的特征。一般用图片表征的形式，当学生做出正确匹配。

如人教版教材三年级上《分数的初步认识》中的变式训练：下列这些图形中涂色部分能用二分之一表示吗？

这些富有变化的感性材料的出现，让概念教学从最初的感性具象、抽象概括，再回归到具体实例的探讨上。

创设好玩的数学概念学习活动，让学生感兴趣、喜欢学，能经历概念学习的全过程，并蕴含思维增量，对习得概念和后续的数学学习，会产生巨大的作用。因此，创设富有童趣、注重探究、蕴含思维的数学概念学习活动，是非常必要而且有意义的。

参考文献：

[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2006.

[2]唐彩斌.思想改变课堂[M].上海：上海教育出版社，2008.

[3]吕志明.小学生数学策略学习研究[M].北京：科学出版社，2004.

[4]潘俭，赵雅玲.从概念学习的认知分析看数学概念教学[J]. 玉林师范学院学报，2004.

[5]张翼文.遵循认知规律，促进有效学习[J].江西教育，2006.

[6]胡艳.“平行四边形”的教学及其思考[J].好家长·新教育，2007.

篇6

【关键词】 数学概念课 教学模式 课堂教学 实践 认识

1.问题的提出

《数学课程标准》明确指出：“教师应……帮助他们（学生）在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能，数学思想和方法，获得广泛的数学活动的经验。”这就清楚地表明，探究应是数学教学的重要方式。在数学概念课教学中进行探究活动，是数学概念教学的一个重要过程。学生是认识的主体，又是创造与发展的主体，充分尊重学生的主体地位，正确发挥教师的主导作用，是“数学概念课”课堂教学模式这一教学模式的指导思想。上学期，我们课题组对“数学概念课”课堂教学模式进行了初步的探索，并总结出“启导探究式”的教学模式，其流程大致分为六个步骤：情景导入自主探索课上交流归纳小结反馈评价升华提高。本学期，我们对六个步骤的教学过程和教学设计进行了探讨，并对上述模式进行了修改和调整。

2.“启导探究式”课堂教学模式教学过程及认识

课型1、形成性概念教学模式

1.1 模式结构图

1.2 操作实践及认识。学生学习数学概念的心理过程主要有两种方式，一种是概念的形成，一种是概念的同化。概念的形成是在大量的感性认识下，以归纳的方法概括出一类事物的本质属性。高中数学教学中，有不少的概念学习仍可采用概念形成的方式来进行。

1.2.1 情境导入环节。数学概念是抽象的，但都有其客观的物质基础。创设情境，呈现刺激模式，就是为概念的形成提供“物质基础”。呈现的刺激模式或者是经验事实，或者是典型事例，或者是直观演示。这些刺激模式应该是出自于学生熟悉的生产和生活背景，而且是正面的肯定例证，数量和刺激强度要适当，要有一定的变化性且新颖有趣，并宜采用同时呈现的方式，以利于学生分析比较。

例1 椭圆概念课的引入

教学时可先出示准备好的油罐车图片和演示截面图，再引导学生联想鸡蛋的外形，并演示截面图，最后展示嫦娥1号的奔月轨道视频画面。从而引出学习椭圆概念这个课题。

1.2.2 启导探索环节。老师引导学生进行自主探索，对呈现的刺激模式进行观察分析、对比、发现、归纳，以分化出概念的不同属性。

例2 直线与平面垂直的定义

如图：直线l代表旗杆，平面α代表地面。

（1）学生探究：观察直线l与平面α内的直线l1的关系、与l2的关系、与l3的关系、……与

ln的关系

（2）操作：尝试用三角板来度量。

（3）分析：这里直线与直线的互相垂直在大多数情况下是看不出来的，也是度量不出来的，而是用心“想”出来的。

（4）发现：反过来，如果旗杆l与地面α上的直线都垂直，那么l与α是什么关系？从而顺利得到直线与平面垂直的定义。

1.2.3 交流概括环节。在分化各种属性的基础上，抽象出概念的本质属性，概括形成概念。这一过程，就是明确概念的内涵和外延的过程，这是探究性活动的重要环节。抓住了概念的本质属性，要用准确的文字语言给出定义，给出概念的符号表示，有的还需给出描述概念本质属性的图形，使学生有意识地在文字、符号、图形间建立起联系，形成彼此间的高速信息通道。

1.2.4 反馈变式环节。概念形成后，应及时把新概念纳入到已有的概念体系中，使之与学生已有的认知结构中的有关概念建立联系，同化新概念，并立刻巩固新概念。巩固概念是一个不可缺少的环节，巩固的主要手段是应用，在应用中求得对概念更深层次的理解。在应用练习中，根据概念特点适当让学生辨析正例和反例，是帮助他们理解概念的有效措施。另外，应注重对概念的“反馈理解”，也就是在学生初步学习某一概念之后，通过对后续知识的学习，让学生再返回头来对概念进行再分析，以加深理解，正所谓“循环往复，螺旋上升”。

例3 学习空间向量的数量积的概念后，通过对向量数量积运算律的学习，让学生在弄清空间向量的数量积不满足消去律、结合律的原因时进一步加深对空间向量的数量积的本质是一个实数的理解。

课型2、结构性概念教学模式

概念课教学，有的也可以采用概念同化方式进行，即直接揭示概念的本质属性，给出定义，然后把新概念纳入到已有的概念体系中，同化新概念。

2.1 模式结构图

2.2 操作实践及认识

2.2.1 揭示概念环节。对于那些具有逻辑意义概念，可采用新旧知识类比导入、设疑式导入等。

例4 在引入双曲线概念时，可以采用新旧知识类比引入：（1）复习提问椭圆的第一定义是什么？（2）如果把上述椭圆定义中的“距离的和”改为“距离的差”，那么点的轨迹会发生什么变化？（3）引导学生作出双曲线的图像，并利用实物、课件进行双曲线的模拟实验；(4)设问|MF1|与|MF2|哪个大？点M到F1与F2两点的距离的差怎样表示? |MF1|－|MF2|与| F1 F2|有何关系？(5)引导学生概括出双曲线的定义。

2.2.2 启导探索环节。将获得的概念通过联系、对比等方式来加深理解，如新旧概念的对比（如对数与对数函数）；易混概念的对比（如异面直线所成的角与向量的夹角、截距与距离）；类似概念的对比（如线线角、线面角、二面角）等。

2.2.3 辨析分化环节。在这个环节用肯定与否定例证让学生辨析，使新概念与已有认知中的相关概念分化，纠正学生在理解上的误区。

例5 在上述例4中给出双曲线的定义之后，可继续引导学生分析定义中常数的各种情况，当常数等于|F1 F2|时轨迹是什么，当常数大于|F1 F2|时轨迹又是什么，从而让学生分化出双曲线的定义中的常数有一个特指的范围，就是要大于0而小于|F1 F2|。进一步就加“绝对值”和不加“绝对值”进行讨论，明确没有“绝对值”就表示双曲线的一支。

2.2.4 反馈变式环节。在这个环节中要把新概念纳入到相应的概念体系中，使相关概念融为一体，形成网络；同时在解题中运用概念不断深化、不断提高。

例6 在学完椭圆、双曲线和抛物线之后，就要将这三种概念纳入圆锥曲线的知识体系，首先从方程的形式上进行比较，找出共性，接着从定义的统一性上进行比较，最后从三种曲线都是圆锥被平面截得的曲线上比较来获得进一步的理解。通过解法对比，让学生明确灵活运用概念及定义解题，是运用概念水平的较高表现。

例7 已知线段AB的长为4，点P到两端点的距离之和是6，求点P到AB中点M的距离的最大值。

分析：若从距离入手用余弦定理可以解得，但运算较繁。按椭圆定义，即知点P在以为A、B焦点，M为中心，长轴长为6的椭圆上，以AB所在直线为x轴，M为原点建立直角坐标系，则点P的轨迹方程为x29+y25=1，|PM|max=长半轴之长＝3

3.数学概念课课堂教学模式的实践反思

3.1 注重教学落实，不要追求形式。在教学模式的运用上，要因材施教，有的放矢，注重实效，不要追求形式。教学模式不是框框，在运用过程中，要针对教学实际进行变通和再创造。但无论采用哪种方式教学，都要注重落实每一个教学环节，使课堂教学充满激情，体现学生的主体地位。给学生充分的活动空间和时间，让学生真正地去想、去看、去做，去说，使每个环节真正落实下来，而不要为了追求教学模式的完整，使学生的参与活动走过场。

篇7

论文摘要:作为大多数法学理论著述的一种范式，非概念性法学涵盖了十分丰富的内容，其目标，就是要陈述那些经得住反驳的、有知识旨趣的问题，以及法律及其后果的社会作用问题。所以，非概念性法学理论都是可证伪的。法学对话(Legal dialogue)则为检测非概念性法学理论提供了至关重要的途径。因而所有的主张(无论是明确的主张还是隐含的主张)都是法学对话参与者试图表达其不同观点的手段，而他们所要表达的这些截然不同的观点，莫过于以下三大类，即:事实、价值与行为。

我们所要讨论的“法律体系的结构”问题，很久以来就一直是美国学术界所关注的话题。用雅克·范德林登(Jacques Vanderlinden)教授的话来说，它已成为“教授法”(professor’s law)。考察法律体系机构问题的任何一种具体的方法，都将与非概念性法学(nonconceptual jurisprudence)脱不了干系。非概念性法学因此绝非仅仅只是“法学”写作的一种自我意识;而是大多数法学理论著述的一种范式:“它关注的是正在发生的事、不愿意看到的事情之所以发生的原因，以及我们将如何对法律进行适时的修订以便更好地解决问题”。

非概念性法学涵盖了十分丰富的内容，但与概念性法学理论(conceptual jurisprudence)不同，非概念性法学理论都是可证伪的。非概念性理论的目标，就是要陈述那些经得住反驳的、有知识旨趣的问题，以及法律及其后果的社会作用问题。

法学对话(Legal dialogue)为检测非概念性法学理论提供了至关重要的途径。学术争论是不可避免的，而且也将继续构成对话的主要内容。然而，这些争论通常“都被理解成了理论家们单方面的向

别人灌输自己的理论”。本文的目的就是要为更为真实的法学对话，提供一种便利的工具——以便参与者都能互动式地发表意见，而不是被动地接受别人的观点或者是单方面地向别人灌输自己的观点。

法学对话的社会维护功能，是大家共同关注的话题。发挥如此作用的法学对话或争论，是一种主张或反主张的机制。笔者的观点是，所有的主张(无论是明确的主张还是隐含的主张)都是法学对话参与者试图表达其不同观点的手段。而他们所要表达的这些截然不同的观点，莫过于以下三大类，即:事实、价值与行为。

一、事实主张(经验论)

事实主张(assertions of fact)试图表达的是:这个世界其实都在发生一些什么样的事。学者们对事实的学术考察，用一个术语来表达，就是“经验论”(empiricism)。

将经验论理解为一种与理论不同的东西是十分有助益的。尽管经验论与理论都拥有人类信仰的特点，但“经验论的信仰却是可以通过感性经验得到证实或证伪的”，“事物的可经验的品质，是可以在感性经验中得以体现的;而理论信仰却与此相反，具有推论或臆测的性质。”理论是“对科学原则或方法的感性认识，而不是对实践的感性认识”[1](P·1132)，它是“一种建立在观察和理性推理基础之上的感性解释”。理论是我们创造出来的，但“它为我们设定了诸多规则，并据此扮演着基础主义的角色”[2](P·33)。

人类在探询知识时，必须不断地游历于经验论的王国与理论的王国之间。例如，我们在孩童时期都对触摸滚烫的东西会造成疼痛感深有体会。正是基于对这一系列滚烫的东西的实际体验(经验论的一种简单的形式)，我们才最终受到了某种刺激，这些刺激敦促和激励着我们创立了有关何为滚烫东西的理论，即:(1)那些摸上去会造成疼痛的东西;(2)这些疼痛会使我们难受;⑦(3)因此，我们会尽量避免触摸这些滚烫的东西。

即便是最为常见的经验论的体验也是至关重要的，因为它们能使我们不断地积累对于事物的认识，并对自己的经历有所感性体验。但只有科学的经验论——学科化的、系统化的自然科学和社会科学经验论，才是学术理论的最佳形式。学术理论既是无私的，也是自私的。说它自私，是因为它在规范的亚文化经验范围之内，为各种学术确立了一个特权位置[3](P·70-75)。它们都要为其各自领域内的认识论负责，即为正确的信仰提供证明的知识交往。科学的经验“数据”大多能令人信服地为正确的信仰(学术理论)提供证明，促进学术性的知识交往，以及诉诸实际经验。

在这个意义上的“数据”，代表的是控制范围之内的、不断重复的实际调查的结果。科学的经验论者开创了一种研究“模式”，人们可以用这种模式以相同的方法对来自相似来源的系列相同的事实，进行追问和探询。这就需要从实验中采集数据样本，从僵化被动的资料来源中，或者是从积极(或许还是互动)的资料来源中收集数据。非科学的经验论是在缺乏学科化的研究模式中得出的相关结论。其调查也是因果论性质的、偶然性的，而且大多具有无法解释性。它们将大部分的共识都诉诸于“先验的”或“常识”性的假设。一句话，其结果就是:非科学的经验具有奇闻佚事的风格(anecdotal)。用理论来表明和支持某个因果论规则，也就是说，用理论来解释某一特殊现象之所以发生以及不断发生的原因所在，是自然科学中的一个十分常见的做法。但对于法学(以及一般社会科学)来说，理论却通常只不过是一个不错的工具而已，也就是说，仅仅用理论来解释某一因果论规则(触摸滚烫的东西的“因”，会导致疼痛感这一“果”的产生)是不够的;还必须根据因果论规则来指导人们的行为方向(避免去触摸滚烫的东西)。

法学对话中的经验论主张将是:“正在发生的是此事(而不是他事)”。经验论的反驳性主张或许会试图这样进行驳斥:“正在发生的不是此事(而是他事)”。或者他们会试图提出怀疑论的观点:“我们对所发生的事情一无所知”。经验论的主张所涉及的是对事实的追问。

二、价值主张(规范论)

价值主张(Assertions about value)试图对经验现象(正在发生的事)或者即将发生的事是否符合人们的理想做出判断。规范论(normativism)是价值主张的学术表达术语。

接受了某事的确存在(或不存在)的经验论主张，就必然要引申出对实际条件的好坏做出判断的价值主张。即便是程序法也有一个规范性的成份。然而，就目前的讨论目的来说，更容易把规范论概念局限在实体法中的政治哲学或伦理学规范范围之内。

据说，政治哲学中只存在两个问题，即:“谁得到了些什么?”以及“谁在向谁发号施令?”这一说法并不十分准确，但却是一个相当不错的实用讨论起点。第一个问题与物质资料以及权利和自由的分配有关。人们拥有财产的基础应该是什么?人们应该享受怎样的权利与自由?第二个问题涉及的是另外一种资源即政治权力的分配问题。……政治权力包括向他人发号施令的权利，以及对违背指令者实施惩罚的权利。谁应该拥有这样的权力呢[4]?

这样的规范都在诸如宪法或刑法等公法中得到了明确的体现，但它们也是侵权法、财产法、合同法以及其他私法性质的实体法的核心内容。法律存在的目的就是要确保某种价值的实现。政府将为法律提供强大的后盾，以确保这些价值在共同体的现实生活中得以体现。规范论的主张将会是:“正在发生的事之所以不理想，是因为另外一个可替代的事将会带来更佳效果。”规范论的反驳性主张则试图提出这样的驳斥性观点:“正在发生的事之所以不理想，是因为它与另一个可替代的事一样好或优于后者。”或者他们还会提出这样的竞争性论点:“规范论判断本身就不理想，因为它转移了人们对截然不同的且更为重要的规范性探询活动的关注”。规范论主张所涉及的是对问题的追问。

三、行为主张(工具论)

行为主张(assertions about action)讨论的是法律对社会的影响力问题。工具论(instrumentalism)是其学术表达术语。当我们接受了某事的确存在(或不存在)的经验论主张，并进而接受了实际条件问题(是否理想)的规范论主张，法学理论中的工具论探求改变法律体系以便创造更理想的实际条件。工具论的主张将会是:“新的法律法规将会有效地用更为理想的事物来取代正在发生的错误事物”。工具论反驳性观点将会试图做出这样的驳斥:“新法律法规什么用也没有。”或者他们会持怀疑论的态度;或者是指责改革方案的成本过高、缺乏效率以及简直就是在胡闹等。上述的最后一种观点将会是:“新法规将突然打断理想事物的发生。”工具论主张所涉及的是对结果的追问。

当然，这三种法学主张并不总是严格依照上述顺序依次出现在法学对话之中，而是呈现出动态的、互动的关系。问题主张或许会为经验调查设立新一轮的起点，如此等等，不一而足。

四、法学对话的批判与伦理走向

为何试图以这种方式来对非概念法学中的上述三种主张形式做区分呢?理由是:为了在法学对话中更好地遵循业已完成以及尚未完成的事业。但又产生另外一个问题:法学对话的目的应该是什么?在这一点上，这个问题有助于唤醒人们对非概念法学的证伪性特点的注意。如果对话是经得住考验的，那么我们就坚决认为，关于法律是(或者应该是)什么观念的形成应该得到测试，并在这种考验中得到巩固，惟有如此，关于事实、价值与行为的相关主张才可以全部具有说服力。③所有那些拥有杂乱无章的法学对话的个体反对者，都将有可能看到对话(或争论)的积极性和协作性——甚至是利他性。在理想状态下，提出主张的发言人自己也仍然处于对问题存疑的过程之中，因此，发言人需要在对话中求助于他人来帮助自己回答这些疑问，即他或她的主张是否可以证伪。法学对话中几乎很少有理论能幸免于此，大多数理论都将要具有开放的证伪性。

从这些观点出发，或许十分合理，它们显然将我置于和众多其他作者意见不一致的境地。例如，其他作者会认为，后现代主义者并不同意这样的观点，即法律是理性的、进步的概念。而且，通过坚持有说服力的规范论——以及经验论和工具论的主张，我的观点也与许多法律和经济活动相左了。

附录:后现代主义引论从艺术领域开始发端的后现代主义，如今已成为包括法学在内的众多理论领域中的一支批判力量。因此，我在本文中增加了附录部分来专门讨论后现代主义。我并不是第一次在自己的著述中提及后现代主义问题，实际上，每次提及它的时候，我都感到有些不安，因为“后现代主义”这个术语一直困扰着包括我在内的众多国内外法律学术工作者。我曾试图在脚注部分对后现代主义进行解释，但最终还是放弃了这样的念头，因为脚注部分的内容如果太长，会破坏读者对正文的阅读。因此，这个附录部分是我试图强调后现代主义问题的一个重要组成部分。

从很大程度上来说，后现代主义是对现代性(即modernity;本文按照一贯做法，将其译成“现代性”，但在西方文化中，该词实际上指的是我们中文中所说的“近代和现代”——译者注)的批判和拒斥。大约开始于中世纪末期的现代时期，标志着西方文化的绝对主导地位开始成为历史。有一种说法是，“早期人类学家的创世学说，开始形成为一种掺杂着唯名论神学的消极理论的燃烧说”，这就导致了“我们称之为现代性的文化爆炸”的出现。理性是现代性的关键。而且基于对理性权力的信仰，现代性对世界持长久的乐观主义态度，并相信人类进步的观念(人本主义)。

不仅后现代主义者认为现代性目前已处于一种危机状态，而且很多持现代主义信仰的人也断言，人类遵照理性获取进步的状况已经发生了动摇。例如，看一看整个20世纪，进步观念在美国是怎样衰落的，就可以窥其一斑了。在20世纪初期，进步观念为现代主义者的乐观态度提供了强有力的说明，并似乎合理地宣布了进步的不可避免性。到了20世纪中期，这一局面就逐渐变得复杂且困难重重;进步不再被认为是十分确定的事。现在，随着20世纪的结束，我们不得不去说服人们相信:进步是可能的。

而且，人们已开始不断怀疑现代主义的理性基础是否充分。这其中就包括对这一具体问题的关注，即在将前现代时期的价值链“禁忌”斥责为非理性因素之后，保存在理性主义之中的现代主义是否可以成为建设道德社会的一个手段。现代主义的危机或许就在于，它既不能退回到前现代时期，也无法冲破其僵化而漫无目的的现代性状况。

后现代主义的独到之处，就在于其对这一问题所做出的极端反应。在尼采、海德格尔以及法国文化理论家福柯和德里达等人的影响下，后现代主义向现代性的根基和主要内容发起了进攻。从“文化危机、缺席以及对必然创造世说的断然否定等基础性假设”出发，后现代主义者提出了自己的观点。

与理性主义观点相反，后现代主义者“向统一的方法论观点给出了迎面一攻”，并试图推倒“哲学支柱……该哲学支柱的最为有名的地方，就在于其意义、理论以及自我的‘统一性’”。由于将人本主义视为是对理性主义的错误(或许是欺骗性的)吹嘘，后现代主义者拒绝为人类行为提供合理性证明。在一片怀疑和吹毛求疵的气氛中，后现代主义者试图“在没有温度计的前提下，为时代测量温度”，并对“是否还存在诸如‘时代’、‘时代精神’、‘体系’或‘当前的情形’等具有连贯性的事物”持不确定态度。

[参考文献]

[1] [美]罗伯特·K·巴恩哈特，编·巴恩哈特词源学词典[Z]·纽约:H.W.Wilson联合出版公司，1988·

[2] [荷]迈克·巴尔·“极度恐慌”[A]·迈克·巴尔、英奇·E·波尔，编·理论的要点[C]·纽约:Continuum，1994·

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关键词：思维能力；数学概念；实际应用

一、围绕数学概念展开教学，培养学生的数学思维能力

从事小学数学教育的教师都知道，小学数学教学要求的目标包括能力、知识、思想教育等几个方面的内容。但是如果要落实到某一部分的教学内容时，那就要在整体思考教材的前提下，理清前后关系。大致上来说，“分数意义”这部分的教学内容，要作为一个单元教学的内容，所以就要让学生找到正确的立足点，让学生在学习数学中得到比较、分析、抽象概括等逻辑思维能力的锻炼，从中能够对分数与整数、小数等知识进行体会与应用，同时对学生进行包括实践能力、学习习惯等方面内容的思想品德教育等。教师教授本单元内容的时候，要做到充分分析教学目标，每堂课也都要围绕这些总目标来设计。这些目标构成了一个相互联系、相互制约的整体。我们大家都知道数学来源于生活，所以在“分数意义”教学中，分数是从生活和生产实践中得来的，并且能够让学生在学习中逐步运用分数概念来分析解决问题，体会分数与其他数学知识之间的相互沟通，让学生系统、灵活运用所学知识，实现学以致用。

二、参与建立过程，培养学生完整数学概念

一般来说对于数学概念教学方法，我们要经过感知、理解、巩固、应用、系统化等几个不同的层次。所以进行概念教学方法的设计时，我们要做到整体思考，通过设计不同的教学方法来适应学生数学概念形成的不同阶段。从而达到对概念教学总体目标落实。在全面考虑的基础上，与教学内容进度同步，根据不同的层次，按照学生对具体概念的理解和掌握的情况组织概念教学。一节课可能只是概念教学全过程中的一个或几个阶段。教师在实际的教育教学当中，要把概念全过程看作是一个整体，把学生对于概念的形成过程看作是一个连续的，但又相对独立的一些课堂学习内容组成的整体。只有这样做，才能在设计一个单元的概念教学时，做到系统整理、定位重点、联系前后。

1.系统整理。教师在进行概念教学时，要做到每一节课都是整个概念教学当中环节，全面思考精心设计教学内容，实现概念教学的总体目标。因此第一堂课要完成的任务是如何引导学生感知具体事物，形成概念，并且能够用语言恰当地概括出分数，对分数各部分名称能够充分的认识。

2.定位重点。在概念教学中每一节课都有一个重点内容，所以教师在设计每一节课的同时必须考虑这样的问题，那就是重点体现和落实概念教学中的一项或几项具体的任务。那么要如何做呢？应该从这节课在整个概念教学的全过程中的地位而定。抓住这节课所要解决的主要问题，就使一节课真正成为学生掌握一个完整的数学概念的有机组成部分。

3.联系前后。教师在“分数意义”每一节课教学中，要综合地考虑课与课之间的内在联系。能让每一节课有相对独立性，又使它们构成一个概念教学的整体。在教育教学中要对每一节课之间的联系性加以重视，用科学的方法设计和组织课堂教学。学生只有在了解分数与除法的关系才能实现对个分数的意义有一个全面的认识。

三、注重实际应用，实现对概念的升华

皮亚杰对儿童认知发展阶段的研究表明，小学生正处于“具体运算阶段”，他们已有的生活经验及知识带有很大的局限性，因此对于抽象新概念的理解基本上依赖于直观感性的材料，分析及应用数学概念要有具体的例子。可是若没有充分的素材，学生在理解和掌握数学概念上就会常带有具体性和片面性。教师在教学中要以感性经验为基础，逐步形成表象，进而抽象概括出事物的本质属性。对此，教学中，教师要充分利用学生的生活经验，提供大量的感性材料，开展丰富的数学活动，帮助学生依靠直接经验，适时进行抽象概括，以揭示对象的本质属性，从而形成数学概念。

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（曲阜师范大学体育科学学院，山东曲阜273165）

摘要：对《青少年自主健身行为概念模型建构与量表研制》-书进行评述，研究认为该书从自主性这一层面对青少年自主健身行为的解读，深入到了青少年健身行为的核心。综合运用质化研究与量化研究，从主观能动性视角，引入青少年积极发展的理论，初步提出了青少年自主健身行为的概念及概念模型，构建了具有较高信效度的量表。

关键词：青少年；自主健身行为；概念模型；量表研制

中图分类号：G804.8

文献标识码：A

文章编号：1672-268X(2015)04-0053-03

基金项目：国家社科基金项目(413BTY045)。

随着“阳光体育”、“全民健身”等一系列政策的出台，由政府倡导、学校组织的体育活动逐渐增多，越来越多的学生参与到体育健身的行列中来。据2011年国家体育总局官方网站的《2010全国学生体质与健康调研结果》显示，持续20多年的中小学生身体素质下滑趋势开始得到遏制，学生体质与健康状况总体有所改善。这固然令人欣喜，但也引发了我们无限的深思：学生体质状况是在阳光体育运动“刺激”下才有所改善，如若没有了他律的、强制性的制度约束，学生健身的坚持性能否持续？学生参加体育活动到底是自觉、自愿，还是迫于学校体质达标测试的压力呢？经过初步调研，曲阜师范大学房蕊教授观察到当前青少年健身自主性缺欠的现象，并就此展开研究，取得了一系列研究成果。《青少年自主健身行为概念模型建构与量表研制》一书就是这些研究成果的结晶。

该书是房蕊教授在其博士学位论文基础上修改而成，由山东人民出版社2013年11月出版发行。全书共七章，主要围绕“什么是青少年自主健身行为”、“如何评价青少年自主健身行为”两大基础问题进行探讨，整合了社会学、心理学、行为科学等多学科的相关理论，从自主性和能动性两个层面深入解读青少年自主健身行为，较为恰当地界定了青少年自主健身行为的概念及概念模型，研制了具有较高信效度的青少年自主健身行为的评价量表，填补了“自主健身行为”在理论与评价指标研究方面的空白。

1 独特的研究视角：引入青少年积极发展理论

外因需要通过内因来起作用，如果作为行为主体的青少年健身行为自主性没有被调动起来，长期处于被动状态，即使外部环境再完善，其健身的坚持性将难以持续，增强体质的持续性也难以保障。而在已有的研究中，“自主健身”仅仅是一个使用性语词，尚未上升到概念界定的理论高度。作者的这一发现，就使其必须寻找一个新的研究视角，才能实现理论及测量工具的创新。为此，该书从主观能动性的视角出发，引入了青少年积极发展的理论，全面、深入地解读青少年自主健身行为，建构了概念模型，确保“青少年自主健身行为”成为一个具有丰富内涵及外延的科学概念。

在过去很长一段时间里，学界对青少年发展问题的研究主要集中在青少年问题行为和不健康的心理状态上，虽然这一研究取向对于防止青少年犯罪，纠正青少年成长中遇到的问题做出了很大贡献，但这种狭隘的研究逐渐背离了青少年发展研究的本意，因为对青少年发展研究的根本目的并不仅仅是消除青少年心理或行为上的问题，而是要激发青少年自身内在的积极力量和优秀品质，引导他们正向发展。该书遵循着这一研究取向，在建构青少年自主健身行为概念模型时，引入了两个有关青少年积极发展的理论，即自我决定理论与意向性自我调节理论。前者是关于人类行为的动机理论，强调人的自主性，即人类行为在多大程度上是自愿和自我决定的。后者是关于个体行使主观能动性的行动过程理论，个体通过设立目标，积极协调情境中的要求、资源和个人目标之间的关系来调节自身的发展。通过对青少年积极发展相关文献的全面梳理，作者明确指出，青少年自主健身行为中的“自主”采用自我决定理论中自主的含义，但是仅凭这一理论并不能充分解释青少年自主健身行为，它缺乏对自我调节过程中行为策略的关注，忽视了人的能动性，而意向性自我调节SOC理论提出的选择、优化和补偿策略则成功地弥补了这一缺陷。基于此，作者整合自我决定理论(SDT)和意向性自我调节（SOC理论）的相关概念，从自主性和能动性两个层面对青少年自主健身行为的价值脉络作了清晰的界定，归纳得出了一个可操作化的概念。这就从理论上厘清了青少年自主健身行为的本质和内涵，使人们对于自主健身行为有了一个整体印象和全面的理解。

2全新的解读方式：注重行为主体对行为的经验解释

运用符号互动论和解释现象学分析的研究方法解读青少年自主健身行为，是该书的一大亮点。从研究内容上看，已有关于健身行为的研究内容多为现象或经验性描述统计，主要体现在健身行为特征、影响因素、现状及对策等方面，至于附着在行为上的意义和解释则被忽略了。造成这一结果的原因是多方面的，但在很大程度上与我们的研究路径和理论薄弱现状不无关系。国外体育锻炼行为、体育健身行为的理论与实践研究对我国健身行为领域的研究很有借鉴意义，但由于社会制度、文化背景、人种等方面的差异，这些理论及理论模型很难直接用来预测、解释我国青少年健身行为的发生和发展。该书作者在这方面付出了很大努力，力图从行为主体的角度解释青少年健身行为的发生和发展，注重行为主体对行为的经验解释，颇有新意。

研究伊始，该书就从探索青少年关于健身行为的经验世界出发，自下而上地为现象寻找理论，并在理论与实践的互动与整合中，建构了青少年自主健身行为概念模型。值得注意的是，作者在此借鉴了符号互动论中的方法论思想和解释现象学分析的研究方法。作为一种行为分析模式，刺激一反应( S-R)公式在解释行为方面做出了重要贡献，但它仅仅把人的行为看成特定环境刺激下做出的反应，至于人为什么如此行为则不曾涉及。在社会心理学中，符号互动论对人类行为的研究则走出了简单的刺激一反应分析模式，它关注人类行为的主观领域，主张对附着在行为上的解释和意义进行分析。因此，作者认为，对青少年自主健身行为的研究，既不能重复地沿袭行为主义的刺激一反应(S-R)分析模式，也不能自上而下地直接运用某一现有理论来解释青少年自主健身行为的发生和发展，必须从行为主体的角度理解行为意义本身。从这条独特的思维轨迹出发，该书采用自下而上的解释现象学分析的研究方法，从研究参与者自身对青少年自主健身行为的经验感知中，获得了一个敏感化概念。虽然从某种程度而言，“敏感化概念”缺乏对属性和事件的详细说明，但它却提供了从何处去发现经验现象的线索和启示。根据敏感化概念提供的线索和启示，作者对青少年自主健身行为具体表象的现象信息与自我决定理论及意向性自我调节理论进行互动解读，最终归纳出青少年自主健身行为的操作化概念。这种从行为主体的角度解释行为发生和发展的研究路径，对我国体育行为研究来说是一个很有意义的尝试，整体上颇具启发性和可操作性。

3高度的方法论自觉：提供了分析问题的思维程序

毫无疑问，方法论不等同于具体方法。在对体育科学研究方法的追问与反思中，张力为教授深有体会地说：“体育科学研究者亟需解决的不仅仅是研究的技术手段和具体方法问题，而更应关注的是对世界的理解、科学与哲学的关系，科学与宗教的关系等更深层次的问题。”这些更深层次的问题实质上就是研究者所秉持的方法论理念，它决定了我们采用哪种具体研究方法和工具，指引着整个研究的取向。尽管学界已认识到方法论在整个研究中所处的地位和作用，但在实际研究中，却没有给予方法论应有的重视，甚至没有形成方法论的自觉，导致研究程序出现逻辑错误而损害研究的科学性与合法性。有学者曾对我国体育学300篇博士学位论文进行研究发现，我国部分体育学博士学位论文研究存在明显的方法论缺失问题，科学方法论与方法的自觉意识在体育科学研究中还没有形成制度性的氛围。难能可贵的是，该书作者则表现出了高度的方法论自觉，在明确而突出的方法论意识指导下，科学规范地选择与运用研究方法，既合乎逻辑又合乎经验地完成了青少年自主健身行为概念模型建构与量表研制工作。

从方法论的角度而言，该书之所以能够实现理论与测量工具的创新，首先在于并没有将研究视野局限在刺激一反应( S-R)的行为主义模式下，而是站在社会学、哲学的高度，运用整体、辩证、可持续发展的系统观来看待青少年自主健身行为这一体育人文社会现象，并将“以人为本”的核心理念渗透在整个研究设计和过程之中，使得青少年健身行为的研究上了一个新的台阶。其次，作者力图实践上下求索方法论，通过对“什么是青少年自主健身行为”、“如何评价青少年自主健身行为”两大基础问题的探讨，实现了质化研究与量化研究的完美融合，提供给我们体育行为研究纵深拓展的范例。在理论建构方面，作者本着向上求索的“论道”精神，采用质化研究，综合运用社会学、心理学等相关学科理论知识，解读、探讨青少年自主健身行为具体表现，并且建构了青少年自主健身行为的概念模型。在这个过程中，最大的困难是在于如何精确地解读附着在青少年健身行为上的“自主性”，它关系到后续现象信息与相关理论的整合，直接决定着继之而来的建模工作和论证过程，关系到整个研究工作的成败。为此，作者借鉴了符号互动论的方法论思想和解释现象学分析的研究方法，全面、深入地分析青少年自主健身行为具体表现的现象信息，从而保证了研究结果的科学性与合理性，这也成为该书的一大亮点。为了不流于单一论证，作者继续实践向下求索的“道论”理性，通过探索性因子分析与验证性因子分析等量化研究手段进一步探索、论证概念模型，进而研制出具有较高信、效度的青少年自主健身行为评价量表，为后续相关研究提供了有益的借鉴。

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【关键词】 高中数学 德育渗透 方法途径

【中图分类号】 G40 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）10（a）-0050-01

德育渗透工作绝不是语文、政治、历史等科目所做的事，数学教学在培养学生辩证唯物主义观点、事物普遍联系性、运动和静止的相对性、悠久的历史文化、学生的习惯养成等方面具备其它学科所无法替代的作用。那么，怎样进行恰当的德育渗透呢？

1 充分发挥教师在教学中体现的人格魅力

“学高为人师，身正为人范”，德育过程既是说理、训练的过程，也是情感陶冶和潜移默化的过程。教师自身的形象和教师体现出来的一种精神对学生的影响是巨大的，也是直接的。教育家加里宁指出；“教师的世界观，他的品行，他的生活，他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学生。”也就是说“身教”重于“言教”。 “榜样的力量是无穷的”，教师以自己的言行鼓舞、鞭策学生，势必与课堂教学中的德育渗透交相呼应，起到强化其效果的作用，激励学生以坚韧不拔的顽强精神对待学习。

2 培养学生的学习兴趣，将数学与现实生活联系起来

在新课程教学实践中，要坚持数学来源于生活、扎根于生活，且反过来又应用、服务于生活，将学生运用数学的过程兴趣化、生活化，为学生在生活中运用数学知识、提高数学能力提供一个广阔的空间。让学生把课堂中学到的知识返回到生活中去，用生活实践中学到的知识弥补课堂内学不到的知识，自然满足了学生求知的心理愿望，产生了强烈的教与学的共鸣，同时在生活实践中学会了解决问题。

3 利用数学思想和数学方法，对学生进行辩证唯物主义教育

数学中许多概念都是从客观现实中抽象出来的。许多法则、公式、定理、公理都是按照“由特殊到一般，再由一般到特殊”或遵循“从实践中来，到实践中去”的认识规律而产生、推导、归纳、概括、推广、发展、应用的。解决一个数学问题，总是把未知转化为熟知的问题，或者将复杂的问题转化为简单的问题等，这就是数学中的矛盾转化原理。在教学中充分利用数学内容和数学方法，对学生进行生动而具体的辩证唯物主义教育，使学生在学习中体验和领会事物的绝对与相对、现象与本质、静止与运动、具体与抽象、特殊与—般。

4 在数学教学中渗透德育的有效方法

4.1 导入法

这是在章节或课题导入时，结合教学内容简要介绍我国的灿烂文明或社会主义建设的伟大成就，或介绍数学在当前建设和今后发展当中的作用和地位或数学理论及其应用在我国四化建设中的前景，以激发学生的爱国热情，启发他们学好数学为社会服务的责任感的一种方法。

4.2 阅读法

是指指导学生阅读显形教材，让他们从字、词、句中得到感受，进行德育渗透。比如：圆是平面图形中最完美的图形，它的完美不仅在于它的完全对称性（轴对称、中心对称），而且在于它体现着一种伟大的精神——集体主义精神，这是因为圆本身就是把无数零散的点有秩序地、对称地、和谐地、按统一的规律（到定点的距离等于定长）排列而成的封闭图形，就像一个和美的大家庭，每个成员都有自己的位置和作用，同时也遵循着集体的纪律。教师引导学生阅读品味这段文字，让学生仔细领悟生活中的每个人就像是圆上一个个孤立的点，你们所处的班集体乃至于整个社会就好比一个圆，集体的形象与荣誉与你们自己的努力是分不开的，若个人不遵守集体的纪律，不能正确处理个人利益与集体利益的关系，就会像不在圆上的点一样，游离于集体之外，也就得不到集体的温暖。这样将集体主义教育自然地渗透到学生的心里。

4.3 提炼法

发掘教材中的德育因素，并适当提炼为世界观与方法论，以培养学生辩证思维的一种方法。例如在学习有理数概念时，涉及到正负数的知识。这时，教师可以利用体温计等身边的一些东西举例说明正数与负数，可以向学生们讲述一些有关中国重要的地理知识。比如说：“喜马拉雅山的主峰珠穆朗玛峰，海拔8848米，是世界上海拔最高的地方，被称为‘地球之巅’，由于山顶经年积雪，气温很低。人们把它同南北两极并列，称它为地球上的‘第三极’。珠穆朗玛峰的高度就是一个正数。泰山主峰玉皇顶周围以及老平台、黄石崖和黄崖山一带，海拔高度在1000米至1545米。此处峰高谷深，地形陡峭，侵蚀切割深度500米至800米。”这样，学生不仅灵活掌握正负数据的概念，还学到了一些重要的地理知识，受到了爱家乡、爱祖国教育。同时，还让学生明白，数学的应用范围相当广泛，不学好数学是不能在社会上立足的。

4.4 联系法

指根据教学内容恰当结合学生的思想行为和社会生活，设置问题情境，渲染气氛，使学生真切地感受到其蕴含的思想，既巩固所学知识，又教育学生。

4.5 评析法

针对学生作业、考试中存在的问题进行德育教育的方法。

5 培养学生正确的学习目的和良好的学习习惯

改革的核心理念是“一切为了学生的发展”，教师要关注每一位学生，关注他们的情绪和情感体验；关注他们的道德生活和人格养成。教育工作者应以育人为本、德育为先，把立德树人作为教育的根本任务，为学生的终身发展奠定基础。数学家罗素曾说过“数学；以正确的眼光观之，所拥有的不止是真理。而且是至高无上的美。”当然，在数学教学中渗透德育教育也要注意它的策略性，一定不要喧宾夺主，要提高渗透的自觉性，把握渗透的可行性，注重渗透的反复性。点点滴滴，有机渗透，耳濡目染，潜移默化，一定能达到德育、智育的双重教育目的。

参考文献