科学课的核心素养范文
时间：2023-06-14 17:44:13
导语：如何才能写好一篇科学课的核心素养，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
中图分类号：G632.41 文献标识码：A
在科技强国的今天，培养学生的科学核心素养是增强综合国力的表现与有效途径。在而小学生作为祖国的未来，培养他们的科学核心素养尤为重要，这不仅仅是对素质教育理念的落实，更是对学生全面发展的保障，因此对小学生的科学素质教育不容忽视。教师在实际教学中要重视小学科学课和校园科技活动的开展，提高学生学科学、用科学的能力。培养小学生的科学创新精神和科学核心素质都有积极的意义。本文将浅谈培养小学生科学核心素养的策略。
1营造轻松的学习氛围
在教学过程中，教师要积极创设平等和谐的课堂氛围，从而引导学生能够积极开展思考与想象，跟随教师的脚步参与到学习中来。并且要借助有效的方法，形成开放自由的学习环境，使学生不产生紧张的心理，从而产生学习的兴趣。再结合小学生的心理特点来看，小学生总是被自己感兴趣的事物所吸引，所以引导学生产生对科学的学习兴趣尤为重要。但是在过去的教学中，教师总是把理论知识的教学作为主要的教学任务，使得学生在课堂上总是进行被动地学习，形成了紧张的教学环境，一定程度上压抑了学生的学习兴趣。教师始终要认识到，小学科学教学不同于传统的理论学科教学，不需要刻意地对理论知识进行教学，重点是要培养学生的科学核心素养，是一种具有实际意义的人文素养而不是应试技能。并且提出质疑，也是提升学生发现问题、解决问题的途径，有利于形成愉快宽松的课堂氛围。比如教师在课堂教学中，教师要做好课堂设计，引导学生思考，根据教师的讲学内容提出自己的疑问，引导及进行更深层次的探讨。
2培养学生的探索能力
在新课程改革中，明确提出小学科学教学中要引导学生进行主动的探究，打破以往被动学习的状态，让学生产生对科学知识的兴趣，激发学生主动探索，提高学生的科学探究能力。对于小学科学教学而言，主动探究既是开展教学的终极目标，也是进行有效学习的方式。所以要开展丰富的教学活动，引导小学生参与活动，利用可用的资源探究未知的知识，培养学生的自主探索能力。在以往的科学教学中，教师与学校对此不够重视，从而开展的活动也是相当有限，使学生的科学核心素养与科学探究能力受到极大的限制。所以为了培养学生的科学核心思想，促进学生的全面发展，教师要联合学校各部门，组织开展好丰富的活动。举一个简单的例子，前几年央视有一档热播的节目叫做《奇思妙想闯七关》，主要是引导学生设计一个过关的模型，在其中利用众多的科学原理，使得只要模型在第一关开启一个开关，模型就能自动的到达最后一关，达到终点。教师也可以开展类似的活动，由学生探索其中的奥妙，展开想象，运用科学原理设计成可行的模型。
3培养学生的创新思维
要想培养小学生的科学核心素养，就应该把培养学生的创新思维作为主要的教学任务。只有学生的创新思维得以养成，才能在今后的学习与工作中利用创新思维进行创造。并且在新课标中明确提出：教学是学生对新事物产生认知的过程，只有保证学生主动参与，才能提高教学的成效。因此教师要想方设法地创造条件，为学生构建一个有效的平台，让学生能够进行探索，从而培养学生的创新思维。首先，想象力是创新思维的来源，教师要以丰富学生想象力为前提来培养创新思维。于是教师在教学中要有意识地培养学生的想象能力，比如在进行天体运动的学习时，教师要借助有效的教学辅助工具，营造一个有效的情境，让学生仿佛就置身于宇宙空间，展开想象，仿佛可以直观地看到天体运动，从而提高学生的想象能力；其次，教师要选择科学的教学方法，想方设法激发学生的发散思维，发散思维是进行创新的动力。比如教师在教学中以一个科学模型为例，教师可以引发学生思考，提出与之相似的多种模型。一旦创新思维得以养成，学生科学核心素养的养成也再不是难事。
4结语
以上是本人的浅薄见解，总而言之，培养小学生的科学核心素养对小学生的全面发展有重要的促进作用，对时代的发展和我国综合国力的腾飞有重要的现实意义。因此在小学科学的教学中，教要分析好客观的实际情况，运用有效的教学方法，调动学生的学习兴趣，培养学生的科学核心素养。同时教师要注意，培养学生科学核心素养的过程不是一蹴而就，教师在教学活动中要持之以恒地引导学生思考，让学生用心去感受，切实地养成科学核心素养。
参考文献
篇2
本次向全市学校征集“科技教育特色品牌（项目）建设”的先进经验材料，旨在充分发挥教育科研在教育改革与发展中的研发、引领及服务作用，提升中小学办学特色和水平，梳理和呈现我市中小学科技教育的新成就和新成果，整体展示我市中小学校的新形象，为广东省教育“创强争先建高地”贡献深圳经验，是深圳教育应该承担的使命。
“以科技教育推进中小学特色品牌建设”这一主题设计好，立意高，角度好，有利于引导学校内涵发展和特色发展。这个专题把科研力量、教研力量、学校力量以及高端专业媒体力量有机地整合在一起，是组织创新、平台创新、呈现创新和协同创新的范例，具有示范和启示意义。
所选择的区域性与学校性的科技教育经验材料，均体现学校办学核心理念和学校科技教育理念，有独特性、实践性、先进性、突出特色创意，各成体系，学生的科技素养得到最好的培养，学生的创新意识和实践能力得到最好的提升，正逐渐成为学校的特色品牌。概括起来，有以下特色。
一是科技教育校本模式创新特色。有的学校能够更新教育理念，以课堂教学为主阵地，把课程内容与科技教育内容整合，如语文课程开展奇思妙想作文、科学课程开展发明创造活动、音乐课程开展科普音乐剧、英语课程开展科普英语演讲、数学课程开展建筑设计活动、信息课程开展电脑设计活动、环保课程开展废物利用活动等等，开发了科技教育校本课程，实时更新课程内容，最大限度拓展了学校教育的空间。
二是科技教育校外模式创新特色。科技教育是一个开放系统。有的学校让中小学生更多地走出课堂，走进科技馆、博物馆、科博会、科普基地、奇特地貌等，向科学家学习，向技术专家学习，使学校、家庭与社会各种资源得到充分整合，形成一个协调发展的自组织机制，有利于培养青少年客观、求真、探索、合作、竞争等科学精神。
三是科技教育管理机制创新特色。如福田区设立2个科技教育教研员，成立了福田区青少年科技教育协会和福田区青少年科技活动中心，统一协调全区科技教育工作，成绩显著，如成功举办了十三届全区青少年科技节、组建了深圳市首家集体业余电台、被评为“全国科普示范城区”、“全国科学教育实验区”、“广东省青少年科技教育基地”和 “广东省科普示范区”等，已经形成科技教育的区域整体推进特色。
科技素养对人的全面发展具有极其重大的促进意义，中小学科普教育是提升全民族科学素质的奠基工程，中小学科技教育模式的探索和创新，关键问题是基础教育的观念更新，要整合利用校内、校外的科技教育资源，改革注重知识传授的传统教育教学模式，要重视科学知识的选取，重视学生智力探究过程，重视科学与社会、生活的联系。倡导建立资源节约型、环境友好型社会，有利于形成科学、文明、健康的生活方式和工作方式，提高人们生活的幸福指数。
篇3
一、化学核心素养的内涵
林崇德教授曾对学科核心素养的内涵做出过这样的解释，即学科核心素养指的就是学生通过学科教学或在学习学科知识的过程中所逐渐形成和所必须具备的适应社会发展的必备品格与满足个人终生发展、持续成长需要的关键能力。学科核心素养并不是抽象的教学概念与学习理念，而是与我国教育事业的发展与变革紧密联系的。随着近年来我国教育教学事业的持续发展与进步，衡量教学质量的标准也逐渐从以往的关注知识逐渐转向到关注能力上，这就使在学科教学中培养学生的学科核心素养不仅是新时代对学科教学所提出的教学改革要求，也是促使学科教育能实现现代化发展、确保学生实现全面发展与综合成长的关键教学途径。而化学核心素养便是学科核心素养中的一种，学生通过化学学科教学所形成的必备品格与关键能力均是带有较强化学学科特点的。主要是由宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识以及科学精神与社会责任五个维度所构成的。在高中化学课堂教学中有意识地强化对学生化学核心素养的培养，不但能有效提高学生的化学学习效率，对学生批判、推理、质疑以及创新等化学综合素质与能力的发展同样也具有积极的教学促进作用。因此，作为新时期的高中化学教师在实际的教学过程中就必须重视核心素养教育对促进学生成长，推动学生发展所起到的重要作用与影响。并要充分结合高中生的身心发展规律，合理运用多种现代化教学方法与教学手段，对高中化学课堂教学模式进行有效创新与改革，从而在满足学生发展需求与学习需求的同时，全面提高高中化学的课堂教学效率，促使学生更为深入地感知与体会化学学科的魅力与价值，最终实现全面发展与综合成长。
二、高中化学课堂教学问题分析
（一）教学观念陈旧
虽然在素质教育与新课改全面贯彻我国学校教育体系中的今天，教学工作者的教学思想与教学认识有了明显的变化与革新，但不可否认的是，在当前的高中教育阶段中，仍存在部分高中化学教师会受到传统应试教育观念的影响。这就使这部分高中化学教师在实际的课堂教学过程中往往过于强调知识的传授而忽视能力培养，在教学方法与教学手段的选择与应用上，也会过于关注教师教学主导作用的发挥。这就使学生难以在高中化学课堂中充分发挥自身的学习主体作用，致使学生的化学学习热情与化学学习积极性日益衰减，课堂参与度与配合度降低。这不仅会严重影响高中化学的课堂教学质量，对学生化学核心素养的发展同样也会造成一定程度的限制与制约。
（二）教学方法单一
随着学生的成长与发育，在学生步入高中学校开展新一轮的化学学习活动后，高考的学业压力与学习负担便会接踵而至。这就使许多秉承应试化教学思想的高中化学教师为了能在短期内提高学生的化学书面成绩，会以“填鸭式”教学为主要的化学教学方法对学生进行知识灌输，致使学生在高中化学课堂中长期处于被动的学习地位，对化学知识的理解与掌握也仅能通过机械记忆的学习方式进行死记硬背，而不是主动理解化学知识的本质，感知化学知识的内涵。长此以往，高中生的化学学习兴趣便会在夜以继日的枯燥学习中消磨殆尽，其学习效果也难以得到本质上的提高与增强。除此之外，由于高中化学是一门综合性的教学学科，其中所涉及的知识内容极具广度与深度，这在很大程度上便严重加剧了学生化学学科学习的困难与复杂程度，这便直接影响了高中生的化学书面成绩。而针对这一问题，许多高中化学教师在学生化学知识学习中，便会提倡题海战术的应用，让学生通过海量的题型练习而实现在考场中对相应题型的快速解答，以此达到提高学生化学成绩的目的。题海战术在一定程度上能在短期内提升学生的化学成绩，但这并不表示学生的化学学习效果与质量就得到了相应的提高。主要原因在于，高中化学是一门综合性的教学学科，其试题也得益于高中化学的综合性学科特点而表现出灵活多变的特点，其主要考查的是学生思维能力、信息处理能力以及问题分析能力等化学综合素质与能力。而通过题海战术取得高分的学生，在重复机械的习题练习中其思维能力便会受到局限，在应对综合性与思维性较强的化学习题时，这部分学生便会因思维不活跃、不发散而出现无从下手、不知所措等学习问题，其学习成绩也会出现较大的下滑，进而严重打击了学生的学习自信心，这对学生化学核心素养的发展也是极为不利的。
（三）轻视实验教学
化学是一门以实验为基础的教学学科，这就使学生化学核心素养的发展是需要建立在学生具备较强实验操作能力与动手能力的基础上的。但就现阶段的高中化学课堂教学活动开展与组织情况来看，大多数的高中化学教师往往会以教学时间有限、教学进度慢为由而忽视化学实验教学活动的组织与开展，这就使学生的化学实验操作能力与动手能力往往难以得到有效的锻炼与提高，这不仅严重阻碍了高中生化学核心素养的发展，在很大程度上对学生化学知识的深度学习与高效学习也会造成相应的阻碍与限制。
三、在高中化学课堂教学中有效培养学生化学核心素养的策略与方法
（一）夯实化学学科基础知识，为学生核心素养发展创造可能
由于高中化学知识相对较为复杂与综合，这就使大多数的高中生在实际的化学知识学习过程中常会因基础不扎实而出现学习成绩下滑、学习问题频出等学习问题。这不仅严重影响了高中化学课堂教学效率的有效提高与增强，对学生化学核心素养的养成与发展也会造成相应的阻碍。因此，为了有效改善与优化高中化学课堂教学中所存在的这一教学问题，高中化学教师在实际的教学过程中就必须重视夯实学生化学基础，可通过化学基本概念的讲解教学帮助学生整合化学学科知识之间的逻辑性，从而在有效提高学生化学基础能力，奠定学生化学知识基础的同时，为学生化学核心素养的发展与提升创造可能。例如，在教学“氧化还原反应”一课时，高中化学教师就可围绕氧化还原反应的概念，即氧化反应和还原反应是在一个反应中同时发生的，这样的反应称为氧化还原反应展开一系列的教学活动。首先，可结合学生的实际生活经验，向学生指出“铁丝生锈，苹果发黑”等常见的氧化现象，并以此为依据向学生提出“如何还原氧化现象”的教学问题，从而在有效激发学生求知欲的同时，促使学生联系已知的氧化与还原知识初步认识氧化还原反应的内涵；其次，在正式授课中，高中化学教师则可在课堂中为学生演示“铁丝燃烧”的实验，便鼓励学生写出本实验的化学反应式，促使学生在实践操作中能站在化合价的变化与电子转移的化学观点判断氧化还原反应，理解氧化还原的实质，全面掌握氧化还原反应概念的内涵；最后，则要鼓励学生对氧化还原反应的特点与本质进行总结与分析，并在此基础上为学生设置一定的化学练习题目，以此更好地夯实学生的化学知识基础，为学生化学核心素养的持续发展创造可能。
（二）创设化学学科教学情境，激发学生化学学习兴趣
化学是一门与生产、生活密切联系的学科，其中所涉及的知识内容多源于学生的实际生活，这也决定了高中化学必将服务学生生活的学科教学本质。但由于高中化学的思维性相对较强，这就使绝大多数的高中生在学习化学知识的过程中常会受到自身年龄特点与认知特点的影响而难以全面、深入体会与感知高中化学学科的生活化教学本质，化学学习兴趣与积极性也相对较低。对此，高中化学教师在实际的教学过程中就可结合教学内容与教学目标为学生创设化学学科教学情境，从而在有效深化学生对化学知识理解的同时，更好地激发学生的化学学习兴趣与激情，促使学生以更加积极与主动的学习态度与情绪投入化学教学课堂，进而实现化学核心素养的发展。例如，在教学“钠及其化合物”一课时，高中化学教师就可在为学生讲解碳酸钠的化学性质时，引入纯碱在现实生活中的有效应用，从而在为学生创设生活化教学情境的同时，有效激发学生的化学学习兴趣。在此基础上，教师还可鼓励学生对其进行思考、讨论以及分析，从而促使学生理解强碱弱酸盐水解呈碱性的化学本质的同时，更好地提升学生的化学学习效率，发展学生的化学核心素养。如此一来，学生便能在具体的教学情境中，更好地理解与感知化学学科的生活化教学本质，并能在实际的生活中熟练的应用化学知识解决问题，这不仅有利于学生化学核心素养的发展，对学生化学实践能力与创新能力的提升也具有极为深远的教学作用与影响。
（三）强化实验教学活动组织，锻炼学生实践探究能力
化学是一门以实验为核心基础的教学学科，因而高中化学实验教学也成了促进学生化学核心素养发展的关键所在。然而，在以往的高中化学课堂教学中，绝大多数的高中化学教师往往会受到传统教学思想的影响与限制，而对化学实验教学存在错误的教学认知。这就使高中生在实际的化学课堂学习中很少有参与化学实验学习活动的机会。久而久之，学生便会因实践能力与操作能力长期得不到提高与锻炼而出现化学学习效率下滑等学习问题。这不仅不利于学生化学核心素养的全面发展与综合提升，在很大程度上还会对学生化学学习的积极性与热情造成打击，进而严重限制与阻碍高中化学课堂教学有效性的提高。因此，为了能在实际的高中化学课堂教学过程中更好地培养与提升学生的化学核心素养，作为学生学习引导者与学生发展促进者，高中化学教师就必须充分重视多种化学实验教学活动在日常教学中的组织与开展，从而在有效丰富高中化学课堂教学内容的同时，促使学生通过参与化学实验学习活动实现实践探究能力与操作能力的有效锻炼，进而实现化学核心素养的进一步发展。例如，在教学“认识有机化合物”一课时，高中化学教师就可采用演示实验的方式结合教学内容为学生演示利用球棍模型搭建有机化合物分子结构的过程，从而在吸引学生注意力的同时，促使学生通过演示实验教学更为直观、形象地掌握有机化合物的分子结构特点。在此过程中，教师还可利用多媒体设备为学生展示更多的有机化合物分子结构模型，从而在有效开阔学生化学知识视野的基础上，进一步深化学生对化学知识理解与认识。这不仅有助于学生化学学习效率的提高，对深化学生理解能力、锻炼学生想象能力也具有积极的促进作用；在引导学生进行“用化学沉淀法去除粗盐中的杂质离子”化学实验学习活动时，教师便可根据学生的化学学习情况，认知发展情况以及动手操作能力将学生划分成若干个学习小组，让学生以小组为单位对实验学习活动展开自主、合作的探究性学习，以此促使学生能在实际的实验学习过程中能充分发挥自身学习主体性对实验过程进行探究、思考，对实验方案进行改进、优化，对实验结论进行总结、分析。在此过程中，高中化学教师则要充分发挥自身的教学引导作用，针对学生实验学习方法、实验操作步骤、实验设计环节中所存在的不足进行合理指导，从而在促使学生更好地完善化学实验学习结构的同时，促进学生小组合作学习能力、独立思考探究能力以及问题解决与分析能力的发展。这不仅有利于高中化学实验课程教学有效性的提高，对学生创新意识、实践能力以及化学核心素养的发展也起到了积极的促进作用。
四、结语
篇4
实验一：不借助双手的力量，你是否能站起来
1.让学生按照常规的做法，起立坐下，感觉很容易。
2.实验要求：一人双脚着地，端坐在凳子上，另一人用食指顶住他的额头，防止他身体向前倾斜，猜测一下不借助双手的力量，坐着的人能够站起来吗？
3.学生猜测：能不能站起来？
4.两人一组做实验。
发现问题：有的同学能够站起来。
分析原因：这部分学生因为没有端坐，双脚太靠后，或者双臂用力了，或者前倾了。
5.纠正规则后实验：必须坐端正，否则不符合要求，继续试验。
6.实验现象：站不起来。
7.讨论问题：说说为什么？
8.实验结论：因为重心在脊柱上，按照实验要求，无法移动到小腿上，所以无法站起来。
实验二：看谁能吹灭蜡烛
1.实验要求：在同学们的实验桌上有蜡烛、火柴、漏斗、瓶子、木块，隔着漏斗、瓶子、木块这些形状不同的物体吹蜡烛，会把蜡烛吹灭吗？
2.学生猜测：部分学生认为隔着漏斗、瓶子能够吹灭，隔着木块吹不灭；有的学生猜测隔着什么也吹不灭。
3.分组实验：4人一组实验。
4.实验现象：隔着漏斗、瓶子能够吹灭，隔着木块吹不灭。
5.讨论问题：为什么隔着漏斗、瓶子能够吹灭蜡烛，而隔着木块、书本等吹不灭蜡烛呢？
6.实验结论：学生说：对着圆形的瓶子吹气，气体能够绕过瓶子，就吹灭了蜡烛；而对着木块、书本吹气，因为它们不是圆形的，气体绕不过去。
实验三：用两根吸管能否吸到饮料
1.实验要求：在每个小组的实验桌上，都有一瓶新鲜饮料和两根消过毒的吸管，如果我们把两根吸管一根插在瓶外，一根插在瓶内，能够吸到饮料吗？
2.学生猜测：多数学生猜能够吸到；少数学生猜吸不到。（大胆猜测）
3.分组实验：4人一组实验。
4.实验现象：不容易吸到饮料。
5.讨论问题：猜猜其中的原因是什么呢？
篇5
一、“物理学科核心素养”的课改背景
2001年联合国教科文组织提出21世纪教育与学习的“四大支柱”：学会求知、学会做事、学会共处、学会发展。2005年经济合作与发展组织提出 “三种关键能力”：交互作用运用于社会、文化、技术资源的能力，异质社群中进行人际互动的能力，自立自主行动的能力。2007年美国开始了“21世纪技能计划”：学习与创新素养、数字化素养、职业与生活技能的培养。日本的学力模型研究开始于上世纪50年代，由学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征，提出了核心素B与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。
我国在教育部顶层教育设计的大背景下， 2013年5月，教育部启动了以北京师范大学林崇德教授领衔的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”的课题研究，目前核心素养总体框架已正式颁布。2014年3月3日正式印发的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，文件中首次提出了“核心素养”的概念，并指出：教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、国家情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。2015年4月1日华东师范大学钟启泉教授在《中国教育报》发文指出：核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑 “有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。
就物理学科而言，2003年初针对高中物理教学过于以知识为中心，教育部出台了 《高中物理课程标准》，首次提出了物理教学的三维目标，标志着物理教学不只是传统意义上知识和技能的培养，而应该同时促进学生“情感态度和价值观”的发展。这是对以前的高中物理教学过于以知识为中心的教学加以纠正，自2004年9月开始在我国部分省份试点高中新课程改革。
德国著名物理学家、诺贝尔奖获得者冯・劳厄曾经说过，教育所给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。不可否认，随着时间的流逝，学生在校所学的大量学科知识都将逐渐淡化甚至遗忘，真正伴随学生一生发展并持续发挥作用的不是具体的物理学科知识，而是知识升华后留存在学生思想意识层面的东西。
以句子为单位对高中物理课程标准（2003版）进行编码，对课程标准中所有表达核心素养的素养节点进行统计分析，结果表明高中物理课程标准重视科学素养、实践素养、信息技术素养、问题解决能力、主动探究、学习素养、沟通与交流能力、团队合作、环境素养、可持续发展意识。人民教育出版社综合理科室主任黄海旺指出：高中物理学科核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身学习的社会发展需要的基础知识、关键能力、科学态度等方面的表现，是学生通过物理学习集中体现的带有物理特征的品质，是学生科学素养的关键成分，主要有“物理观念与应用”“科学思维与创新”“科学探究与思维”“科学态度与责任”等四个方面的要素构成。从目前搜集的资料显示即将正式出台的高中物理学科核心素养的内容是：
（1）物理观念： 从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本认识，是物理概念和规律等在头脑中的提炼和升华。“物理观念”包括物质观念、运动观念、相互作用观念、能量观念及其应用等要素。
（2）科学思维：从物理学视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式，是基于经验事实建构理想模型的抽象概括过程；是分析综合、推理论证等科学思维方法的内化；是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论提出质疑、批判，进而提出创造性见解的能力与品质。 “科学思维”主要包括模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等要素。
（3）实验探究：提出物理问题，形成猜想和假设，获取和处理信息，基于证据得出结论并作出解释，以及对实验探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。“实验探究”主要包括问题、证据、解释、交流等要素。
（4）科学态度与责任：在认识科学本质，理解科学・技术・社会・环境 （STSE）的关系基础上逐渐形成的对科学和技术应有的正确态度以及责任感。“科学态度与责任”主要包括科学本质、科学态度、科学伦理、STSE等要素。
二、对物理课堂教学的思考
新一轮基础教育课程改革中，迎接物理课堂教学转型的挑战，难以绕过“物理核心素养”这一重要问题。新理念支撑下的课堂教学永远是改革的主阵地，我们既不能否定“传道授业解惑”的传统教学方式的优势，更不能将“翻转课堂”“微课程”当作一场课堂革命。课堂教学改革需要接地气的可操作性、持续性效果的改革。教学班级是多种多样的熟练者的集合，是人力资源的集合，课堂教学使得班级成员分享各自的分散资源。学生之间虽有差异，但每个人都是某一方面的熟练者，分担构筑的责任，共同分享。重要的是，学生不是期待片面发展，而是在学习中通过人际关系，运用书本、电子设备等工具，通过对话与合作使课堂成为播撒思考的种子、展开交流的场所，所以课堂教学给提供了学生多样性发展的方向与机会。
物理学科的核心素养相对课程标准中的三维目标而言，是站在一个更高的物理文化层面对高中物理教学提出的要求，超越对具体知识的学习，但又是以具体知识为载体，引导学生通过高水平的思维活动，形成物理基本观念，即从 “知识为本”转向 “观念建构”。这种 “观念建构”所产生的效果，应该是当学生将具体的物理知识都忘掉的时候，在学生的头脑中所剩下的东西。应该是：形成从物理的视角认识事物和解决问题的思想、方法、观点，即植根于学生头脑中的物理基本观念、科学思维、探究的意识与合作的精神、科学态度以及对自己、对他人、对社会的一种责任感。学生从课堂中学到的科学思维方法，研究问题的方法、自主学习的方法将成为学生终身受益的宝贵财富。
物理学科中无论是“概念的理解”“规律的掌握”还是“实验的成功”“练习的完成”，更有“内容的拓展”“方法的掌握”“体系的形成”“对物理学家精神的感悟”等，都蕴含丰富的物理核心素养的培养因素。那么作为物理教师就应思考并开始行动起来：自身应提升哪些基本的专业核心素养以便正确理解课改理论，服务于课堂教学？如何挖掘现行教材中相关物理核心素养培养的结合点，认真研读教材制订恰当的课堂培养目标？如何研究学生面对课堂教学方式转型的适应情况并及时给予指导和调整？如何充分利用物理学史及科学家研究历程在课堂教学中渗透对学生核心素养的培养？如何更好地加快教师的专业成长、互相交流学习？全方位关注学生，真正以学生为中心践行“生本课堂”，更好地为学生的成长服务。
篇6
一、跨学科背景下“时空观念”的内涵
除地理学科外，哲学领域、物理学领域以及艺术领域都提到时空观念，因此，历史学科核心素养中的“时空观念”不仅与地理学科有关联，还与其他更多的学科有联系。
人类从古代就开始认识时间与空间的性质，最早是在哲学领域认识时间和空间，随着科学的发展，分离出物理学科的时空观，主要探讨“时间与空间是什么”，把时空当成客观的存在来研究。这些研究成果不仅推动了人类科技的发展，也推动了人类认识的进步，爱因斯坦的相对论证实了辩证唯物论基本原理，即空间和时间是物质存在的形式，物质运动、空间和时间具有不可分离的相互联系。哲学中的时空观主要是讲“人与时空的关系”，强调时间与空间不仅仅是物质存在的基本形式。马克思揭示了时间的实践本质，他所关注的时间不再是脱离人的实践活动的时间，而是属人的时间，在实践中看待空间，他把社会空间与自然空间区分开来，认为是人类的实践活动拓展了人类的生活空间。所以，与地理学科相比，历史学科的空间更强调社会空间。
二、作为学科核心素养的“时空观念”
历史时空观念应该是最基本的历史意识，讲的是运用马克思辩证唯物主义的思想观点作为指导，“在时间与空间中认识人类的实践活动”。一方面，我们把时空当成不断运动中的客观存在，而不是神秘的永恒；另一方面，充分认识人类是在实践活动中认识、改造时间与空间并与之构成关系。这样一来，“任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间和地理条件下发生的。只有将史事置于历史进程的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”这一核心素养的解释才有了正确的价值取向。具体而言有两点：
一是要理解历史中的时间有着双向互动关系。历史中的时间，过去、现在、未来有着双向互动关系，不仅过去决定未来，未来也同样决定过去，即人们现在关注的热点与视角决定我们如何理解过去。由于实践活动不是一成不变的， 因而社会时间也会随着实践的变化而变化。以生产力的发展速度为例，法国社会学家格・普・阿波斯托尔在20世纪70年代曾这样评价：“当今物质生产力三年内的变化，相当于二十世纪初三十年内的变化，牛顿以前时代三百年内的变化，石器时代三千年内的变化。”时间因素在人类发展中具有重要意义，通过提高劳动生产率而节约劳动时间，实际上等于创造人类争取自由的时间和空间。
二是要理解历史中时间与空间的互相转化。哲学认为，由于是在人类实践活动中观察时间与空间，所以时间与空间的互相转化成为可能。比如说，人类实践活动经过世代积累，不会因为个体的消亡而中断人类的进步。世代传递的不只是人类的工具，还包括人类的思想、知识、经验和价值等，这是人类所特有的进化方式。人类实践活动的成果在时间上凝固下来，转化为社会空间、文化空间。反过来，空间的历程也构成了时间。
马克思认为，人类实践活动每一次提高，都是对原来空间的突破，使实践活动空间不断扩大。例如，1840年的爆发，当英军远渡重洋来到珠江口时，这场战争就不是简单的位移而发生的中英之间的空间关系，同时也是处在不同文明阶段的两国之间的战争，是时间之争。所以，我们无法用“天时、地利、人和”的古代军事理论来分析失败的原因，因为这不仅仅是两军对垒，也不仅仅是两国交战，同时还是两种文明的冲突。
那么，如何把历史教学中关于时间和空间的知识立意教学推进到“时空观念”素养立意教学？
例如，有学生问到，“三国中的吴国是什么时候建立？”“三国鼎立局面形成的时间是哪一年？”这个看上去是一个简单的时间问题，但是：
从知识层面来讲，教材中关于“公元222年，孙权称吴王”和“公元229年，孙权在建业称帝”这两个史事的叙述，并不能回答学生对于历史时空的困惑。
从能力层面来讲，这里涉及到“吴国建立的标志是什么”以及“三国鼎立局面形成的标志是什么”两个问题。“吴国”到底是“王国”还是“帝国”？“三国鼎立局面形成”到底是指的形成（公元208年赤壁之战），还是三家疆域的基本确定（公元222年夷陵之战），抑或是三个独立帝王的并存（公元229年孙权称帝）？
从素养层面来讲，学生可以通过这个点的学习与判断，理解历史事件与历史现象，其价值不由它本身决定（比如三国鼎立形成的三个标志性事件），更多地是由它所在时空结构来决定（比如三国之间关系的变化）。而且这种价值也不是一成不变的，时空本身在变动（时人观察三国局势，赤壁之战、夷陵之战成为重要的历史拐点），观察时空的视角在变动（我们今天在判定三国局势变动时到底持何种态度？是忠奸观？压迫与反抗观还是复杂局势中的发展观？），历史事件的价值也在不断地发生变化。
三、历史学科核心素养的教学落点
学科核心素养如何在教学中落实，我依旧以“时空观念”这一学科核心素养为例，进一步思考核心素养的教学落点。
1.什么样的教学活痈有利于“时空观念”的培养？
实际上，上一轮课程改革以来，我们很多课堂教学的改革已经从知识立意走向能力立意和素养立意。其中，情境教学被许多历史老师运用到历史课堂上来。恰当的情境创设有助于学生神入历史，回到历史的时间和空间，在特定的时空中理解历史上的人和事。例如上海交大附中彭禹老师上《新航路开辟》一课时，采用了欧洲从古代到近代不同时期的地图，包括托勒密世界地图、中世纪T―O地图以及新航路开辟期间的地图等。在不断变化的地图所营造的历史情境中，学生看到了欧洲人观念的变化，逐渐清晰的海岸线展示了欧洲人探险的足迹，学生体会到了历史发展的“有渐无顿”，看到了欧洲人终于从那个混沌的中世纪走向了近世―这种“走进”，不是像有的教师说的那样，文艺复兴一夜之间就改变了中世纪的黑暗。
也有的历史教师尝试带着学生回到历史中去，去体验历史中的人和事。广东李月霞老师在情境教学中有许多可贵的践（见表1）。
2.什么样的知识更有利于“时空观念”的培养？
在教学中到底是知识立意、能力立意还是素养立意，这个目标观决定了教师把哪些内容看成是“最有价值的知识”，并以此为教学的支点。从素养立意来看，丰富的历史教学内容中，每一段历史都有一个或多个启示，可以培养多方面的素养，有的启示是独特的，有的启示是共通的，教师要根据自己的阅读、学情以及课程目标，恰当地培养学生的素养。
例如，广东东莞易翔老师在上高三《明清史》复习课时，经历了三个层次的教学设计，第一次设计是立足于“感受明清时期的时代特征。”这是一个典型的知识立意的教学，让学生再次重温明清政治、经济、文化方面的大事及特征；第二次设计立足于“从纵向和横向的角度把握明清时期所处的位置，以此梳理整个中国古代历史的发展脉络，并比较同时期中西方历史发展的不同走向。”这次教学设计突显了能力立意，把明清放在更长、更宽的时空里去认识；第三次设计立足于“学生从纵向和横向角度自主地对明清时期的‘近代因素’做出评价。”引导学生在史学界关于明清阶段特征“封建社会末期说”、“近代说”、“帝制农商社会说”基础上，自己评判明清的历史地位并进行论证。第三次教学设计中，学生能够建立自己的时空观念并对之进行历史解释，学生初步形成自己的历史价值观，是一个明确的素养立意的教学设计。
3.什么样的课堂目标更有利于“时空观念”的培养？
历史学科核心素养为一线教师重新理解课程目标、构建教学目标提供了一种新的理论框架与实践路径。
在实践研究的基础上，我们提倡建立课堂核心目标，即在宏观的教育目标体系中，综合三维目标框架与核心素养视野，构建起一节课的教学核心目标，使得历史学科核心素养在每一节课的教学中找到落点（见图1）。
如果用这个模型图对上文中高三复习课《明清史》一课进行分析，本课的核心目标在目标体系中的定位如图2所示：
在核心素养视野下，历史学科核心素养为历史教学的发展提出了新的方向，当下我们的思考可能具有时段性，因为有些问题与困惑在实践中会逐步得到解决，同时，也因为时空结构发生了变化，原来存在的问题也将不复存在，但是，思考在当下，依然是每一位教师在教学实践中超越经验、走向理性的必然选择。
参考文献：
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一、核心素养相关概述
1.核心素养的概念界定。
区别于一般素养，核心素养是对学生终身发展中需具备的能力的一种描述，强调学生在做到自主发展、创新实践与合作参与的基础上，兼备家国情怀、社会关爱等情操。若以价值取向为依据，核心素养强调学生在价值观上与国家、社会发展要求相适应。若以指标选取为依据，核心素养既包括学科基础内容、终身发展素养，也能将当前社会发展动态展现出来。将核心素养与学校教育相关联，核心素养对学科课程教学起到一定的指导、引领作用，可使学科育人价值凸显出来，将教学升华到教育层面。 同时，核心素养融入教育领域中，要求以学科作为载体，利用适当的教学方法，使学生核心素养得到培养。只有保证学科教学之筏发挥其承载作用，才可快速到达核心素养彼岸。另外，核心素养具体落实到教育领域中，要求教师做好教学观念转型工作，确保教学中能够将学科教学转化为学科教育，并认识核心素养的本质，通过相应的教学手段，将核心素养转化为学生内在的知识与能力。因此，如何做好核心素养培养工作，对当前教学活动的开展提出较大的挑战。
2.核心素养的主要内容。
结合初中学生发展特征与思想品德学科知识，现行教育工作中学生需具备的素养集中表现为：第一，社会责任。指学生在对个人与自然、社会、集体、他人关系处理中，所表现出的情感特征，如合作担当、生态意识、法治信仰、诚信友善等。第二，国家认同。该素养强调学生能够理解、认同与遵从民族文化传统、核心价值理念以及国家政治制度等，包括文化自信、政治认同以及国家意识等。第三，国际理解。主要指学生能够认知多元文化、国际动态等，初中思想品德教育内容中，包含较多相关的国际动态内容，学生可在学习中理解、尊重差异。第四，人文底蕴。学生在接受教育的过程中，应在人文领域方面的技能与知识上不断强化，树立一定的人文情怀。第五，实践创新。现代教育活动中，除对学生基础知识和技能提出相应的要求外，更需在实践操作能力方面不断强化，能够做到批判质疑、用于解决问题等。除此之外，核心素养内容中，也集中表现在科学精神、审美情趣、学习能力以及身心健康方面，应成为学生接受教育中需掌握的能力素养。
二、初中思想品德学科核心素养培养中的问题表现
1.知识讲授内容比重过大。
核心素养的培养关键在于有相应的知识内容作为载体，并保证在知识讲授中能够将思想品德教育的特征表现出来。然而当前的初中思想品德教育中，教学重点仍集中在知识点掌握、考试分数等层面，整个教学活动完全采取记忆与训练方式，学生品德认知难以形成。甚至部分教师在教育观念中，将作业多、押题准作为荣耀，极大程度上影响学生参与课堂的积极性，更无从谈及提升思想教育质量。教师这种为教学而教学的意识，完全背离核心素养培养中的将教学转化到教育层面的要求。
2.品德教育深度缺失。
初中思想品德教育包含较多的能够使学生产生情感共鸣的内容，教师仅需在教学过程中做好引导，便可使学生各方面素养得到培养。然而部分教师在实际的教学中，更倾向于照本宣科，注重知识理论的讲解，忽视与学生成长实际、社会实际相结合，这种理论层面的道德规范很难内化为学生自身的品质。同时，在思想品德教育中，教师讲解知识时多表现在“讲大道理”层面，即使穿插较多社会小常识，也多是文不对题，很难保证学生在思想品德上进一步升华。从初中学生身心发展特点看，他们正处于生理、心理不断成熟的阶段，此时学生若表现出个人情绪无法宣泄，将难以从学习、生活中获得相应的情感体验，很容易对学生终身发展带来不利影响。因此，现行思想品德教育深度缺失问题，成为制约学生核心素养培养的关键性因素。
3.思想品德教育实践内容缺失。
核心素养培养中，实践创新能力为主要内容，所以，教师在思想品德教学中要能做到理论与实践相结合，将思想品德教育转化为学生具体的道德行为。然而当前部分教师在教学中为节约课堂教学时间，很少开展相应的教学活动，认为实践活动的开展并不能满足学生“考高分”的要求。以实践创新素养中强调的热爱劳动、问题解决等为例，一般学生对于这部分知识内容都能够“长篇大论”。但这些道德规范尽管被学生深刻记忆，但在日常生活中能够遵守这些规范的学生却寥寥无几，究其原因在于思想品德教育中忽视实践教学内容。因此，在思想品德教学中，实践内容的缺失对学生核心素养的培养带来极多不利影响。综合来看，无论品德教育深度问题，还是实践内容缺失问题，其原因都在于现行思想品德教学中，教学理念过于陈旧且教学方法不合理，阻碍学生核心素养的进一步提高。
三、初中思想品德教学中培养学生综合素养的具体路径
1.树立核心素养培养的正确理念。
初中思想品德教学中，教师应树立核心素养培养的正确理念，这是解决以往教学中弊病的关键。教师需认识到，思想品德教学的本质并非以应付考试为主，而是通过教学活动的开展强化学生核心素养，将教学目标界定在“教育”层面，而非为教学而教学。同时，在核心素养培养观念方面，教师应时刻注意学生综合能力的提高并非单纯局限在知识学习、课堂表现等方面，应着眼于学生终身教育，真正做到十年树木、百年树人，这样才可在实际教学活动中，不断从教学内容中挖掘有利于提升学生核心素养的知识内容。
2.注重知识教育与思想品德教育的结合。
思想品德教育、知识教育二者有效结合，是解决当前思想品德教学中知识讲授比重过大问题的关键。首先，需从教学内容中进行思想品德教育因素的挖掘。以“法律保护公民隐私”的教学内容为例，教师在讲解相关法律知识、公民隐私权等内容的同时，可引导学生学会如何在实际生活中做到尊重隐私、尊重法律，并努力将知识转化为自觉维权行为，这样学生在社会责任素养方面将会得到培养。其次，应注意在讲授知识的同时完成品德教育，如教学“认识自我”这部分内容时，教师在向学生传授“人的生命的独特性”“生命为什么需要相互关爱”等知识时，可直接渗透具体的生活实例，这样有利于学生人文素养的培养。
3.思想品德教学方法的改善。
思想品德教学中，可应用的教学方法很多，若教师能够有效运用这些方法，可对激发学生学习兴趣、提升学生综合素养、改善教学效果起到突出的作用。例如，在实际教学活动中，可考虑采取案例教学方式，直接将生动的案例带入课堂活动中，如关于当前国际社会相关时事热点，通过对案例的分析，可使学生对我国民族文化传统、国家政治制度给予更多的认同，“国家认同”素养得以形成。同时，在分析国际动态与多元文化中，做到尊重不同民族差异，“国际理解”素养可在该过程中形成。另外，在教学活动中，也可考虑引入社会调查、参观考察以及参加公益活动等方式。事实上，初中思想品德教学活动的开展并不意味着一定要局限在课堂知识讲授层面，可考虑在教学过程中实施引入实践活动，确保学生在实践创新素养上得到培养。以思想品德教学中“我为人人，人人为我”内容为例，便可采取公益活动形式，由教师带领学生参加社区劳动，使学生在实践活动中树立人文关怀理念，“人文底蕴”素养的培养由此得以实现。需注意的是，由于思想品德教学学时有限，教学中过多引入实践活动很可能导致难以完成教学计划，此时便可考虑引入多媒体教学手段，利用多媒体形式将相应的案例展示出来，也可使学生在欣赏过程中提升自身综合素养。
4.思想品德评价体系的构建。
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关键词：高中地理生本理念核心素养
一、整合教学资源，培养学生人地协调观
地理学科教学有比较固定的内容，教师在教学设计时，需要有资源整合意识，对教材内容进行适度的筛选，适时引入部分校本课程内容，结合学生的生活实际展开教学设计和规划，为学生提供丰富的学习素材，这对提升学生的学科素质有重要的现实作用。学生地理认知基础、生活地域、文化基础等方面都存在个体差异，教师在执行教学方案时，需要有整合意识，随时对教学设计进行调整，以提升教学的针对性，为学生创设适宜的学习环境，有效培养学生的人地协调观。例如，在教学湘教版高中地理必修二中的“人口增长模式”内容时，教师为学生准备了几个教学目标：了解人口增长的概念以及人口增长的因素，掌握不同时期人口增长模式，培养学生分析运用数据的能力，使其建立科学的人口观，树立社会责任感。从教学目标来看，教师综合考虑了教材相关内容的特点，从知识、方法、情感等方面设置了教学目标，要求学生掌握不同时期的人口增长模式，对中国人口增长状况要有总体把握，能够通过分析不同模式的制约因素，找到其主要影响因子，培养科学的人口观。为使学生对教材相关内容有更加真切的感知，教师从网络上搜集了不少数据信息，在课堂上呈现出来，给学生提供更多的信息支持。如不同时期出生率、死亡率的相关数据信息，教师用图表进行了展示，给学生一目了然的感觉。教师利用信息优势为课堂教学提供了更多的数据支持，促使学生顺利构建学习认知，对不同时期的人口增长模式有了更直观的认知，这对培养学生人地协调观有重要的作用。
二、创设教学情境，激活学生发散性思维
创设教学情境，已经成为课堂教学的重要教法运用。教师生动讲述、案例列举、数据分析、地图展示以及多媒体的广泛应用等，都可以为学生带来更多的学习启迪，成功激活学生的地理学习思维。多媒体能够将丰富的图片信息、动画视频、个性文字等以立体的形式展示出来，给学生的多种感官带来多重冲击，以成功调动学生多向学习思维，促使学生展开多重地理学习探究。网络信息的广泛介入，使教师有了更多的教学选择，电子地图直观形象，其调度作用也更加突出。在教学“人口合理容量”相关内容时，教师利用多媒体展示了一组漫画，对人口无序增长带来的后果进行了直观展示。人类只有一个地球，人口的快速增长已经让地球不堪重负了。学生对这些漫画有浓厚的观赏兴趣，对文本学习内容也有了初步认知。教师此时提出思考问题：地球到底能够容纳多少人呢？中国能够自己养活自己吗？学生展开深度思考，教师顺势引入教材内容，对“人炸”“环境限制性”等内容展开学习探究。教师为学生准备了漫画和思考问题，将学生带入深度思考中，学生的学习思维顺利启动，对学习内容有了更深刻的认知，为课堂学习奠定了坚实基础。高中学生对社会、自然有比较深刻的认知，教师以此展开教学发动，能够形成较强的教学启发性。学生在观察漫画的同时，自然形成深度思维，这是教师教学设计要达成的效果。漫画具有夸张性的特点，能够深深触动人们的心灵，再加上思考问题的辅助，能够成功调动学生学习的研究性思维。从课堂学习情况来看，教师的教学发动是比较适当的，学生学习思维顺利启动，对教学内容展开了多重研究。
三、优化教学程序，构建学生区域性认知
课堂教学有一定的程序设计，教师在执行教案时需要有调整意识，根据教学生成和学生学习实际，对教学设计展开适当的修改，以优化教学程序。地理教学涉及区域认知问题，教师利用课本理论知识对区域地理进行综合分析，让学生进行多重对比学习，能够帮助学生了解区域特征，促使学生对区域人文问题展开深度研究，进而形成完善的区域认知体系。教师要让学生读懂地图、学会图文转化、展开空间想象，这对全面提升学生的地理学科能力有重要作用。在学习“地域文化与人口”时，教师设计的教学重点是中外文化对人口的影响，让学生通过对比不同的文化特征，明确文化对人们思想认知的制约作用和对人口增长的重要影响。教师提出思考问题：中西方文化对人口发展的影响是显性的，具体存在哪些异同点？首先，教师引导学生仔细观察图表信息，让学生指出发达国家人口自然增长率和中国人口自然增长率有什么不同？这些数据说明了什么问题？学生展开了自发讨论研究，通过对数据信息进行对比，学生很快就得到了共性结论：发达国家人口增长率远远低于中国人口增长率，这说明中外文化对人口增长有显著影响。教师继续提出问题：中外文化对人口增长的影响具体体现在哪些方面？学生再次进入热议中。教师利用最直观的数据展开教学发动，并利用思考问题引导学生展开深度学习，问题设计连贯，教学引导顺利，学生的学习思维启动自然，教与学高度和谐。课堂教学没有固定模式，教师应合理发动，为学生提供丰富的思维契机，这就是最值得提倡的教学方式。
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关键词：学生发展核心素养；数学课堂教学；小组合作
新课改后，学生核心素养的培养逐渐得到教师的重视。越来越多的教师开始尝试将核心素养培养落实于学科教学，以促进学生全面发展。在小学数学教学中，若要以学生发展核心素养为指引开展教学，教师就应充分了解学生发展核心素养的内涵，探索更为细化、更加灵活有效的教学方法，让常态的数学课堂彰显精彩的学科特质，从而切实提升学生的核心素养。
一、创设课堂教学情境，培养学生自主学习能力
小学数学课堂中，教师借助多样的教学方式，创设课堂教学情境，引导学生开展自主学习活动，可以培养学生的自主学习能力，活跃学生数学思维，使其养成主动思考和学习的习惯[1]。在课堂导入环节，教师通过创设教学情境，可以将知识内容更加形象地展示，帮助学生学习和理解，如创设生活化情境、问题情境及游戏情境等。同时，教师还可以灵活利用现代信息技术，通过视频、动画及图片的方式创设情境，导入新课，刺激学生感官，使课堂活动更加有趣。例如，在“认识钟表”的教学设计中，由于学生对于钟表已经有了初步的认识，但是还停留在表面认识。所以为了更好地学习和利用钟表，引导学生学习自我管理，教师可以通过实物和学具等教学材料进行课堂导入设计，创设有效的教学情境。教师可借助多媒体展示图片：图片中学生正在起床，墙上挂着的闹钟显示为7点，床头柜电子闹钟显示的时间也是7点。这两种实物是生活中常见的闹钟，教师可以让学生通过观察，说一说钟表上的秒针、分针和时针的意义。教师创设这样的课堂教学情境引导学生掌握钟表时间的读取方式，可以激发学生学习兴趣。为了帮助学生更好地掌握钟表知识，教师还可以组织学生开展动手拨动钟表活动，从而活跃课堂学习氛围，巩固课堂学习的知识内容。在具体活动中，教师可以“小明的一天”作为主线，让学生在特殊时间拨动钟表，使其显示的时间和特殊时间一致。教师借助这样的方式引导学生自主学习，可以培养学生的自主学习能力，进一步提高学生核心素养。
二、组织实践探究活动，培养学生创新能力
实践创新是核心素养的重要组成部分。为了培养学生的实践创新素养，教师可积极组织学生开展课堂实践活动。这样既能促使学生积极实践所学知识，也能使数学课堂变得更加丰富多彩，最重要的是能够让小学生在实践过程中推陈出新。在实践活动开展的过程中，教师需要对教学内容进行深入分析，并了解学生的学习情况，从而加强对实践活动内容和形式的控制，确保学生需要付出一定努力才可以完成任务，加深学生的实践体验。在具体课堂中，教师需要考虑学生的年级层次、心理特点及生活经验，联系学生的实际生活确定主题，再组织学生开展课堂探究活动。同时，实践活动不应仅局限在课内，教师还应将培养学生实践创新能力的方法应用到课堂之外。例如，在完成“分数的初步认识”的教学之后，教师可以组织折纸、画圆等需要学生动手操作的实践活动，加深学生对分数的认识。除动手类实践活动外，教师还可以组织社会实践活动。又如，在完成“可能性”的教学之后，教师可以引导学生分析彩票中奖和商场抽奖等问题；在完成“折线统计图”的教学之后，教师可以引导学生统计自己家庭一周的开支情况，从而使学生充分了解折线统计图的作用。通过组织实践探究活动，教师可促使学生积极运用所学解决生活实际问题，有效提升学生的创新能力。
三、充分挖掘教学资源，丰富学生人文底蕴
人文底蕴是核心素养的重要构成部分，指学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。小学数学教学中，教师有义务、有责任培养学生的人文素养，丰富学生的人文底蕴。教师应当充分挖掘教材资源，找到人文素养与数学知识的结合点，并以此为契机渗透人文教育，从而达到丰富学生人文底蕴的目的[2]。第一，教师在充分挖掘教材资源时，可适当引入数学史对学生进行人文教育；第二，教师可结合课程内容，积极联系学生生活实际，加强学生思想品德教育；第三，教师可将各学科知识有效融合在一起，使学生认识到数学知识重要性，在巩固学生所学的同时，拓宽其知识面。例如，在“圆”这一章节的教学中，教师在课堂导入阶段可以引入与圆相关的历史知识，介绍我国“天圆地方”的传说，如此，在丰富课堂内容的同时，也激发了学生对圆知识的学习兴趣，使学生感受到我国古代文化的博大精深。随后，在圆周率的讲解中，教师还可以重点介绍南北朝时期的数学家———祖冲之，他将圆周率精确到了第七位，一直到16世纪才有其他数学家打破这一记录。如此开展教学工作，不仅降低了学生学习的枯燥感，增强了他们学习的乐趣，而且使学生在学习数学知识的过程中还能获得与数学相关的历史知识，体会到数学学科历史的悠久，在社会发展中发挥着的巨大作用，进一步激发学生自觉学习的积极性。同时，也使学生认识到我国古代在数学上取得的伟大成就，增强学生的文化自信及民族自豪感。
四、开展小组合作教学，增强学生责任意识
责任担当在核心素养内容中占有重要地位，包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点[3]。小学数学教学中，教师应围绕教学内容，通过开展小组合作教学活动，提升学生的责任意识，给其以后的学习、生活带来积极影响。第一，讲解数学知识时，教师要有针对性地向学生灌输责任意识，使其认识到具备良好的责任感是当今社会的要求；第二，教师可围绕教学内容设计相关的小组任务，要求学生以小组为单位进行任务探究，引导学生认真负责地完成自己的任务，并与其他成员积极配合，保证任务完成效率；第三，为激发学生参与小组合作的积极性，教师可组织学生开展小组间竞赛，比一比看哪个小组成员能认真、高效地完成分配的任务，优胜的小组将会获得“有责任小组”的称号。例如，在讲解“运算律”知识时，为使学生牢固掌握知识，并提高学生的责任意识，教师可将班级学生分成若干小组，每个小组推荐一位小组长。课堂上教师给每个小组成员分配不同的计算习题，只有所有成员均单独正确解答习题后，才算完成小组任务，而哪个小组完成任务时所用的时间最短，即为获胜组。笔者发现，各小组成员接到任务后均积极思考、认真作答，虽然在完成任务的过程中有学生不会解答，但在小组长不放弃任何一个小组成员的号召下，其他成员给予该学生积极的帮助，最终在小组各成员的共同努力下，缩短了整个小组的任务完成时间，这样，在培养学生大局意识、合作精神的同时，还很好地提升了学生的责任意识。借助这样的课堂任务设计，笔者对学生进行合理分组，并给予各小组成员不同的计算任务，引导各成员在认真负责完成自身任务的同时应具备良好的责任心，给予其他学生力所能及的帮助。另外，授课过程中，教师可引导学生联想当今的社会，使其认识到不仅在学习中，在社会上自己也应做一个有责任的人，从而促进学生责任意识更好地提升。
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一、发展中的问题与挑战
核心素养指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。围绕核心素养对学校进行定位分析，可以发现诸多发展中的问题。如知识本位，知识教学过度；固有的课程文化阻碍了学生个性的张扬以及终身学习所需素养的提升，导致各种教与学的冲突日益凸显。面对发展中的严峻挑战，如果学校不能谋求新的内涵发展之路，不能在基于核心素养的学校课程再建中取得突破，不能在教育行为上有所转变，不能促进学校可持续发展，那么学校将失去品质生存的基础，失去家门口百姓的信任。
二、变革中的探索与实践
学校以“核心素养”为中心，将核心素养作为课程再设计的依据、出发点和愿景，加强课程领导，从学校课程文化的目标、内容、实施与评价等方面进行积极的探索与创新，努力再建基于核心素养的学校课程文化。
1.确立课程目标，做好顶层设计
课程目标是课程文化反思与再建的基点。学校坚定赏识育人办学理念，以“人的发展和终身学习”为主体核心素养确定培养目标，以育人价值主导课程建设，研究“赏识育人再架构”策略。通过全校师生大讨论，确立了“为学生终身发展创设有意义的教育空间”的课程建设总目标，并确定学生培养目标为“成为人格健全、个性张扬、和谐发展的阳光少年”。让各层级的目标引领可持续发展。
2.规划课程内容，丰富学习经历
（1）课程计划的科学编制
学校以课程计划的制订与完善为切入点，以“合格课程、优秀课程、示范课程”建设工程为抓手，启动学校课程规划行动研究。将学生在校的一切教育教学活动皆视为课程，运用SWOT方法进行背景分析，研制了符合校情的学校课程实施方案和年度课程计划，架构了基于核心素养提升的“以基础型课程为主干，拓展型课程和探究型课程两翼齐飞”的 “一体两翼”课程体系，全力打造充满生机、可持续发展、尊重差异和能让学生享受教育的“绿色课程”。
（2）国家课程的二度开发
学校重视提升教师的课程意识和能力，让教师意识到自己首先是教师，然后才是教某个学科的教师，从学科“教学”转向学科“教育”。学校赏识并肯定教师的课程理解视角，基于教师的课程视域将学科作为宏观、将单元作为中观、将课时作为微观，引导教师将国家课程总目标逐级分解、分类编码，把每一个学科划分为若干单元或专题，以单元或专题为基本单位，以整体为核心，以“统整”为基本思路，用课程诸要素来构建每个小单元，从而构建起一个个完整而系统的学科课程体系。如数学组研究专题、语文组研究文体的重点篇目、英语组进行专题与课题研究、理化组进行单元设计等，使国家课程校本化实施更加丰满和立体。
（3）校本课程的个性设置
在充分考虑社区和学校课程资源的基础上，学校对学生的需求进行了调研评估，以学生需求为导向，与特长培养相结合；以教师研发为主体，用赏识的力量丰富课程的“两翼”，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可选择的校本课程。
一是学科限定拓展课程。如语文的《一十百千万》、数学的《思维训练》、英语的《牛津之歌》、美术的《西林版画》、体育的《校园排球》等。
二是自选超市课程。共开设了三个板块、七个系列的74门拓展型、探究型课程，通过网上平台供学生自主选择，成立了涵盖艺术、文学、技能、体育等领域的学生社团23个，为学生个性发展提供了自由空间，使学生人人能参与，个个有项目。
三是德育微型课程。积极探索德育课程一体化建设，完善学校社会实践课程，建设“晨间故事会”等德育微型课程，探索家校联动课程，开发午间阳光课程，形成了“学校、家庭、社会”三位一体的大德育格局。
四是校本活动课程。学校有贯穿全年的校园文化节、学科文化周、文化日、班级文化秀活动，每年举行“达人秀”、校本课程建设阶段成果展示。校园阳光电视台倡导“人人是明星，天天有直播”，鼓励更多学生走进直播间，得到实践锻炼的机会。
（4）特色课程的精品培育
一所学校的优势往往也是学校的特色，而特色是学校发展的生命。学校精心打造“三六”特色课程项目。“三”指的是三项课程：基础型课程（快乐英语）、拓展型课程（西林版画）和探究型课程（绿色环保）。“六”指的是六个体艺项目：排球、围棋、硬笔书法、版画、合唱、轮滑。特别是将融传统文化与美术技艺为一体的版画特色课程作为龙头重点打造，积极推进“人人会版画、班班有作品”项目，采用螺旋式培养模式，使版画特色课程成为校园文化建设和民族文化交流建设的名片。
3.优化课程实施，提升教学品质
课堂是课程实施的主阵地。学校引导教师以“课堂小天地，天地大课堂”为教学理念，以“让课堂预见学生未来的学习”为目标，推出“绿色课堂文化建设三年行动计划”，建设充满生命活力的绿色课堂，为课程文化的再塑找到平台。围绕“和谐、高效、可持续”的绿色课堂三维标准，实施环环相扣的“六招”，追求环境友好型、资源节约型和持续创新型课堂。
第一招是推行二次备课，把握教学预设。研究个体、集体备课策略，采取“个人独立备课提出问题、团队讨论分享、最后个体再完善”的方式，开展主题备课、备课答辩、说课等系列活动，研讨预设中的学生的主体地位，落实二次备课要求。
第二招是研究微环节，转变教学方式。建构“4S学程模型”，以学习方式的变化反过来促进教学方式的变革。“S”是学习（study）的缩写，“4S”代表“想学、学会、会学、再学”，既可以是一堂课的四个环节，也可以是某个环节中的四个小环节。学校以“赏识”引导教师关注学生的学习，研究一个个微小环节的质效，从而提高课堂教学整体效益，实现课堂的和谐、高效和可持续。
第三招是项目引领研究思维品质。针对绿色指标中“高层次思维”短板，与金卫中学、兴塔中学、松隐中学等伙伴学校联合成立研究共同体，确立了“以高层次思维能力培养为导向的绿色课堂实践研究”的课题，以课程设置、教学环节为抓手，以课堂教学微环节为突破，聚焦不同层次学生思维的培养，提升学习品质。
第四招是基于标准改进校本作业。考试学科以双向细目表的编制为引领，设计基础、拓展、探究等分层次校本作业，提高作业针对性；其他学科设计实践、探究类作业，以丰富作业的类型。班研组控制每日作业量，拒绝无效重复作业。实施作业绿色批阅。教师批改作业不打“×”，而用“”或“＼”代替，表示对学生错误的接纳和对改正的期待，学生纠正以后再打上“√”；练习本上呈现谈话交流式的评价，学生为了得到教师的美好评语，一丝不苟地完成作业，在赏识中进步，使师生关系更和谐。
第五招是构建多元学习共同体。一是教研体，以备课组为单位，开展主题一日研修活动。二是班研体，由班级任课教师组成，研究因材施教、关注差异教学。三是学研体，在班级中成立同伴互助型学习小组，以强带弱，共同提高。四是师生共同体，党员干部“认领”需要爱心辅导的学生。五是家校共同体，成立校级、年级家长管委会，整合家长资源，进行学习探究。六是亲子共同体，家长和孩子共同参与实践课程。今年，“西林之星”爱心助老亲子团队被多家媒体宣传报道。所有的学习共同体都以学生为中心，以多元化的学习方式，让合作成为常态。
第六招是教学评优，人人获奖。参赛前，教师从微环节入手为自己设计一个单项奖，上课之前出示自己设计的奖项以及获奖的条件，课后由学科组进行评奖。每一次评奖都要持续三四个小时，获奖已经不重要，重要的是从别人的教学中获得启发。于是，评奖活动就变成了实实在在的教研活动。教师在赏识中获得了成功体验和专业自信。
4.尝试评价转型，促进全面发展
教育改革，评价先行。应该以评促教、以评促建，以评价转型促进课堂转型升级，进而促进人才培养模式转型升级。学校认真研究《上海市中小学生学业质量绿色指标》，努力开发校本绿色指标评价体系，探索和开发基于“核心素养”的校本学业质量绿色评价标准，注重多元评价，注重过程评价，让评价促进学生发展。努力改变以知识掌握为中心、以考试成绩为唯一标准来判定学生优劣的局面。
（1）实施多元开放的评价
对学生学期成绩采用“3+3+4”综合评价。改变教师主宰、分数唯一的评价方式，开辟师生互评、学校测评、家长点评、社区参评等渠道。建立《中学生成长记录手册》，收集能够反映学生学习过程和结果的资料，包括学生自评、组内互评、教师详评、家长点评、社区参评、学生最佳作品评选、社会实践记录、体艺活动记录等，关注学生全面发展。每年开展“西林之星”评选活动，让每个有一技之长的学生都能体验成长的价值，使评价更具针对性。
（2）注重学习过程的评价
课堂上，教师关注学生内心体验，巧用赏识妙语，每堂课至少对半数以上学生说一句表扬鼓励的话，实施赏识性课堂评价。针对一年一度的“推优生”“优秀生”评选，学校更关注学生思想品德、行为习惯、实践以及学业的发展过程，采用活动记录、日常表现记录等方式，建立学生档案以跟踪学生发展。
（3）引导学生学会赏识
在赏识教育理念的引领下，学校引导学生既能悦纳自己，又能欣赏同伴，从赏到识，不断创新赏识形式，使评价成为学生发现自我、赏识别人的过程。
三、反思中的收获与展望
1.反思中的收获
从价值取向上看，核心素养反映了“学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。实践证明，核心素养是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。在2012年和2014年的“上海市中小学生学业质量绿色指标测试”中，上海西林中学的学生各项指数均达到或超过区域平均水平，特别是学生对学校的认同度、学习动机指数、自信心指数进一步提高，其中对学校的认同指数达到9级最高水平，2014年自信心指数、师生关系指数、学习动机指数等增长2级，学生学业综合水平进步显著，学习品质得到提升。
