化学的基础概念范文

导语：如何才能写好一篇化学的基础概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、实验是丰富学生对化学概念感性认识的最基本、最重要的方式

化学学科从产生到发展，无时无刻不是以实验为基础。通过实验进行教学，符合学科特点，学生也有兴趣，学得积极主动，学习气氛活泼。下面我们以“原电池”概念的形成来说明怎样让实验在概念教学中发挥作用。原电池可以说是电化学部分第一个重要的概念。教材中的实验步骤是：“先把一块锌片和一块铜片平行地插入盛有稀硫酸的烧杯中”进行观察，“再用导线把锌片和铜片连接起来”观察现象，最后“在导线中间接入一个电流表”观察电流表的指针是否偏转。

通过第一步，学生会观察到“锌片表面有气泡产生，铜片表面无气泡产生”，根据他们已有的知识学生能理解原因。第二步中，学生会观察到“铜片表面有气泡产生”，依据已有知识，学生能推测出是“H＋在铜片表面得到电子产生氢气”，但铜片并未溶解呀！这时学生头脑中就会产生认知冲突。最后教师再做“接电流表”这一步，学生会从“电流表指针偏转”这一现象得到启示：铜片表面的电子应来源于锌片，锌片溶解，由原子变成阳离子必然要失去电子，电子通过导线传到了铜片，H＋在铜极得到电子产生H2。至此学生会因为发现“奇异现象”的原因而兴奋不止。此时，教师再加以分析，便可在学生头脑中形成“原电池”的概念。

二、现代电教手段使微观内容教学宏观化

化学中的许多概念是微观概念，或者是与微观结构紧密相联的概念，如原子、分子、中子、质子等概念，它们是看不见的，摸不到的，怎么学习呢？现代的电化教学手段可以帮助我们，我们完全可以通过各种途径获取有关科技人员设计的物质内部结构照片，录像资料等，直接用于课堂教学，以实现微观世界的“宏观化”。我们也可以根据实际教学的需要，设计出三维动画课件，向学生展示物质的微观结构，展示物质变化时微观结构的变化过程，这样学生会获得更清晰的认识。比如电离平衡过程中分子的电离和离子的分子化过程；化学平衡过程中正、逆反应的变化过程；原电池中电子的流动过程；氧化还原反应中电子的转移过程等等。

三、注重变式练习在化学概念教学中的作用

一个化学概念形成之后，学生对其的理解往往是肤浅的、粗糙的，必须经过去粗取精、去伪存真的思维过程，而变式练习就是实现该过程的一个好方法。比如学过化学键的概念后，可让学生做下面的题目：

判断下列哪些物质中含有离子键，哪些物质中含有共价键？

①CaO；②Ne；③O2；④金刚石； ⑤NaOH； ⑥NH4Cl ⑦CO2

分析：①的CaO类同于教材上的NaCl，学生易得出含有离子键；③中的O2；⑦中的CO2，类同于教材上的HCl，学生也易得出含有共价键。而对Ne、金刚石、NaOH、NH4Cl中化学键的类型，学生往往不能答对，这主要是问题表现的情境变化了，学生不能根据变化的情境找出本质的东西。对于Ne，它实质上是单原子分子，根本不存在化学键。对于金刚石，它是由非金属碳原子构成的，学生若能联系初中已有知识，金刚石硬度很大，就应推断出碳原子间必然存在强烈的作用，而同种原子间这种强烈的作用只能是共价键。对于NaOH,一方面NaOH溶于水可电离出金属阳离子Na+和原子团OH－，则学生应由此可推断出金属阳离子与带负电荷的OH—应是靠离子键结合在一起的；另一方面在OH－的内部，两种非金属原子间必然是以共价键相结合的。对于NH4Cl，由于组成元素皆为非金属，学生易推测其含有共价键，但他们却忽视了NH4＋是一个带正电荷的原子团，它与带负电荷的Cl－间应是靠离子键结合在一起的，只是NH4＋内部的两种非金属原子间才存在共价键。象这样，给出概念的各种例证，让学生分析判断，既可以使概念的内涵更为巩固，又可以使概念的外延更加清晰，同时也能增强学生在各种不同情况下灵活运用概念的能力。

四、把握好概念的发展性和阶段性

化学概念的发展性是指随着学生知识的增加，学生对有关概念的认识更全面，更本质。化学概念的阶段性是指限于学生的认知水平，不可能把一个概念一次就完整地从本质上教给学生，而是在不同阶段从不同角度和深度予以教授。

对于发展性，我们以学生对“元素”概念的理解来加以说明。初三学生在刚学完“元素”概念之后，对“类”的理解是肤浅的、模糊的；在学习了“离子”概念后，教师应引导学生此时“类”包含了“离子”，所以“元素”概念中原子是一种泛指，并不仅仅指中性的原子。在高一学习“同位素”的概念时，学生又会发现一种元素的原子不仅只有一种，往往都有几种，此时他们对“类”的理解才是真正的理解，由此也使得对“元素”概念的认识更为全面，更为本质。

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一、讲清概念中关键的字和词

化学概念是用简明、精辟的语言高度概括出来的，概念中的每一个字、词都有一定的内涵，它既揭示了概念的本质，又是与易混概念的区别。教学时要指导学生认真剖析概念，弄清含义，抓住概念中的关键字、词，找出概念的本质，排除非本质的干扰。如“催化剂”这一概念，一要抓住“改变”两字（有加快和减慢之意）；二要以反应前后为条件，催化剂的质量和化学性质没有改变；三要明确“剂”的意思（指一种物质）。再如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字，因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质还是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质，同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物。

二、深入剖析概念帮助学生理解

对一些含义比较深刻、内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子长，而且涉及的知识也较多，学生往往难以理解。因此，在讲解的过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，所溶解溶质的质量。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。在教学中若能将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又能抓住特征，使一个概念与另一个概念严格区分开来，从而使学生既容易理解，又便于掌握。

三、从正反两个方面讲清概念

一般来说，课本只从正面阐述概念，这无疑是重要的。有些概念，为使学生能够更好地理解和掌握，教学中应在正面理解的基础上，再引导学生从反面或侧面去逆向剖析，使学生从不同层次、不同角度去理解、掌握每一个概念。如“分子是保持物质化学性质的最小粒子”这一概念，可剖析为：①构成物质的粒子不一定是分子；②能保持物质化学性质的粒子不一定是分子，由分子构成的物质保持物质化学性质的最小粒子是分子，由原子构成的物质保持物质化学性质的最小粒子是原子，由离子构成的物质保持物质化学性质的最小粒子是离子；③同种分子具有相同的化学性质，不同种分子具有不同的化学性质；④分子不保持物质的物理性质，只保持物质的化学性质。再如，“元素具有相同的核电荷数（即核内的质子数）的一类原子的总称”这一概念，可剖析为：①同种元素里的粒子中质子数一定相同，如氢元素里的氕、氘、氚三种原子都具有相同的质子数（质子数均为1）；②质子数相同的粒子不一定是同种元素，如氖原子与水分子具有相同的质子数，但它们不是同种元素。

四、注意前概念对学生的影响

有些前概念是学生在接触科学知识前，对现实生活现象所形成的经验型概念。学生在学习化学知识之前，已经对某些物质有了一些认识，而且这些认识已在头脑中沉淀下来，有了相当长的发展时间，且已形成了系统的却并非科学的概念，但和我们所学的正确的科学概念有时会相互抵触。这样对学生掌握科学概念就会产生比较大的负面影响，如在教学“盐”的概念时，学生在生活中已经存在“盐”的概念，他们生活中“盐”的概念是NaCl一种物质，而化学中所说的“盐”是指“电离时生成金属离子和酸根离子的化合物”，是一类物质的总称，如果教师在教学前不对学生大脑中已经形成的前概念进行“破”，就不可能有对新科学概念的“立”，造成学生对新的科学概念模糊不清。这就要求我们，在教学前必须对学生所处的生活环境以及可能出现哪些前概念的影响必须了如指掌，只有这样才能做到心中有数，少走弯路。

五、利用学生的前概念来教学

有一类前概念虽然与科学的化学概念不一致，但在提供给学生一定的预备知识之后，再辅之以有关的引导，便不难使学生形成正确的概念，这类概念在学生头脑里的形成并不涉及认知结构的转变，是属于认知同化过程。如“燃烧”的概念，在学生未接触正确的化学概念之前，学生已对燃烧有所认识，只是未形成科学的概念，教师只要对学生的前期认识做正确的引导，并与科学的概念紧密地联系起来，学生就能比较轻松地建立“燃烧”的概念。同时，各学科之间不是孤立的，学科与学科之间有时会互相渗透，正确利用学生在其他学科中已建立起的“前概念”，会分散化学教学中的难点，加深学生对概念的掌握。如“有机物”的概念，在生物课中就作过介绍，但与化学中的“有机物”有所不同，这时教师可以利用生物课中介绍的“有机物”与化学课中介绍的“有机物”相比较，让学生找出这两个概念的不同，从而建立起本学科的正确概念。

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一、实验引入概念直观化

在初中化学概念中，许多概念是具体的，如硬水、软水、化合反应、置换反应等；但也有不少概念是抽象的，如元素、化合价、原子、分子、离子等.对于具体的概念，学生仅凭形象思维和直观的记忆即可形成，而对于抽象的概念，尽管教师绞尽脑汁去讲，有时也很难讲清，学生似懂非懂.为让学生有效掌握这类概念，教学时教师应尽可能地采用多种教学手段，使抽象概念直观化.实验引入就是一种较好的教学方法.

如在引入“催化剂”这一概念时，如果按书本顺序照本宣科，教师教起来费时费力，学生学起来事倍功半.我在实际教学中，对书本上的实验作了补充，顺序也作了调整：①试管内加入5%的H2O2溶液5 mL，将带火星的木条伸入，观察木条是否复燃？②加热少量MnO2，检查有否O2产生？③把②中冷却的MnO2加入到①中的H2O2溶液中，观察是否有大量气泡产生？木条是否复燃？④把③中过滤出的MnO2全部加入到另一份H2O2溶液中，观察是否迅速产生O2？前后比较，得出结论：MnO2在反应前后，质量不变，化学性质也未改变，但能改变其他物质的反应速率.这样引入催化剂的概念，自然直接，效果明显.

二、概念数字化化抽象为具体

初中化学中，有些概念仅从教材描述上去分析比较抽象，学生不易掌握.在实际教学中可举一些适当的数字，用数据去说明，化抽象为具体.如，讲“饱和溶液、不饱和溶液”这两个概念时，首先告诉学生物质是不能无限制地溶解在一定量的水中的.如在20 ℃时，100 g水中最多能溶解36 g的氯化钠，那么在该条件下加入的氯化钠如果小于36 g时，所得的溶液都是氯化钠的不饱和溶液，加入的氯化钠如果等于或大于36 g时，所得的溶液都是氯化钠的饱和溶液.

再如，讲“饱和溶液、不饱和溶液与浓溶液、稀溶液的关系”时，可举这样的数据：20 ℃时，100 g水中最多能溶解192 g的硝酸铵、0.17 g的熟石灰.如果在该条件下恰好加入了192 g的硝酸铵、0.17 g的熟石灰，那么所得的硝酸铵饱和溶液是浓溶液，熟石灰的饱和溶液是稀溶液，从而可得“饱和溶液不一定是浓溶液”；如果在该条件下加入了191 g的硝酸铵或1 g硝酸铵，那么所得一个硝酸铵的不饱和溶液是浓溶液，另一个硝酸铵的不饱和溶液是稀溶液，从而可得“不饱和溶液不一定是稀溶液”.这样用数据来讲解，更具说服力，效果明显.

三、分层理解记牢要点

能够流畅地背诵概念并不意味着学生已真正掌握了概念.事实上，对于概念的学习，不能只重结果，不重过程，只有从理解问题的过程入手，才能真正理解和掌握所学概念，所以在概念教学时，要引导学生全面弄清概念的应用范围和本质属性，分清概念中的要点和层次.如，讲 “固体物质的溶解度”这个概念时，把构成溶解度的4句话剖析开来：一是规定要在一定的温度下；二是规定溶剂的质量为100 g；三是溶液要达饱和状态；四是溶质所溶解的质量，单位是“g”.这4个限制性句子缺一不可！这样分层讲解概念，再配以相应的练习，学生既易理解，又容易掌握.

四、逆向剖析触类旁通

通常情况下，教材只是从正面来阐述概念的.为了使学生能更好地理解概念，实际教学中可在正面理解的基础上，诱导学生从侧面或反面逆向剖析，让学生从不同角度、不同层次去分析理解每一个概念.如“元素是具有相同核电荷数（即核内质子数）的一类原子的总称.”这一概念，可剖析为：① 同种元素的粒子中质子数一定相同.如镁元素中的镁原子与镁离子的质子数相同，均为12；② 质子数相同的粒子不一定是同种元素.如氖原子与水分子具有相同的质子数10，但它们不是同种元素.

五、异中求同找联系 同中求异抓类比

在初中化学中，许多概念间既有本质不同的一面，但也有内在联系的一面.教学中既要注意某一概念的本身，又要注意不同概念之间的联系，能对不同概念异中求同找联系，同中求异抓类比，寻求它们内在联系与本质的差异，避免概念混淆.如原子和分子的区别在于在化学反应中能否再分；化学变化和物理变化的本质差别在于能否生成新物质；化合反应与氧化反应的比较中，化合反应强调的是生成物只有一种，而不管反应物是否有氧参加，而氧化反应只强调是物质与氧的反应，而不管生成物是否一种.

化学概念的教学是重点、难点，如何使学生理解和运用概念的教学是一门艺术.只要我们从实际出发，具体概念具体分析，不断改进学法教法，就一定能收到良好的教学效果.母要大写、第二个字母要小写，要防止学生把Ca错写成CA，把Mg错写成mg、特别是原子团，很多学生不理解其真正的含义；例 SO2-4很多学生写成So2-4等.

写化学式时，对元素符号的排列一般是“正价前、负价后”，化学式中元素符号右下脚标数码的大小，是元素符号（指第一个大写字母）的一半，以元素符号右下脚处开始写，露在外面一半.

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一、强化课标意识，把握中考命题特点

中考化学复习应强化课标意识，紧紧围绕初中《化学课程标准》中的课程目标和内容标准实施复习。在平时教学中，可以根据学生实际对部分教学内容进行拓展和延伸，甚至提高目标层次，拔高教学要求，注意将有关内容及要求回归课程标准，要防止因对超标内容和习题的关注和强化而干扰正常复习和误导学生，应引导学生把有限的精力和宝贵的时间用在对双基深层次的理解和更广泛的应用上。如课程标准对“化合价”的目标要求为“说出几种常见元素的化合价”，因此，对化合价的复习，就不能像以往中考复习那样，把较多的时间和精力花费在对化合价定义的理解、记忆，以及对化合物中化合价规定的分析判断上，而应该把重点放在“应用化合价书写化学式”的技能巩固上。

二、抓要求，分清概念层次

初中化学教材中有60多个化学基本概念，根据《考试说明》里的“考试要求”，可以把这些概念分为以下四个层次。

1.常识性介绍层次。如风化、潮解、原子团等，均属于“常识性介绍”层次的概念，对这些概念只要求有大致的印象。

2.了解层次。如混合物、纯净物、物理性质、化学性质等，都属于了解层次的概念，对这些概念应该知道是什么。

3.理解层次。如化合反应、化学变化、单质、质量守恒定律等概念，均属于理解层次，对这些概念必须懂得为什么。

4.掌握层次。如溶质的质量分数，属于掌握层次的概念，对其一定要能够灵活应用。

因此，在复习时，同学们应在老师的指导下认真学习《考试说明》，明确考试范围和要求，不要随意增加复习难度和扩大复习范围，以免造成复习时间的浪费。

三、初中化学基本概念和原理复习备考策略

1.建立网络，理顺关系。

化学基本概念之间的联系是千丝万缕的，复习化学基本概念的首要任务就是理顺相关概念的关系，也就是对相关概念按一定的从属关系或衍生关系进行系统整理，使之形成网络。这样，既能帮助记忆，又能加深理解，从而达到事半功倍的效果。

2.浓缩要点，强化记忆。

记忆是理解的仓库，要准确理解概念，必须强化记忆。为了取得最佳记忆效果，需要用自己的语言去精炼定义，浓缩要点。如，关于“催化剂”这一概念，可将其浓缩为“一变二不变”。“一变”是指催化剂能改变其他物质的化学反应速率，“二不变”是指催化剂本身的质量和化学性质在反应前后不发生改变。浓缩、提炼概念的要点，要求我们在强化记忆的同时，又能将要点准确“还原”为课本语言。

3.对比分析，加深理解。

化学中的许多概念是容易混淆的，它们之间既有本质不同的一面，又有内在联系的一面。通过对比能充分认清其间的联系和本质，复习时切忌孤立地去理解。有些概念是非常相近的，如化学性质与化学变化；有些概念貌合神离，如饱和溶液与浓溶液、不饱和溶液与稀溶液；有些概念既有本质的区别又有联系，如同种元素的原子与离子。所以，在复习时应进行全面分析，横向比较、纵向联系，找出知识间的异同，理解其实质，防止概念的混淆，从而加深记忆。

4.抓住关键，全面理解。

化学概念和原理是用十分简明、精辟的语言高度概括出来的，在复习时不能简单地死记硬背，而应着重抓住它们的本质，仔细推敲概念和原理中的关键字词，准确理解其中的含义，在理解的基础上记忆。如：理解“固体的溶解度”概念应抓住“温度一定、溶剂100克”，“形成饱和状态”，以及溶质的单位“克”。又如“质量守恒定律”这一概念，其中的“参加”、“生成”几个字就非常关键，忽视了这些关键的词语，就不可能正确地理解这一概念。

5.精选习题，训练巩固。

在化学总复习中精选习题，应用所学知识来分析、解释一些实际问题，是强化对所学知识的理解和记忆、提高分析与解决问题的能力的重要环节。主要突出两点：其一，针对不同专题，所选择例题、习题要具有典型性和代表性，而且要把握标高、选题难度适中，还要点面结合，灵活多样。其二，一题多解与一题多变。训练学生思维严密性和开放性，拓展学生思维，提高解题灵活性，使学生对所学的知识融会贯通、举一反三。

四、优化复习方式

1.重情景创设，在联系实际的应用中激发学生的兴趣。

注意从学生已有经验出发，让学生在熟悉的生活情景中感受、体会、学习化学，是初中《化学课程标准》所倡导的教学理念。广大教师要做有心人，一方面要开阔视野，扩大信息来源，多渠道、多方位地关注生产、生活、社会和科技中与化学有关的内容，丰富复习教学情景，可借助于图、表、卡通画、漫画等各种形式，联系生活，聚焦社会热点，对化学知识进行考查。另一方面要根据复习教学的特点，开动脑筋，多在情景的整合上下功夫，让同一知识融入不同的情景中，或用同一情景来呈现不同的知识。

2.重问题设计，在解决问题的过程中激活学生的思维。

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实验对于化学知识的传授和学习具有格外重要的意义，而很多初中教师在升学压力及成绩需求的背景下忽略了实验教学的开展，使得学生们错过了最佳的兴趣发育期及习惯养成期。

1.生本理念与初中化学实验

生本理念强调的是将课堂的主体从教师转移到学生，充分地相信并尊重学生们的需求，以此为方向展开具体的教学活动，使得学生们能够在课堂上充分发挥自己的主人翁意识，更加积极主动地获取并记忆这些知识。生本理念对于促进学生发展和健康成长具有非常重要的作用，同时也能够改变教师们的教学观念和教学方法，使得教师不再将学生简单的视作孩子，而是将学生看作可以与自己平等交流的个体，师生关系也能够变得更加融洽，学生们也更愿意参与到课堂内外的活动中。实验不但是初中化学的重要组成部分，同样也是学生们验证自己所学习知识的宝贵机会。初中化学实验不但能够帮助学生获取更多实验知识，同时也能够让学生们感受化学的神奇与奥秘，学生们能够在开始学习化学阶段就形成非常浓厚的兴趣并掌握科学的实验方法，为他们未来的化学学习及应用奠定基础。生本理念对于初中化学实验教学具有非常重要的意义，长期以来很多教师并不重视化学实验教学，他们认为初中生并不需要掌握很多实验知识，而只要记住基础概念及考试知识就可以了。而这恰恰是与生本理念背道相驰的，学生们对于实验非常感兴趣，初中学生的动手能力及动手欲望也是最強的，有效运用化学实验展开相关教学活动能够全面提升学生们的化学素养，满足学生的心理需求，构建高效而和谐的化学课堂。

2.基于生本理念的初中化学实验教学现状分析

大部分初中的化学实验课程相对比较传统和单一，虽然教师们都对生本理念具有一定的了解，但是却并未能将生本理念与化学实验课程有效融合起来，最终导致化学实验教学的创新力度不足。

2.1初中化学实验教学时间有限

初中学生需要学习的课程比较多，而化学课程与初中数语外等课程相比占据的授课时间非常有限，教师们要在有限的时间内完成理论知识教学及实验教学，这就使得教师们很难将更多精力和时间投入到实验教学的研究及应用上，而学生本身也存在对化学实验不够重视的现象，这就导致初中化学实验教学时间未能得到有效利用。

2.2初中化学考试对实验内容考察不足

长期以来初中化学教师和学生受到考试的影响非常大，教学目标和学习目标完全围绕着考试要求而展开，但是初中化学考试特别是中考对于实验考察并不是非常多，这也直接导致教师和学生大都认为化学实验并不重要。而教师和家长只是要求学生们在考试涉及的内容上努力学习，对于考试未有明确要求的内容往往一带而过。

2.3实验设备及实验设计不到位

化学实验需要大量的专业设备、器材及药品，而很多初中学校存在着硬件设置不足的现象，部分学校甚至难以满足教师演示实验的需求。同时部分化学教师自身缺乏化学实验设计的相关知识，设计的实验有时又过于单一，学生们既无法保持足够的兴趣也无法从中收获更多知识，这都使得化学实验形式大于内容。

3.生本理论下初中化学实验的改进策略

生本理论下化学实验教学的改进既要满足初中化学教学大纲的相关要求，同时也要充分满足初中学生们的需求，有针对性的展开教学活动。

3.1用生活常见物品替代化学仪器及试剂

化学实验中需要使用很多仪器和药品，这些对于初中学生来说是比较陌生的，他们会觉得化学实验是冷冰冰的，而且是远离他们生活的。教师应该常使用更多生活中的常见物品来替代这些化学仪器及试剂，使学生们充分认识到化学实验与他们生活之间的密切联系，进而提升学生们的学习兴趣，培养学生发现身边化学知识的意识。

3.2尊重学生思想，创新实验设计

初中学生们在十多年的生活和学习中形成很多生活经验和学习经验，这些经验对于化学实验教学具有非常积极的意义。教师们应该充分尊重学生们的思想需求，围绕学生思想观念展开更加有效的实验设计，将学生们固有的经验融入到实验课程及实验内容的设计之中，有效创新实验设计，帮助学生们用化学实验去验证自己的生活经验。

3.3开展合作教学，创新生本理念

初中学生非常乐于与同龄人分享自己的学习经验及成功的喜悦，教师们可以充分利用学生们的这种思想开展合作教学，将学生们分成小组，由学生们共同努力完成实验设计及实验操作过程。同时由不同小组的学生共同讨论及分享自己的经验，确保化学实验能够创新性地体现生本理念，促使所有学生都能够获得发展及进步。

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化学概念往往都是“成群结队”出现，而且众多概念间有着千丝万缕的联系，故澄清概念间的相互关系是化学基本概念教与学活动中的一个非常重要的组成部分。

对于表示知识范围的大小的同一知识系列概念，可启发学生根据分析对象的特点及其相互间的关系用对应的数学手段――集合加以表示。如：氧化物、含氧化合物、化合物三个概念的相互关系就可以用集合的定义表示成：

对那些从定量角度反映概念内涵，而仍以文字形式给出的概念可让学生通过对概念认真分析，弄清各个量之间的相互关系，然后用代数式的形式把概念“翻译”出来。例如在“相对原子质量”概念的教学中，教师首先讲述原子是化学变化中的最小微粒，其质量极小，运用起来很不方便，指出“相对原子质量”使用的重要性。指导学生阅读相对原子质量概念，然后依据课本中定义把相对原子质量的概念“翻译”成下列代数式：

公式：相对原子质量=■

再指导学生通过练习的形式对概念加以巩固，在实际计算中体验相对原子质量的真正含义。如果学生只注意背相对原子质量概念，尽管多次记忆仍一知半解。通过这样计算，学生便能直观地准确地理解“相对原子质量”的概念，而且还较容易地把握相对原子质量只是一个比值，一个没有单位的相对量，数值大于等于一。

实践证明，用数学手段（集合、代数式等）处理化学概念，大大降低了学生理解概念和澄清概念相互关系的难度。同时对学生掌握和应用概念起到了很大的促进作用。

二、利用实验对基本概念进行解析

概念教学往往强调的语言较多，绕来绕去，让学生感到化学很难学。为避免学生用死记硬背的方法学习，教师尽可能地加强直观教学，增加课堂实验，让每个学生都能直接观看到实验现象，加强直观性，增强学生对概念的信度。同时学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。例如，在学习质量守恒定律时，首先由教师演示测定白磷燃烧前后质量变化的实验，然后由学生分组测定白磷燃烧前后质量的变化。通过多组学生的实验事实导出质量守恒定律的内容。教师还可以借助现代化教学技术和手段，进一步从微观角度去分析质量守恒定律的原因，并指导学生在此基础上进行练习，学生就会真正理解质量守恒定律。这样，从宏观到微观，从实践到理论再到实践，自然学生学习起来兴趣高，学习内动力大，对理论问题认识清楚。再如“化学变化”、“物理变化”、“催化剂”、“饱和溶液”、“不饱和溶液”等概念的形成，都可以由实验现象分析、引导、归纳得出其概念。

三、通过比较分析的方法，掌握相关概念的本质

学生对基本概念的运用造成偏差的原因，主要是对概念的本质掌握不牢、理解不准，特别是对一些本质属性相似的概念更是如此。因此做题时经常出现差错。在教学的过程中，对有关概念进行有目的地比较，让学生辨别其区别与联系很有必要。通过运用比较分析的方法，有利于学生抓住概念的本质要点和特征，从而更深刻地理解概念，启发学生积极的抽象思维活动。如在“元素”和“原子”概念形成之后，比较分析它们的区别和联系。即元素是宏观概念，是描述物质的宏观组成，只讲种类，不讲个数。而原子是微观概念，是描述物质的微观构成，既讲种类，又讲个数。元素是具有相同核电荷数（即质子数）的一类原子的总称。再如分子和原子，物理变化与化学变化，化合反应和分解反应，溶解度与溶质质量分数等概念也可以通过对比的方式找出它们之间的联系和区别进行辨析，使学生明确概念间的相同点和不同点，加深印象，从而理解概念。

四、通过反面论证，加深对概念的理解

为了使学生更好地理解和掌握概念，教学中指导学生在正面认识概念的基础上，引导学生从反面或侧面去逆向剖析，使学生从不同层次、不同角度去理解、掌握每一个概念。如对于“同种分子构成的物质一定是纯净物”这一概念，反过来问“纯净物一定由同种分子构成吗？”学生容易看出分子只是构成物质的一种微粒，构成物质的微粒除了分子外，还有原子、离子。如铁是纯净物，但是铁是由铁原子构成的。氯化钠是纯净物，但是氯化钠是由钠离子和氯离子构成的。再如，元素具有相同的核电荷数（即核内的质子数）同一类原子的总称。这一概念，可理解为同种元素的粒子中质子数一定相同。如氧元素里的16O、17O、18O三种原子都具有相同的质子数（质子数均为8）；氯元素里的氯原子与氯离子的质子数相同（质子数均为17）。但是反过来问“质子数相同的粒子一定是同种元素吗？”如钠离子与铵根离子具有相同的质子数，但它们不是同种元素。教学中要及时指导学生运用反面论证的方法，对所学概念反复认识，以达到深刻理解概念的目的。

五、通过练习巩固，灵活应用概念

对难理解的概念还可以从不同的角度设计练习题，使学生能够灵活地应用这些概念。事实证明，一道好的、典型的习题，不但能起到检验被试者是否准确记忆和理解概念的作用，还能提供从多方面深入认识概念的机会，甚至还能起到深化和发展概念的作用。通过教师精心设计或筛选出来的质量较高、对应性较强的习题，经过练习之后，会把学生认识概念的水平提高到一个较高的层次。

六、抓住概念的关键词，灵活记忆

概念关键词的记忆和理解，是准确掌握概念的前提；强化概念应用，是概念拓宽、深化的关键。例如，在“催化剂”概念中，强调“一变”和“二不变”。“一变”指能改变（加快或减慢）其他物质的化学反应的速率，“二不变”是指催化剂在化学反应前后本身的质量和化学性质不发生变化，但物理性质可能变。又如：单质的概念中要强调两点：一是同种元素，二是纯净物。因同种元素组成的物质不一定是单质，也可能是混合物。如氧气和臭氧的混合气体就是混合物。这样的要点，不仅便于记忆，又能将重点准确地理解。

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1.激发学习动机，使学生的学习具有持久的动力。

动机是一切学习的原动力，它是推动学生自主学习活动的主观因素，是学生学会学习的前提。老师应注重激发学生的学习动机，培养其求知的兴趣，变“要我学”为“我要学”。在教学中，老师可以通过培养学习兴趣激发学生强烈的学习动机。

1.1创设教学情境，激发学生的求知欲。

著名教育家苏霍姆林斯基说：“在人的内心深处，都有一种需要，这就是希望自己是一个发现者，研究者，探索者。”创设教学情境就是为了满足学生的需要。教师在教学中应有意识地创设情境，激活学生已有的知识经验和学习动机，让学生主动参与，使学生由被动接受知识转变为主动获取知识，实现自主探索性学习。

情境可以是一个魔术，如“烧不坏的手帕”蘸有酒精的手帕点燃后却没有烧坏，引起了学生极大的兴趣，增加学生大脑皮层的兴奋度，使学生带着极大的热情投入到新课的学习中；情境还可以是一个问题，如在学习物质的量时，我提出问题：“一瓶水中有多少个水分子呢？”让学生感受到一种“有目的但不知如何达到”的心理困境，从而激发了学生的学习愿望，也就顺利完成了物质的量的教学。

1.2开阔学生视野，培养化学学习兴趣。

化学是一门至初三才开设的学科，旨在使学生掌握一些初级的化学知识，培养对学习化学的兴趣。所以，在初中化学授课时，适宜用启发式教育，通过让学生自己查找一些相关的资料，解释一些自然界中的现象。比如，关于“温室效应”和“臭氧层空洞”现象的知识，教师就可以利用这种科普小知识，要求学生查阅一些课外资料，解答“为什么二氧化碳会造成温室效应？”“地球大气的臭氧层空洞是怎样形成的？”等一系列有意义的问题。不仅可以扩大学生的知识面，增强学生的环境保护意识，还能够激发学生学习化学的良好动机，促进学生全面素质的提高。

1.3建立发展性评价，培育学生的成就感。

兴趣带来成功，兴趣促成成功。但还有更重要的一面是：成功培育兴趣，成功促进兴趣。因此，在教学中要通过让学生经常获得成功来唤起他们学习的热情和兴趣。而发展性评价，尊重和体现个体的差异，注重对个体发展独特性的认可和积极评价，帮助每个个体认识自我，悦纳自己，挖掘潜能，发展特长，最大可能地实现其自身价值。在这种评价体系中，学生一次次被肯定，成功的体验不断被强化，也就逐渐树立了追求成功的信念。这样，遇上难事就成了他们挑战自己的机会，碰上失败就会当成是需要作出更大努力的鞭策。

2.突出化学学科特征，更好地发挥实验的教育功能。

要培养学生的科学探究能力，我觉得利用学校现有的实验条件开展探究性实验教学尤为重要，以实验为基础是化学学科的重要特征之一。化学实验对全面提高学生的科学素养有着极为重要的作用。化学实验有助于激发学生学习化学的兴趣，创设生动活泼的教学情境，帮助学生理解和掌握化学知识和技能，启迪学生的科学思维，训练学生的科学方法，培养学生的科学态度和价值观。

实验教学要求培养学生发展性学力，兼顾创造性学力的培养，并促使学生喜欢化学、赞赏化学。所以，可利用新教材中的学生实验和研究性课题，多开展一些有趣的小实验。化学实验的教学和活动形式必须更多样和多元化，化学实验有助于激发学生学习化学的兴趣，提高学生的动手能力，更好地帮助学生理解和掌握化学知识。

除上述之外，我觉得还可以发挥活动课和化学史教育的作用。开展课外化学实验和家庭化学实验活动，都有助于全面培养学生的化学实验能力。

3.通过环境教学，培养学生珍惜资源、爱护环境、合理使用化学物质的观念。

当今世界上最关注的问题是：人口问题，环境保护问题，能源问题。化学老师有责任教育学生形成珍惜资源、保护环境的意识。在初中化学教材中，有很多地方涉及环境污染、环境保护，在教学过程中，我紧紧抓住了这一有利的教材，对学生进行珍惜资源，保护环境、合理使用化学物质的教育。如初中化学教材中，有关空气的教学中，涉及了空气的污染和防治的教学，在关于水资源的利用和保护，在金属的腐蚀等内容的教学中，我举出大量实例，对学生进行环境教学，如空气中二氧化碳含量高将会产生“温室效应”，根据科学家研究：二氧化碳加倍以后将使全球地面平均温度增加2―3℃，极地海冰融化，全球海面大幅上升，降水过程也将增加，而且分布并不均匀，随之而来的全球生态系统也将产生巨大的改变。而空气中二氧化碳含量增加，主要与人口增多、工业生产排放、地球绿色植被减少有关。如果当今社会存在的这一系列问题不解决，就会给人类带来极大的危害。从而让学生懂得了控制人口增长、处理工业废气排放、进行环境绿化的重要性。

4.通过理论与实践相结合的教学，培养学生爱科学、用科学的精神。

理论来源于实践，理论又必须服务于实践。所以在初中化学教学过程中，教师必须坚持理论与实践相结合的教学原则，让学生学以致用、学有所用，从而培养学生爱科学、用科学的精神。化学来源于实践又必须服务于实践。

化学是一门实用科学，如何让学生学以致用是教师在教学中应特别关注的环节。如：在氧气的制取、性质和用途的教学中，我不仅让学生学会了氧气的实验室和工业制法，懂得了氧气的性质，更让学生明白了氧气的用途。通过播放教学录像，让学生在观看录像中，一一领会了氧气的作用，氧气的作用无处不在。又如在学习甲烷这一课时，涉及了沼气的运用，我在课堂上和学生一起学习了相关的知识后，专门举行了一次参观本地一个文明村的沼气池建设及沼气的运用实况，让学生通过参观学习，进一步感受了沼气的运用的好处，从而产生了努力学习化学，今后服务于生产生活的志向。

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[关键词]概念图；数学教学；优化教学

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2014）28-0062-03

[基金项目]本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题“基于概念图的数学教学优化策略研究”（B-b/2013/01/042）的阶段性研究成果。

[作者简介]纪宏伟（1977―），男，江苏通州人，硕士，如皋高等师范学校讲师，研究方向：应用数学，数学教育；王志刚（1962―），男，江苏海门人，本科，如皋高等师范学校副教授，研究方向：数学教育，数学课程教学论。

概念图（concept map），意指一种以分层、综合的形式反映概念和概念之间关系的知识结构图，通常包括的基本要素主要是节点、连线、连接词、命题和层级，其作为知识组织和表征的重要工具，最大优点在于以图解的方式，结构化、直观地将某个主题概念和概念之间的关系表征出来。教学优化是指在一定的条件下，通过对课堂教学（如过程与环节、设计与组织、方法与手段、管理与评价等）进行改革创新和整体优化，不断改变不合理、低效益的教学现状，争取最好的教学效果和质量，使教学变得更加完美、优质、高效、成功，达到教学的理想状态和境界。在数学教学中，概念图作为一种思维表达方式和学习工具，能有效促进学生对数学知识的整合，有助于学生的有意义学习，有利于提高学生思维能力，并可作为课堂教学设计的有效工具和教学活动的评价工具，这为优化课堂结构、改善教学环境，提高教学效益提供了有力的支持和保证。

一、研究背景

通过文献检索发现，2000年以前，国内可以查到的相关论文很少，概念图教学处在一种“藏在深闺人未知”的状况。进入21世纪，社会转型和教育变革对教学方式提出了新的要求，概念图也逐步进入广大教育工作者的视野。但是与几何画板、Excel等教学工具比较起来，它对很多教师来说仍然是陌生而新奇的事物，相应的理论和实践成果不够丰富。在国内，鲜有关于概念图的专著出版就是一个很好的例证。尽管也有一些学者一直以来关注概念图的研究，并在中小学努力推广，但由于理论研究与实践应用脱节，案例、课件等教学资源开发困难，还有教师自身观念的束缚，概念图没有得到很好的普及。即使有些学校在积极使用概念图工具，但在实践中也暴露了不少问题，这些问题亟待研究解决。从目前看，概念图的研究明显滞后，表现在研究质量不高、研究创新少、实证研究少、理论提升不够等方面，这使之难以对教学实践提供有效的支撑。聚焦到数学学科，概念图的教学与数学学科的特点、数学教学的内容、学生对数学的接受理解程度等是否贴切、吻合，与数学教学的实际应用效果有何种关联，等等，都存在理论和实践上的盲点、弱点。通过研读文献，我们发现大家对概念图“有什么作用”的问题关注得比较多，对概念图“如何教学优化”的问题则研究得比较少，而研究概念图“如何优化数学教学”的问题更是少之又少。所以，数学教学中使用概念图优化教学的研究亟待加强。

二、研究现状

概念图的研究最早缘于早期认知心理学的研究。20世纪60年代，行为主义理论曾在美国占据主流，但在解释区别于低级动物的人是如何获取知识这一问题时，却显得苍白无力。1962年，奥苏贝尔首次提出关于人的学习的认知理论，根据他的理论，人的学习应该是有意义的学习，有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入原有知识结构中，当一个人有意识地将新知识同以前掌握的相关知识联系起来时，有意义学习就产生了。20世纪60年代末，欧美发达国家就儿童能否理解诸如“能量”“细胞”“进化”等抽象概念展开了一场大争论，美国康乃尔大学的诺瓦克博士等人通过实验研究发现。一些低年级儿童已经可以独立画出概念图并解释所画概念图的含义，概念图对儿童认知结构显具有积极的影响，可以帮助其形成良好的认知结构，促进其对客观事物和概念的理解。

从20世纪60年代西方教育界提出概念图到现在，概念图特有的强大的教学功能日益凸显，概念图研究成为国外研究的热点。诺瓦克博士领导的研究小组曾分别在1983、1987、1993年三次主持召开世界性的科学教育研究会议，对概念图进行了研究、宣传和推广，产生了深远的影响。美国的杂志Journal of Research in Science Teaching常开辟专版刊登概念图方面的研究论文。从研究现状看，相关的研究也已经比较丰富和成熟，以搜索引擎谷歌为例，输入“concept map”关键词检索时，相关英文资料显示有863010条之多（2013年2月）。现在概念图已成为西方国家科学课程教学中探讨的一个前沿性课题，并作为“教”和“学”的一种工具、一种策略和一种技术在中小学教学中广泛运用。概念图的发展主要表现在：从功能看，概念图从单一的评价工具逐渐转变为一种教学技能、教学策略；从研究层面看，从中观概念图发展到微观概念图和宏观概念图；从研究领域看，从科学学科逐渐渗透到其他学科甚至社会生活领域；从研究手段看，从过去的手工制图发展到利用电脑软件（如著名的Inspiration、Mind Magager软件）、网络技术（如比较知名的Mindomo、Gliffy网站）制图。

概念图作为一种有效的知识可视化工具，从诞生之日起就一直受到较高的关注。但是就国内而言，概念图的研究发展还处于介绍、引进阶段。高文教授的《教学模式论》一书虽对概念图有效教学设计有理论层面上的论述，但实践操作层面的内容付之阙如。祝智庭、钟志贤主编的《促进多元智能发展》，把概念图作为信息化教学模式典例来阐述，但未作深入探讨。从现刊文献分析，各级各类教学研究人员发表的研究成果从总体来看还有改善拓展的空间，例如概念图作为教学策略的研究方面，多是以谈教师的“教”为主，而较少议学生的“学”，两者的融合度不高；研究领域亦比较狭窄，基本集中在对国外研究成果的介绍，对概念图作用或应用价值的研究，对概念图作为评价工具的研究等方面。在这些研究中，不少研究尽管有理论的介绍，但与实际联系不够紧密，缺乏综合的论述和概念图自身的理论体系研究，更有甚者只是一种经验之谈；在谈到概念图的应用价值时缺乏针对性和指导性，在学科教学中如何结合专业特点和学科特色具体运用概念图的阐述不多；概念图在各学科之间、各年龄段学生之间、各课型之间的作用有无差异，差异如何，影响因素是什么等方面的研究更是乏善可陈。尽管与过去相比概念图的研究有了很大的进展，但与国外相比仍存在较大差距。

关于教学优化，这本身不是一个新兴的话题。两千多年前的我国教育学专著《学记》就已较详细地论述了教学优化的若干原理和策略，如启发教学、教学相长、长善救失等，无不让人耳熟能详。在西方，从夸美纽斯开始，优化教学的理想落实在“大规模效应”及其相应的“教学模式”上。1632年出版的《大教学论》非常鲜明地表达了夸美纽斯优化教学的理想，该书所阐述的优化教学的理想、标准和策略，如面向全体、适应自然、班级教学、分科教学等主张，“在初等教育和中等教育领域中引来和支配着整个现代化运动”，后来甚至变成了现代教学的传统和常规。苏联教育家尤・康・巴班斯基的最优化教学理论对我国甚至世界教学论的发展都做出一定的贡献。可以说，从古到今，人们一直就没有停止优化教学的理想追求，当前我国正在开展的课程与教学改革运动便是很好的例证之一。

目前普遍认为，只要某种或某些方法适用于教学，对教学的效果有提高的作用，那就叫做“优化”，其方法和手段，被提出和使用的有很多。比如中小学数学教师所熟悉的几何画板，实践证明它可以起到优化数学教学的作用。但是关于概念图在数学教学优化中的策略研究问题，在教学中还鲜有教师问津，这方面的研究尚处于萌芽状态，在互联网上检索发现这方面的研究论文确实不多。一些学者如王本陆等从理论上对教学优化概念、本质、标准、基本方式、实现策略等进行了系统研究，但对于教学优化理论如何与概念图教学实践相对接则关注较少。还有不少研究人员研究了概念图理论及其在教学实践中的应用，但是其对专门运用于数学学科的研究比较薄弱，存在不少盲点和弱点：一方面是缺乏对数学教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的系统研究，另一方面是研究结果比较零散、单一，不够系统、完整。这些都为概念图优化数学教学研究提供了指向和引导。

三、研究理论支撑

（一）有意义的学习理论

奥苏贝尔认为，有意义的学习有两个先决条件：1.学生表现出一种有意义学习的心向，即表现出一种在新学内容和已有知识之间建立联系的倾向；2.学习的内容对学生具有潜在的意义，即能够和学生的已有认知结构建立非人为的实质的联系。这种合理的实质的联系指的是新知识能和学生已有的认知结构中某些知识联系起来。奥苏贝尔认为个体认知结构在内容和组织上的特征为认知结构变量，一般来说有三个：第一，在认知结构中是否具有适当的产生固定作用的观念；第二，起固定作用的观念与新知识之间的意义是可辨的；第二，起固定作用观念的稳定性和清晰性。要使有意义学习真正的发生，关键在于新知和已有的认知结构建立实质的联系。而概念图这一认知工具恰好与上述理论相符，它把知识高度浓缩，将各种概念及其关系进行加工、概括，并以类似于人脑对知识储备的层级结构形式进行排列，促进学习者对知识进行建构。

（二）图式理论

所谓“图式”，就是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。大脑中储存的海量知识并不是杂乱无章的，而是围绕某一主题相互联系，从而形成一定的知识单元，这种单元就是图式。简而言之，图式就是一个个的网状知识单元，它与思维模式互依存、环环相扣，两者具有某种相似性。图式理论与概念图在本质上是一致的，可以说概念图就是一种图式结构。学生应用概念图，不仅能够把大脑中的图式结构直观出来，而且可以把所学知识放进图式的空间里，将储存的信息组织成一个有意义的系统结构，从而在大脑中形成无数个知识结构图来节省学习时间，提高学习效率。

（三）信息加工理论

20世纪60年代，心理学家加涅吸收了信息加工心理学和建构主义认知心理学的思想，逐渐形成了既有理论支撑，也有技术操作支持的信息加工理论。这一理论侧重研究人脑学习加工知识的过程和规律，分析信息从外部输入大脑，经过加工阶段，到产生外显反应时所经历的信息加工过程。

信息加工理论的重要分支――格式塔理论的实质就在于把客体看成是一个有机的整体，认为学习就是知觉重组或认知重组，或者是说组织好的材料比较容易学习和回忆。米勒认为，对信息进行分类和分组，使之变成组块，能促进学习。研究表明，即使所学的东西没有经过组织，人们通常也会自己对材料进行组织，以便于回忆。组织过的材料能够改善记忆，原因就在于学习者将所学的东西彼此之间建立了系统的联系。

概念图形成一个完整有序的图式，可以从整体上表现某个广域概念中的各个组成部分。这一制作过程与信息加工理论支持的信息组织过程是不谋而合的。长期应用概念图进行信息加工有助于培养学生形成发散性思维，将表面看似毫无联系的事物进行创造性地链接，产生超出常人的创造力和想象力。此外，通过概念图形成的记忆链条很容易使学生产生联想，将相关的知识点串联起来，运用概念图记忆的效果将大大优于死记硬背。

参考文献：

[1] 纪宏伟，钟志华.运用概念图促进课堂教学的认识和思考[J].高教论坛，2011（7）.

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关键词：概念；策略；特点

一、高中有机化学概念的特点

1.种类较多

高中有机化学概念的数目很多，比如：有机物的分类和命名、同分异构体、结构式、结构简式和有机化学反应类型等等，这就使得学生需要记住的东西很多。

2.重复率比较高

在高中有机化学的学习中，很多基本的概念会重复的出现，例如，“同系物”首次出现于学生在学习烷烃时，但在之后在学习烯烃、炔烃、芳香烃的时候也碰到了这个概念。

二、高中学有机化学基本概念的应该采取的教学策略

1.采取典型的例子让学生知道有机化学的概念

在教学过程中采取典型的例子让学生去学习，学生在比较、分析之后就会比较容易好理解，而不会因为单纯的学习概念而感到枯燥，而且会记得比较牢固。比如：同系物是指结构相似，在分子组成上相差一个或若干个CH2原子团的物质。在学习同系物概念时，教师可以用甲烷、乙烷等相邻烷烃来举例子。

2.运用循序渐进的认知规律让学生了解概念

在教学过程中，不要一次就把所有的知识都灌输给学生，而是循序渐进地让学生进行学习。如：在学生刚接触同系物概念的时候，学生只要了解这个概念就可以了，但在以后的学习中，同系物的概念再次反复地出现时候，教师就应该全面地介绍，并且强化前面所学到的知识，让学生对这个概念有系统的理解。

3.运用比较的方法让有机化学概念明确

比较法是教师在授课的过程中采用的最好的方法，可以让学生对以前所学知识的强化，还可以系统地认识新的知识。掌握所有的有关概念。另外，通过比较，可以让学生知道各类有机物的组成成分、分子结构等等，让学生了解有机物之间的共同点和差异点。

高中有机化学的概念复杂而且繁多，教师在教学的过程中要做到系统地给学生传授知识，在学生学习的过程中，要多种方法进行使用，不能让学生觉得困难而放弃学化学，教师在学生学习有机化学的概念时起到很大的作用，教师有条理地分析各类概念，把各种概念之间的联系，差异见解清楚，可以提高学生学习的兴趣，学好高中有机化学。

参考文献：

[1]徐敏.人教版《有机化学基础》教学难点成因及突破策略的探究[D].首都师范大学，2012.

[2]陈立.高中化学复习课教学中合作学习的研究[D].内蒙古师范大学，2008.

[3]何瑞.高中化学必修课程与选修课程有机化学知识衔接教学研究[D].内蒙古师范大学，2013.

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论文关键词：初中化学　基本概念教学

论文摘要：初中化学是化学的启蒙教育，在概念的形成和运用上更凸显了概念的重要性。死记硬背的方式会对以后的化学教学有所阻碍更多的是影响了学生学习化学的可持续发展。本文是对于化学基本概念教学的方法谈了一些简单的认识。

在这几年的初中化学教学中关于化学的基本概念的落实问题上一直在困扰着我。学生如果是靠死记硬背的记忆概念就显得很牵强，而且会使学生有抵触情绪，冲淡学习化学的兴趣，有什么更好的方法可以轻松牢记化学的基本概念，并且还可以让学生保持着学习化学的热情和兴趣？关于这个问题我有一些自己简单认识。

一、重视概念的形成过程

教学过程忽略概念形成的过程，那是对概念的定义进行生搬硬套的传授，学生并没有真正理解概念的本质，学生只是学习了一些词语，会背诵概念的词句，在做题时虽然也可以解答习题，但实际上学生只是用概念的规律对习题做出判断，那不是真正有意义的构建了概念，那应该叫做一种条件反射。当遇到一些概念的灵活与运用的问题和概念的外延的一些问题上就会显得很被动的。因此，化学基本概念教学的基本原理应是注重学生概念学习的过程，帮助学生发展思维能力，可以充分利用演示实验，分析归纳，形成基本概念适的条件使学生自主建构意义形成概念。

教师应该注重对情景的设置和提出有效的问题，并引导学生从一定的方向对情景进行分析，发现情景中的问题，学生若能提出有价值的问题，说明学生明确了学习的任务，有了明确的思维方向，也就为学生自主建构概念打下了坚实的基础。如学习氧化还原反应概念时，教师列出几个在四大反应范围内的和不在四大基本反应范围的氧化还原反应的例子，当学生首先按以前的经验给这些反应分类，但当他们用原有的思维方式去分析这项反应遇到困难时，必然会产生用新的方式去理解这些反应的动机，教师适时引导学生发现问题，提出问题，并指导学生从化合价变化的角度去观察，如果发现这些反应其实只有两类，这时学生基本上就形成了对氧化还原反应的实质内容的认识。此时学生应能对所选择的信息形成概括，应用自己的语言进行概述或接受前人的描述语言，从而完成对概念的建构。

二、通过实验渗透概念

初三的化学是启蒙教育，学生初次接触化学，就这个原因往往对概念理解不深，习惯用死记硬背的方法学习，教师尽可能地加强直观教学，增加课堂实验，让每个学生都能直接观看到实验现象，加强直观性，增强学生对概念的信度。同时学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。

三、把抽象的概念形象化

对于抽象的概念，在没有化学实验的基础上应该应适当的比喻或指导学生自学去获取知识。合适的比喻可以起到事半功倍的效果。例如在讲分子这一概念时，可以让学生先去想象分子的样子，可以在纸上凭着自己的想象画出自己心目中的分子。目的是培养学生的微观意识。再让学生回忆日常生活中所见到的一些现象：为什么我们能闻到花的香味？为什么卫生球放久了会慢慢变小？烟雾的扩散等。让学生从宏观的感觉中去体会微观粒子的性质，理解分子论概念。元素是一个很抽象的概念，在建立元素概念时，利用学生已有知识，先让学生回忆原子及原子核的组成，然后在举例出各种元素的原子和同种元素的几种原子，让学生先感受到元素的概念，然后用生动的语言抽象出元素的概念。也可采用指导学生先阅读教材再通过讨论的方法使学生自己得出正确概念。这样，一方面能排除学生对抽象概念的厌烦情绪，又能使学生对比较抽象的概念理解得较准确和深入。避免教师把概念硬灌给学生，让学生死记硬背而记不住、难应用，进而加强对概念的理解。

四、及时总结注意概念与概念之间的微妙联系

初学化学的学生往往对概念理解不深。形成的概念模糊，似懂非懂。因此做题时经常出现差错。在教学中可列举几组实例进行比较教学，在对比中明确它们的本质区别和联系，加深对概念的理解，锻炼学生的抽象能力。如在“元素”和“原子”概念形成之后，比较分析它们的区别和联系。即元素是宏观概念，是描述物质的宏观组成，只论种类，不论个数。而原子是微观概念，是描述物质的微观结构，既讲种类，又讲个数。元素是具有相同核电荷数（即质子数）的一类原子的总称。这样的方式会让学生在元素概念的运用中会更得心应手。

五、深挖概念的内涵

一些化学概念层次较多，这给学生记忆带来了一定的难度。教学中我把组成定义的关键词句向学生突出讲解，促进对概念的理解，加强记忆效果。例如、在“催化剂”概念中，强调“变”和“不变”；在酸、碱定义中强调“全部”二字等。学生只有理解这些词语的意义，才能深刻理解基本概念。

如在溶液中“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，第一，定义的句子比较长，第二，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将溶解度概念中的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式加上关键字构成了溶解度的定义，缺一不可，进而加深了学生对这个概念的理解。

六、通过练习巩固概念，加强对概念的理解

概念形成之后，一定要使学生通过复习和反复运用来掌握和巩固，决不能让学生满足于死记硬背和一般性理解。在教学过程中一是要注意组织练习，当学生学过有关概念后，教师应有目的、有针对性的布置一些练习题，使学生通过习题实践，巩固和增强学生应用概念的能力。二是分析错误及时改正。还应采用多种形式对学生掌握情况进行考查了解，根据反馈发现的问题及时有针对性的采取补救措施。

总之，化学概念是学习化学的核心和可持续发展的重要因素，要提高化学概念教学质量，加强学生素质教育，教师必须在教学过程中坚持从学生实际出发，采用多层次、多途径培养学生思维能力。进行化学基本概念教学，不仅要使学生准确理解与掌握概念，而且还要注意培养学生掌握研究化学问题的方法、思路以及应用概念解决化学实际问题的能力。由于学习对象的不同，基本概念的内容、难度不同，化学基本概念教学的方法和形式也应该是多种多样的，只有不断的对出现的基本概念知识结构进行总结才能在教学中提高学生的能力，不断提高化学基本概念教学的质量。

参考文献