科学研究的范式范文

导语：如何才能写好一篇科学研究的范式，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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    【论文摘要】当前教育技术学主流研究范式存在单维不合理性，对其分析思考后，提出教育技术学有必要采用跨学科研究范式，以顺应学科多元化发展的实践和学术需求，不断挖掘和实现教育技术的内在价值。

    长期以来，教育技术学研究中不注重方法论，研究方法单一，定性研究传统仍然占主导地位，这己成了以应用为取向的教育技术学发展的梗桔。近年来，我国教育技术研究者充分认识到方法论的重要性。社会科学领域中的各种研究方法不断引入教育技术学研究中来，行动研究、教育叙事研究、混合研究、基于设计的研究等新型研究方法在教育技术学领域逐渐兴起。有学者(张斌、张文兰等，2009)认为“多元化研究范式是教育技术学研究的必然走向，我们需要打破单元的思维，放弃寻求普遍的万能的教育技术学研究模式，走向教育技术学研究范式的多元化”。的确，教育技术学基础理论的多元性、研究对象和应用领域的多样性以及当前教育技术研究方法上的迷乱困境等都要求多元化的研究范式。本文在库恩范式论对研究范式界定的基础上，通过对当前教育技术学研究范式的思考，提出教育技术研究领域应当采用跨学科研究范式，并对其必要性进行了论证。

一、库恩范式论及其对教育技术研究范式发展的启发

    范式一词是由美国当代科学哲学家托马斯浑恩(thomass.kuhn )在其经典之作《科学革命的结构》( the structure ofscientific revolution)一书中提出的。库恩认为“范式是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式”fzl“研究范式”概念的核心要义是科学共同体共同具有的信念、学科的理论体系以及科学研究的框架结构等。然而，随着研究的深入和发展，不少学者对研究范式的理解已经超过了库恩赋予研究范式的意义，正如有些学者(蔡建东等，2006)所认为的那样，我们也认为与库恩范式的“替代性”和“不可通约性”相反，教育技术学不同研究范式之间是“共存”的，而且是“可通约”的，是交替互补的关系。教育技术学基础理论的多元性和研究对象的多样性决定了教育技术研究必须采用多元化的研究范式，就像日常生活中使用劳动工具一样，不同劳动工具的功用和效率是不一样的，也没有最好的工具，只有最适合某种劳动的工具一样。因此，教育技术学需要尝试、引入和发现多种研究范式及其应用领域和使用范围。在进行教育技术学采用跨学科研究范式的必要性论证之前，有必要对当前教育技术学所使用的各种研究范式进行梳理和思考。

二、当前教育技术学研究范式简述与思考

    我国教育技术学正处于蓬勃发展的历史时期，学术研究一片繁荣、理论观点不断推陈出新，学科体系也不断完善，论文和著作也是与日俱增。然而，教育技术领域对自身研究范式的探讨并不多见，并且研究结论也不清晰一致。就从目前发表的论文来看，教育技术研究者对研究范式的分类及所持观点大致有以下几种;1、学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。2、实证主义和人文主义是己经形成的教育技术学研究范式。3、在教育技术研究中主要存在“实证主义”与“解释/建构主义”两大基本研究范式。 4、黄荣怀教授认为，教育技术学领域研究范式的演变经历了“经验总结一对比实验一系统整合”三个主要阶段。5、近年来也有学者(张斌、张文兰等，2009)提出教育技术学应当采用多元化的研究范式。从以上分类和观点可以看出，教育技术领域对其研究范式并没有形成一致性认识，各种观点处于离散状态。产生这种现象的原因主要有两点:一是受研究传统的限制，先前教育技术研究不注重方法论，研究方法单一，很少有人对研究范式进行深入的研究。二是教育技术本身的复杂性决定了研究范式难得统一。好在这种现象也表明了教育技术领域正在日益重视研究范式研究，这应该是一种好兆头。

    对当前教育技术学研究范式进行分析思考后，我们认为当前教育技术学研究范式存在单维不合理性，应当突破单维的思维模式，引入并尝试使用多元化的研究范式。至于从其他学科领域引入的研究范式是不是适合教育技术研究需要，这需要理论思辨的支持，更需要实践的检验。

三、教育技术学也要使用跨学科研究范式

    1什么是跨学科研究范式

      “跨学科”一词较早出现在20世纪20年代的美国，但独立的、自成体系的、有组织管理和规划的跨学科研究始于20世纪50年代。随着科学研究的发展和深入，许多学者对跨学科及跨学科研究提出了自己的见解，尽管对跨学科研究的概念表述不尽相同，但其本质和要义是明确的。我们认为跨学科研究是以问题解决的实际需要为出发点，通过协商合作以及个人探索等方式，采用一切有利于问题解决的方法、技术、手段和策略来解决问题，进而形成灵活且融合的研究方法体系的研究策略。跨学科研究的方法和关注点都是多元的。它可以由科学的求知欲驱动，也可以由实际的需求促发;可以由单个研究者来进行，也可以通过组建团队来实施。真正的跨学科研究不是简单地把几个学科拼凑在一起，而是追求各个学科在思想和方法上的融合，通过学科间的商讨与合作，建构一个共同的研究框架，获取一个整体的或系统的研究成果。这种研究方法赖以运作的理论基础和实践规范，以及研究者群体在运用这种方法解决问题时所共同遵从的世界观和行为方式就构成了跨学科研究范式。根据对跨学科研究及其范式的理解，我们认为教育技术学作为一门交叉学科更有必要采用跨学科研究范式，使得各相关学科的方法、思想等有机融合，更好的为学科发展服务。

    2教育技术学采用跨学科研究范式的必要性

    首先，科学研究的大环境呼吁跨学科研究范式。人们越来越多地认识到，许多社会现象和问题(包括教育)不是一门学科的学者能单独解决的，而需要会同相关学科的学者，并以此为基础才能发展出相关学科间共同的工作假设、共同的理论模型、共同的研究方法和共同的语言。也只有相互协作共同探索才能解决研究和实践中不断涌现的、涉及多学科的、复杂的理论和现实问题。事实证明，这些问题往往不是某一个学科能够单独解决得了的。鉴于此，许多学者撰文呼吁跨学科研究，并论证跨学科研究是当今科学发展的显著特征和趋势。对跨学科研究的高度重视和深入研究以及在实践中的不断尝试，对消除学科之间的隔阂、重构综合整体的观念、促进学科的融合都起到了积极的推动作用口各学科所谓的研究领域并不是它独断的专有领域，并没有绝对的界限。跨学科研究是促进学科融合、解决复杂问题的必要手段，己经成为科学研究的发展趋势。教育技术学作为科学研究队伍中的一支，有必要采用跨学科研究范式，为促进学科融合、解决多学科复杂问题做出应有的贡献。

    其次，教育技术学的学科性质和复杂的研究对象要求使用跨学科研究范式。教育技术学是教育科学领域新兴的一门交叉学科，是具有方法论性质的技术学层次的学科，并且明显具有应用性学科和综合性学科的特点。教育技术学所研究的问题不是纯教育学的，也不是纯心理学的，也不是纯技术学的，而是多学科综合性的问题。例如，远程教育不仅要遵从教育教学规律，也要关注师生分离状态下的学生学习态度和心理问题，并且要采用恰当的技术来实现教学过程、达成教学目标，其中管理学知识的运用也是影响远程教育成败的关键因素。再如，学科主题网站的开发、多媒体课件的制作、交流互动平台的建立等等，都不仅仅是技术实现的问题，而更重要的是在教育理念和学习方式上的突破。课堂教学设计是教学设计理论和教育心理学应用理论的杰出典范。教育技术学的这种包融的学科性质和复杂的研究对象就决定了教育技术学研究必然采用跨学科研究范式。也只有这样，教育技术学才会取得长足的发展。

    第三，采用跨学科研究范式有利于促进教育技术学开阔创新视野。控制论的创始人维纳说:“在科学的发展上，可以得到最大收获的领域是各种己经建立起来的部门(学科)之间的被忽视的无人区[[8] n。教育技术学己经冲破了“被忽视的无人区”，但是教育技术学还没有成为“得到最大收获的领域”，其根本原因在于缺乏创新，尤其是缺乏突破性的创新。而跨学科研究范式给教育技术学科研创新带来了新的希望和动力。跨学科研究范式突破了以往教育技术学单维的思维方式与研究方法，这种突破不是对原有思维方式和研究方法的断然摈弃，而是在吸取和完善原有思维方式和研究方法的基础上形成更加科学的研究方法。教育技术的跨学科研究可以消除相关学科之间界限隔阂所造成的壁垒和视野遮蔽，强调以研究主题为中心的有机协调与合作，增加学科间的交流，有助于正确理解和有效解决教育技术活动中出现的各种现象和复杂问题，有助于促进相关学科的渗透和融合、有助于形成完善的教育技术学科体系，进而推动教育技术的学术观点创新、研究方法创新、学科体系创新。

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关键词：微课；翻转课堂；基本功能；教学模式

中图分类号：G434；G623.58 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）11-0027-01

对于微课基本功能的认识关系到微课的制作与使用中的许多现实问题。微课究竟为谁做？制作微课的目的是什么？解决这个问题对于现阶段在微课推广实施过程中统一思想，形成合力有着重要的指导作用。在翻转课堂教学模式下，为什么要提出微课的最基本功能这个问题呢？是因为一个微课不可能包含它的所有功能和完成所有应尽的义务，而一个微课最好是实现其一项基本功能。

一、微课的功能

“微课”是指以视频为主要载体记录教师在课堂教学过程中围绕某个知识点或教学环节而开展的精彩教与学活动的全过程，视频一般为5分钟～10分钟。总结现有文献中关于微课的基本功能有以下几个方面：第一，课外辅导。微课最初产生于课外辅导的需求，这一点大家都]有异议。第二，查漏补缺。微课得以大规模使用是应大量缺课学生的补习需求而来。第三，课后复习。微课被学生喜欢主要是它能够帮助学生在考前进行复习。第四，课前学习。微课的课前学习功能最初是被一部分教师采用，在它与翻转课堂教学相关联后才被大规模推广和使用。

二、微课最基本的功能是课前学习

对于学生来说微课最大的用处在于能够帮助他们完成课前知识和技能的准备，也就是接下来的课堂教学需要的基础知识和基本技能的准备。如果没有这些准备，在接下来的课堂上学生们很可能觉得教学进度“太快”，难以跟上教师讲课的节奏；有了这些课前准备，学生就能在课堂活动中因为比其他人抢先一步而胜出――这对于学生来说是更有意义的事情，也是他们长期保持某种学习兴趣的力量源泉。由此可以得出结论，虽然微课有许多的功能，但最基本的、最主要的功能仍然是课前学习的辅助。

三、基于课前学习辅助功能的微课制作需注意的事项

微课的最基本功能是课前学习辅助。基于此项认识，教师在微课制作中要注重以下几点：第一，选题要小。一个生字、一个单词、一个语汇、一个造句、一个英语句子的翻译、一个习题的完成、一个小问题的解决，还有一个实验环节的演示、一个动作的示范等，内容切忌大、繁、杂。要时刻牢记，微课是一个初学者在看、在自学，要切忌超纲。第二，时间要短。每一节微课面对的都是初学者，而且他们在一个学习时间段内可能要参与多个微课的学习，完成这些任务对他们来说是非常不容易的事情。大容量、长时间的视频播放和讲解很容易超出他们的知识承接极限和心理承受极限。那么，一节微课多长时间比较适宜呢？大部分文献认为5分钟～10分钟比较适宜。第三，过程要简。面对作为初学者的学生来说，需要独自完成的课前学习，微课的讲解一定要简洁。也就是说，语言要简，通俗易懂；知识的呈现要简，次序清晰，过程要科学；视频的画面要简，PPT等页面尽量以知识为主，切忌纷繁复杂的干扰项出现。第四，知识要易。同一个知识点或者同一个问题，对于学习者来说有多个层面的学习目标要求。假如把这些学习目标分为三个层面：初级目标、中级目标和高级目标对应从低到高的学习难度，微课视频的学习目标无疑应该确定为初级目标（用于复习提高阶段的微课不在此次讨论范围）。微课面对的是初学者，要帮助学生在校外、在家里用尽可能少的时间花最少的精力独自完成最初级的学习目标，而不要指望微课能够解决所有的问题。微课万能论是要不得的。

四、微课资源构成情境化

微课选取的教学内容一般要求主题突出、指向明确、相对完整。它以教学视频片段为主线统整教学设计（包括教案或学案）、课堂教学时使用到的多媒体素材和课件、教师课后的教学反思、学生的反馈意见及学科专家的文字点评等相关教学资源，构成了一个主题鲜明、类型多样、结构紧凑的主题单元资源包，营造了一个真实的“微教学资源环境”。这使得微课资源具有视频教学案例的特征。教师和学生在这种真实的、具体的、典型案例化的教与学的情境中实现教学观念、技能、风格的模仿、迁移和提升，从而迅速提升教师的课堂教学水平，提高学生的学业水平。

五、结束语

综上所述，微课的基本功能有课外辅导、查漏补缺、课后复习和课前学习。微课的课前学习功能最初是被一部分教师采用，在它与翻转课堂教学相关联后才被大规模推广和使用。微课制作选题要小、时间要短、过程要简、知识要易。教师要解决好微课功能的单一性和学生需求的多样化之间的矛盾，让微课结合翻转课堂的教学模式为学生学习服务。

参考文献：

[1]杨文焕，李卫平，于玲红，高静.基于微课的“翻转课堂”模式特点与教学内容设计[J].教育教学论坛，2016（52）.

[2]邹香玲.“互联网+”背景下翻转课堂教学模式研究[J].河南广播电视大学学报，2016（04）.

[3]管小燕，陈超.基于微课的“翻转课堂”教学改革实践探究[J].辽宁师专学报：自然科学版，2016（03）.

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【关键词】中职数学；翻转课堂；实例及要点

在新课改中提出，要积极地引导学生主动地参与到教学活动中，提高学生对学习的主动性，让学生成为课堂中的主体.在此要求下，新型的教学模式就成为一项重要的研究课题，而翻转课堂则是良好的教学模式，在现代中职教育不断改革和转型的背景下，对中职数学教学翻转课堂进行研究具有很强的必要性，本文在此基础上进行分析，对中职数学教学的翻转课堂进行实例分析.

一、实例分析

（一）教材分析

笔者选择的是中职数学教材中的“圆锥曲线”.圆锥曲线是中职数学中的重要内容，其可以帮助学生更好地理解几何和代数，培养学生的数学思维.

（二）微视频呈现

微视频是翻转课堂的重要手段，合理的微视频能够方便学生理解教材中的重点和难点，进而起到更好的教学效果.在“圆锥曲线”的微视频中，我认为，需要包括如下几点：圆锥曲线的定义、圆锥曲线的概念、圆锥曲线的定理及方程性质、圆锥曲线的判别方法等.

（三）记录及评价

在微视频呈现后，教师需要将学生对微视频的观看情况进行记录，并且形成有效的评价.在记录的过程中，需要结合学生的掌握的情况来了解学生的学习情况，在记录后，需要对记录的结果进行汇总，形成统一的反馈和评价，针对学生的不足之处进行改进和引导.

二、中职数学教学翻转课堂的运用建议

（一）提高视频的互动性

从翻转课堂的教学理念来讲，强调与学生的互动是最为重要的，只有这样才可以引导学生参与到教学的过程中.因此，需要提高视频的互动性.

笔者认为，在中职数学教学翻转课堂的模式下，教师需要提高自身微视频制作的能力和质量，针对现有的视频内容进行改良和精简，将视频的长度和难度控制在中职学生能接受的范围之内，同时，视频的设计需要结合信息技术、教材、教学经验等多种内容，强调视频的艺术性，解决数学视频抽象性过强从而造成的难以理解问题，让学生可以提升对视频观看的兴趣，同时，在此基础上，还需要对视频的内容进行优化，在视频中多加入问题，从而提高视频的互动性.

（二）提升教师的综合素质

这里的综合素质包括了很多方面，从本文的研究角度来讲，中职数学翻转课堂的模式下，教师的综合素质包括了创新素质、教学素质和信息素质等.

1创新素质.翻转课堂作为一种新型的教学模式，目前还没有普及在中职数学的教学中，因此，教师需要具备创新素质，需要理解翻转课堂对中职数学教学质量提高的必要性和重要性，进而为中职数学教学翻转课堂模式的应用打下基础.

2教学素质.教师需要结合中职数学教学和翻转课堂的特征来提高自身的教学素质，转变教学方法，研究教学策略，让自身的教学能力和教学内容更加符合中职数学教学翻转课堂的应用.

3信息素质.因为微视频的制作是需要教师来承担的，在目前，虽然有专门的技术人员承担视频制作的工作，但是教师是微视频的设计者和使用者，只有教师亲身参与到视频的制作中才可以将知识的重点和难点融入视频内，才可以结合教学的步骤来设置视频的节奏，因此，需要提升教师的信息素质.

（三）提高翻转课堂中提问的针对性

笔者通过调研后发现，在目前很多中职数学翻转课堂模式下，教师所提的问题都缺乏针对性，从而就无法发现学生在学习中存在的不足，因此，需要提高翻转课堂中提问的针对性.

（四）科学设计课堂练习

由于翻转课堂模式的特征，所以就加大了练习在课堂中的比重，教师需要科学地对课堂练习进行设计.这就要求教师思考不同课程中的不同重点和难点，结合学生的不同情况，针对学生的个体差异，对课堂练习进行科学的设计，最终起到应有的效果.

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关键词：“反式温室效应”；化学；有效性学习；学习策略

科学中“反式温室效应”现象，是指学生学习化学后产生的两极分化现象。学生到了八年级特别是学习化学学科开始，学习状况发生改变。对八年级学生来说，化学是一门新学科，开学之初往往是满腔热情，可是学期过半，渐渐发现学生的两极分化严重，特别是教学内容到了化学用语以后，这样的现象更为严重。为了每一个学生的发展，教师应如何应对这样的现象？下面针对学生自身因素和教师的学法指导做些分析和介绍。

一、科学为何出现“反式温室效应”现象

1.“源”缺水

“源”主要指学生的学习兴趣和学习品质。对于八年级学生来说，学习的积极性主要取决于学习兴趣和克服学习困难的毅力。

2.“魂”不守

“魂”是指学习的思维方式和学习方法。化学用语的应用是化学学习分化最明显的阶段。

3.“骨”缺钙

“骨”是指基础知识构成的认知框架。相比其他学科而言，化学教材结构的逻辑性、系统性不是很强，表现为模块型。

4.“场”失调

“场”是指学习环境。部分学生对所学知识未能及时消化和吸收。

二、引导者效应

1.引“水”――激发兴趣

“让每位学生以轻松愉快的心情去认识化学，积极探究化学反应的奥秘，形成持续的化学兴趣，增强学好化学的自信心”是新课标的一个重要理念，也是培养和提高学生的化学素养的前提。美国心理学家布鲁纳认为，学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。化学教学中，提高学生学习兴趣的途径有：

（1）直观教学，激发学习兴趣。初中生的特点是好奇心强，直观教学手段的应用能够吸引他们的注意。在学习物质结构时借助模型、flas，使学生在惊叹和惊奇中，渐渐对化学产生兴趣。如在讲合成材料的内容时，可利用多媒体教学设备展示许多建筑材料的图像，变抽象为具体，这样的教学会使学生记忆深刻。（2）利用实验，提升学习兴趣。化学是一门以实验为基础的学科，有些学生不易掌握的知识，通过实验就可以直观、形象地展示出来。教师一定要利用好实验的资源，书中的演示实验要全做，而且要开发和学习一些生活中既能反映科学原理，操作又简便的生活实验。学生不仅在课堂上能够触碰得到，到家里一样能够继续学习，这样学生的兴趣才能够保持，延续的知识才能够在学生脑中深化。（3）多元评价，维系学习兴趣。根据马斯洛的需求理论，每一个人都有被他人、被社会认可的愿望。这就需要有表现的机会，表现才会产生兴趣和自信。教师要根据教学内容，帮助每位学生创设表现的机会，而且在学生取得成功后要及时评价，肯定学生的成果，让其有成就感。成就感是维系学习兴趣的有力保障。

2.引“流”――革新模式

新课程改革后，许多教师探索适合自己的教学新结构，随着高效课堂的逐步深入，课堂教学模式如雨后春笋。杜郎口的“三三六”模式、昌乐二中的“271”模式、安阳殷都的“自主”“合作”“探究”“快乐”“效率”五指数雷达图的评价法等，这些新课堂教学模式，形式新颖，功能独特，都起到了很好的示范带动作用。为了提高化学教学的效果，笔者尝试进行了五环节高效课堂教学模式的实践。五环节高效课堂教学模式的框架结构如下：

活动：学生学生学生教师学生；程序：发现问题自主学习交流主讲引导点拨达标拓展。具体为：（1）发现问题。创设情境，激趣，引入课题。根据课堂教学目标，引导学生发现问题，提出让学生明确的任务，整体把握所学内容。（2）自主学习。让学生带着问题阅读。培养学生一边读书、一边思考的习惯。重在让学生体验学习过程。（3）交流主讲。小组交流。每组推荐一名学生准备全班讲解。主讲自己对知识的理解，提出自己的疑惑。其他组同学进行补充、质疑或解惑。通过生生互动，实现课堂的真正高效。（4）引导点拨。教师要适时介入，当学生遇到困难时，当学生讨论时，教师要抓住关键处，适时进行引导、点拨，并简短地归纳、总结。（5）达标拓展。教师选择教材中的习题或自己设计的题目进行测试，检查达标情况。教师在讨论中、练习中、测试中、点拨中要有意识地拓展知识，并延伸到课外，去解决实际问题。

整个课堂教学的主要目的是：真正把课堂还给学生，让学生去发现问题、探究问题、解决问题，增强自主学习能力；把“满堂讲”变为“精点拨”，最终使整个课堂成为学生“自己学习，自己探索，自己展示”的场所。

3.引“力”――依托情感

心理学认为，人的情感与认识过程是相联系的，任何认识过程都伴随着情感。初中生对某一学科的学习兴趣与学习情感密不可分，他们往往不是从理性上认为某学科重要而去学好它，常常因为不喜欢某课任教师而放弃该科的学习。融洽师生关系是快乐教学的前提，热爱学生是融洽师生关系的剂。有些学生特别是后进生成绩下降，产生了“破罐子破摔”的想法。教育心理学告诉我们，后进生同样具有进取心、自尊心，渴望进步。成绩较差的学生往往有较重的自卑感，因此更需要得到教师的理解与尊重，要给他们更多的关怀和帮助，多给他们一些温暖和体贴。

三、主体者自省

心理学研究证明，自信能将人的智力调整到最佳状态，它是催化剂，能把人的潜能调动起来，使之把事情做成功。学生的学习方法不但是学习的最大障碍，也是影响学生树立自信心的绊脚石。引导学生找到适合自己的学习方法，帮助学生树立起自信心是实施快乐教学的有效途径。

1.省概念

现在很多学生对概念学习不重视，所以化学基本概念的教学是提高化学教学质量，培养学生能力的关键。掌握化学基本概念和原理是学好化学的前提。首先，要全面、按一定的方式进行梳理，使学生在头脑中应形成具体而牢固的印象。如：在理解氧化物概念时，要抓住概念的实质进行学习，除应记牢“氧化物”概念外，还要注意与其伴生的“含氧化合物”进行区别，以免产生混淆。其次，要突出对关键字、句的理解，层层分析，才能揭示概念的本质。例如：“风化”这个概念中的关键词是“室温”“失去结晶水”。胆矾加热失水，不是在“室温”失水，故胆矾加热失水不属于风化现象。

2.省习惯

要学好化学，记笔记也是重要的一环。记笔记除了能集中学生的注意力，提高听课的效率外，对课后复习也有很大的帮助。所以，养成记笔记的好习惯。教学中常让学生记的笔记类型有：（1）补充笔记：把关键性的、规律性的、实质性的内容和对自己有启发的地方扼要地在书本上或笔记本上写上几句，把教师讲的但书上没有的知识记下来；（2）改错笔记：试卷评讲课要用红笔订正，而且不要擦去自己的错解，以利于与正确答案作对比，找出答错的原因；（3）实验笔记：把教师所做的演示实验的现象及讲解记下来；（4）归纳笔记:复习小结课时，教师把课本内容进行系统归纳总结，凡是书上没有的，要做笔记。

3.省方法

化学是一门以实验为基础的学科，它的显著特点就是需要记忆的知识特别多，如果记不住这些知识，就很难有好的学习效果。（1）谐音记忆法：例如实验室制取氧气的步骤可用“查、装、定、盛、点、收、离、熄”八个字概括，谐音记忆为：“茶庄定胜点收利息”，使学生乐于记忆。（2）比喻记忆法：就是运用比喻，把抽象的事理具体化，把深奥的道理浅显化，把陌生的东西熟悉化，从而增进大脑记忆的一种方法。例如：氢气和一氧化碳还原氧化铜的实验操作步骤中，可概括为“气体早出晚归，酒精灯迟到早退。前者颠倒要爆炸，后者颠倒要氧化”。（3）歌诀记忆法：就是针对需要记忆的化学知识利用音韵编成歌诀，融知识与趣味性于一体，读起来朗朗上口，利于学生识记。例如： 在讲授化合价时，课本中的表格给出的化合价较多，为了帮助学生记忆编成如下口诀：“一价氢氯钾钠银，二价氧钙钡镁锌；三铝四硅五价磷，二三铁二四碳；二四六都齐全；铜、汞二价最常见。有关盐溶解性的口诀：“钾钠硝铵溶，盐酸除去银；硫酸除去钡，碳酸钾钠铵。（4）概括记忆法：例如：用CO还原氧化铜的实验步骤概括为“一通、二点、三灭、四停、五处理”。“一通”先通CO，“二点”后点燃酒精灯进行加热，“三灭”实验完毕后，先熄灭酒精灯，“四停”等到室温时再停止通CO，“五处理”处理尾气，防止CO污染环境。

4.省总结

梳理知识是消除知识模糊性、避免知识零散性的一种有效方式。例如：复习金属一单元时，笔者一改往日按教材顺序带着学生复习的方法，而是要求学生把该单元的核心知识归结为几个问题去整理：

（1）多与少的问题：镁、锌、铁都能与稀硫酸或稀盐酸反应产生氢气，相同质量的三种金属与足量的稀硫酸（盐酸）反应，放出氢气由多到少的顺序是镁＞铁＞锌，上述顺序也是三种金属的相对原子质量由小到大的顺序。（2）强与弱的问题：不同的金属，其活动性的强弱不同。在金属活动顺序表中，金属的位置越靠前，它的活动性越强，反之，则越弱。（3）快与慢的问题：金属与酸溶液产生氢气的快慢，影响因素不仅仅是金属的活动性，还有金属与酸溶液接触面积的大小、酸溶液浓度的大小、酸溶液的温度等。（4）好与差的问题：从机械性能的角度看，合金好于纯金属，因为合金的硬度一般大于纯金属，从加工性能的角度看，合金好于纯金属，因为合金的熔点一般低于纯金属。（5）早与晚的问题：金属材料使用的早与晚，与金属冶炼的难易程度有关。一般而言，活动性强的金属比活动性弱的金属冶炼难度大，因此，活动性强的金属比活动性弱的金属使用得晚。

作为一线教师想法都一致：我们每天都在认真备课，高效上课，耐心辅导，题目讲了又讲，目的就是让学生掌握知识，提高能力,但还是有些学生让我们难以捉摸。教育者就应该不断地去研究学生，研究教法；时代在变，人一定在变，当然解决问题的方法也应该随之改变。以上是笔者在教学中发现的问题和采取的解决措施，希望与同仁共同探讨。

参考文献：

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关键词： 预制语块 记忆的组块效应 迁移 搭配错误

一、引言

Skehan（1998）指出，二语学习者通过两种途径发展中介语，规则学习（rule-based learning）和范例学习（example-based learning），而范例学习就是预制语块（prefabricated chunks）的构建。预制语块是一种兼具词汇与语法特征的语言结构，通常由多个词构成，并具有特定的话语功能（王立非、张大凤，2000）。国外有关预制语块教学的研究已开展得如火如荼，国内的相关研究却刚刚起步。而且其中多数是介绍预制语块的教学理论，对该教学方法的操作流程和可行性却较少讨论。“翻译式预制语块教学法”是基于预制语块理论，并考虑到母语在二语学习中的客观存在和迁移作用所得出的对英语教学可操作模式的一种尝试。本文将先从心理学角度探讨该方法的理论基础，再根据母语在二语习得中的正负迁移作用来证实翻译在该教法中的重要意义，并分析学习者常犯的错误类型原因，从而论证该教学法的必要性和可行性。

二、从短时记忆策略看翻译式预制语块教学法的理论基础

组块（chunking）是由美国心理学家米勒（Miller）在1950年提出的概念，它表示记忆加工的过程，就是把单个信息组成更大的有意义的单位。记忆加工信息的过程分为三个阶段，即感觉记忆、短时记忆和长时记忆。信息从感觉记忆到短时记忆，信息保存的时间极短，约10几秒钟，而且容量也十分有限。Miller在1956年指出，记忆容量大概是7±2个单位，这就是记忆广度（memory ranges）。该单位是变量，因人们已具备的旧有知识和习惯的不同而有所差异。组块是人们自动将新信息与旧有知识结合所采取的一种短时记忆策略，使信息重新编码，从而具备更多意义，便于以后从记忆中提取。比如身份证号码为18位，如果是任意组合的18个数字则难以记住，因为它有18个单位，超出了记忆广度。但身份证号码为420601197012060453的人很容易就记住了这串数字，因为在他看来，420601为该地区的行政区划代码，19701206是他的生日，045是顺序码，3是校验码。18个单位简化为4个，自然就轻易地记住了。

翻译式预制语块教学法中预制语块的提取过程就是语言学习中一种有意义的组块。组块作为一种短时记忆策略奠定了它在该教学法中的理论基础地位。总的看来，记忆的自动组块效应决定了预制语块在二语习得中的重要地位，而组块过程中旧有知识不可或缺的连接功能则决定了母语在预制语块教学中的重大意义。

三、从二语习得中母语的正负迁移看翻译在该教法中的重要意义

根据乔姆斯基的观点，二语习得的初始状态不同于一语习得。一语习得的初始状态为零状态，而二语习得的初始状态是由零状态和母语习得形成的稳定状态共同构成。也就是说，一语习得时没有母语的存在，二语习得时母语已经存在并形成了许多语言习惯，学习者已经掌握的母语知识和建构的学习机制都会影响二语习得。在二语学习过程中，学习者具备的母语知识不可避免地对二语学习造成迁移。当母语和二语语言习惯不同时，会对二语学习产生消极的抑制作用，即负迁移，具体表现为语言的错误。反之，当母语和二语习惯相同时，则会对二语学习造成积极的促进作用，即正迁移，表现为学习者更易于理解和掌握某种语言规则。法国人学英语比中国人容易就是由于法语和英语具有一定的相似性。

翻译式预制语块教学法的长处在于，在教学伊始就利用母语的正迁移以块状结构构建学生脑海中正确的英汉对应表达方式，从而免去由于母语负迁移逐字生搬硬套造成的种种言语失检和错误。

四、从常见错误搭配看翻译式预制语块教学法的意义

在语言教学中，作为教师，我们常碰到各种各样的错误。其表现形式不一，常表现为实词与实词的搭配不当、实词与虚词的搭配不当、语法错误、语用失误等。这些错误毫无疑问都是经常让教师头疼的问题。其中最具代表性并占有很大比例的错误应属于动名搭配错误。而高频动词因其在语言教学中的特殊地位更具有非凡意义。根据Richards（1974）的观点，语言错误被划分为四种。1）过度概括；2）忽略了规则的限制；3）应用规则不全；4）形成错误的概念。（魏新华，2005）下面，由于高频动词在语言教学中的特殊地位，将列举一些高频动词使用中的搭配不当来分析学习者出错的原因。

1.过度概括（overgeneralization）。过度概括就是学习者把已学的知识套用在不该用的地方。例如，在汉语中，“晚饭，准备，改变”都是可以做的，因此出现了“do the dinner，do preparation，do a littile change”的错误（应为serve/make/cook/prepare/order dinner，give/require/complete/make/have preparation，have/face/make…change）。另外，汉语中“做”有时与“当”意义相近，因此就有了“do a teacher，do a scientist，do a tourist guide”。（do应被换成be，become）。不难发现，学生对非词汇化高频动词do的搭配情况了解很少，没有把do的常见搭配作为语块来掌握，就习惯性运用汉语知识来概括英语表达，从而造成上述错误。

2.忽略规则的限制（ignorance of rule restrictions）。这是由于学习者知道一些规则，但却没有了解这些规则在应用方面有哪些限制而造成的错误。比如学生学了“pay attention to”，就造出了“give/put attention to，pay attentions to”。又如混淆及物动词与不及物动词，造出了listen music（应为listen to music），telephone to you（应是telephone you）等错误。

3.错误套用句型。这类错误主要表现为带双宾语的搭配错误。比如学会了“tell sb. sth.”就有了“tell sb. some advice”（应为give sb.some advice）。而“给某人压力”就成了“give sb. pressure”（应为“put pressure on sb.”）。

造成上述错误的原因是由于学习者对于这些搭配没有作为语块整体记忆和提取，而是孤立地记忆和提取词汇的某一个意项。并在应用过程中，或在母语迁移的作用下生搬硬套，或忽略规则的限制，或滥用句型。根据上面分析不难看出，学习者在动名搭配中经常出错，其根源在于没有把搭配作为整体学习并受到母语负迁移的影响，证实了翻译式预制语块教学法的意义就在于参照汉语教搭配可以大大减少错误搭配的出现。

五、“翻译式预制语块教学法”简介（简称翻译语块教法）

“大学英语学习语言的最基本材料来源理应是……教材，熟练掌握教材的语言形式和内容是将所学英语变成自身技能的最基本途径”（陈祖芳，1999）。翻译语块教法就是以教材为纲、以教师为主导、以学生为中心的一种教学模式。该方法考虑到学习者学语时已具备成熟的母语思维，可以充分利用母语思维的正迁移，结合组块的短时记忆策略，从而解决二语学习中存在的准确性和流利性的问题。

该教法具体操作流程分三个阶段，即分解阶段、还原阶段和再造阶段，故该方法也可称为“分解还原再造法”。分解阶段是课前行为，教师和学生的角色不一。教师从教材课文中分解预制语块，再配以正确翻译，以文档形式发放给学生；学生则在课前对语块进行初步的记忆加工。学生在该阶段的表现是整个教法成功实现的基础，该阶段的侧重点在于充分调动学生的积极性使其语块记忆达到汉译英至少是英译汉的程度。还原阶段是课内行为，学生在教师的主导下实现语块在篇章中的复现。可以由教师精心设计提问，要求学生按语境运用适当语块回答；或由教师给出语块框架，要求学生按段落复述课文。该阶段的侧重点是保证学生对课内语境下的语块的完全理解和对语块运用的模仿。再造阶段可分为课内行为和课后行为，学生在教师的讲解、启发和控制下实现对语块运用的升华。其形式多样化，教师应根据学生水平自由选择。可以选择运用语块设定语境造句，或是挑选合适命题指导学生学会选择语块，进行框架式写作思维训练并要求学生课后完成。

六、结语

翻译式语块教学法是从心理学角度对教学模式的一种探讨。它的核心在于打破了常规教法的顺序，使学生在教师讲授前利用母语思维的正迁移，以翻译形式克服文化差异所带来的理解问题，结合记忆的组块效应，创造对语块的初始记忆。它有效地节省了时间，改变了教师在课内反复讲解单词却收效甚微的局面，充分发挥了学生的主观能动性和母语思维的正迁移，给学生提供更多的时间和空间来完善他们的语言运用能力。这种教学模式对于教材的编写也有一定的意义，可以通过教材的编写进一步规范大学英语领域内的预制语块教学。

参考文献：

［1］魏新华.中国学生英语动词与名词错误分析，基于CLEC语料库的中国学习者英语分析［M］.上海外语教育出版社，2005.7：369-374.

［2］宋德生.组块效应及其对外语教学的启示［J］.外语与外语教学，2002，（9）：23-25.

［3］王立非，张大凤.国外二语预制语块习得研究的方法进展与启示［J］.外语与外语教学，2006，（5）：17-21.

［4］陈三东.试论母语对二语习得的促进作用［J］.伊犁教育学院学报，2005，（2）：70-73.

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【关键词】实验 科学 规范 修正

一、学生在使用显微镜过程中常犯的错误

1.显微镜拿法不正确，安放位置不当，有碍操作。显微镜安放不是靠前就是靠后，或位置靠右，甚至把镜筒向着自己。显微镜应安放在离桌边缘5cm（7—10cm）、镜筒向前，并讲清显微镜位置稍靠左侧的道理。

2.对光顾此失彼。对光时往往忘记了反光镜的正确使用，不能根据光线的强弱来选择平面镜或凹面镜；用高倍镜进行对光，不把低倍镜位置放低；在转动转换器时，物镜没有到位，光圈也没有调节好，视野光线不均匀、明亮。

3.不能迅速找到要观察的物像，没有按简明、合理的程序操作。先使用视野宽的低倍镜，把要观察的材料放通光孔中央，放下镜筒使物镜下端与装片的距离约1cm（2cm），沿逆时针方向徐徐调节粗准焦螺旋，同时左眼注视视野，直到看清物像。如果第一次标本未进入视野，那么要重新操作，在调节粗准焦螺旋的同时，移动装片，直到看见物像为止。

二、学生在使用显微镜过程中常犯错误产生原因及解决办法

1.产生原因：显微镜操作在初一时候学习的忘记是一个方面，平时训练少，或者没有办法训练。另外的原因可能是由于老师的水平不一致，教材的不同，要求不一致，教学角度方法不一样。

2.解决方法：应该首先规范教师实验的准确性和科学性，师的实验教学标准。其次，加强起始年级的实验教学。这就要求起始年级的教师在进行每一节实验课前做好一下准备工作：

（1）备教材。教师明确实验的目的、内容、重点、难点，精心设计和安排好实验课的具体步骤，准备好实验用的仪器、药品、实验教材，保证实验课的顺利进行，另外，准备好实验课所需要的幻灯片等辅助教具。

（2）备学生。根据学生特点，精心设计最佳方法。较适合学生的教学方法为同步教学法，即教师边明确讲解、准确示范，学生边做，严格训练，及时纠错，规范学生的实验操作。这样，学生易于掌握和接受。

三、显微镜的结构和使用教学实例分析

（一）显微镜的结构

显微镜的光学系统主要包括物镜、目镜、反光镜和聚光器四个部件。广义的说也包括照明光源、滤光器、盖玻片和载玻片等。

1.物镜

物镜是决定显微镜性能的最重要部件，安装在物镜转换器上，接近被观察的物体，故叫做物镜或接物镜。

根据放大倍数的不同可分为低倍物镜（10倍以下）、中倍物镜（20倍左右）、高倍物镜（40—65倍）。工作距离是指当所观察的标本最清楚时物镜的前端透镜下面到标本的盖玻片上面的距离。物镜的工作距离与物镜的焦距有关，物镜的焦距越长，放大倍数越低，其工作距离越长。例：10倍物镜上标有10/0.25和160/0.17，其中10为物镜的放大倍数；0.25为数值孔径；160为镜筒长度（单位mm）；0.17为盖玻片的标准厚度（单位 mm）。10倍物镜有效工作距离为6.5mm，40倍物镜有效工作距离为0.48mm。

2.目镜

3.遮光器

紧贴在载物台下，能做圆周转动的圆盘，旋转光栏（也称为遮光器）。光栏上有大小不等的圆孔，叫光圈。光栏上每个光圈都可以对正通光孔，通过大小不等的光圈来调节光线的强弱。

4.反光镜

反光镜是一个可以随意转动的双面镜，直径为50mm，一面为平面，一面为凹面，其作用是将从任何方向射来的光线经通光孔反射上来。平面镜反射光线的能力较弱，是在光线较强时使用，凹面镜反射光线的能力较强，是在光线较弱时使用。观察完毕后，应将反光镜垂直放置。

5.照明光源

6.盖玻片和载玻片

表面应相当平坦，无气泡，无划痕。最好选用无色，透明度好的，使用前应洗净。

（二）使用显微镜的程序：取镜——安放——对光——压片——观察——收镜

1.显微镜的取送：（1）右手握镜臂；（2）左手托镜座；（3）置于胸前。

2.显微镜的旋转：（1）镜筒朝前，镜臂朝后；（2）置于观察者座位前的桌子上，偏向身体左侧，便于左眼向目镜内观察；（3）置于桌子内侧，距桌沿5cm（7—10cm）左右。（站立观察时一般离桌边12-15cm处，坐着观察时放在离桌边3-5cm处。）显微镜的镜臂与镜座连接处，可用于调节镜筒的倾斜度，便于观察，镜臂不能过于后倾，一般不超过40°

3.对光：（1）转动粗准焦螺旋，使镜筒徐徐上升，然后转动转换器，使低倍物镜对准通光孔；（2）用手指转动遮光器（或片状光圈），使最大光圈对准通光孔，左眼向目镜内注视，同时转动反光镜，使其朝向光源，使视野内亮度均匀合适。将低倍镜转于载物台正上方约1cm（2cm）处，并将聚光器置载物台正下方约1cm处，用双眼对准目镜（使用单目显微镜时用左眼对光），将反光镜的凹面转向光源，调节至目镜中视野完全明亮为止。

低倍镜观察：将装片放到载物台上，使标本正对通光中心，用压片夹压住装片；双眼注视物镜，转动粗准焦螺旋，下降镜筒至距玻片2mm-3mm处（不要让物镜触及玻片），用左眼向目镜内注视（注意右眼应该同时睁着），转动粗准焦螺旋，上升镜筒，当看到物像时，调节细准焦螺旋，直到看清物象为止。转动转换器，当由低倍镜转换成高倍镜时，物象变大，视野范围变小、变暗，因此，换高倍镜之前，一定要把观察的物象移到视野的中央，并且将反光镜的平面镜换成凹面镜，同时扩大光圈。如果不清楚，可调节细准焦螺旋，至清楚为止。

4.收镜

四、实验教材的使用

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关键词：翻转课堂；教学策略；《网络工程设计与管理》课程

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）21-0035-03

一、引言

信息技术的快速发展以及《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》的，推动我国教育改革的进程。2011年，萨尔曼・可汗（Salman Khan）将“翻转课堂”（the Flipped Classroom）介绍给全世界[1]，引起广大教育工作者的关注。翻转课堂是一种将课内与课外的学习活动颠倒的教学模式，其实质是颠倒了学习内容传递与内化的顺序[2]。伴随着慕课的崛起，翻转课堂在课前家中实施的教学内容与教学方式发生了很大的变化[3]，强调“互动与反馈”，倡导建立“在线学习社区”。基于翻转课堂的优势，越来越多的学校尝试将翻转课堂运用于实际的教学过程中，试图通过这种新颖的教学模式提高教学绩效，在实践过程中，确实有许多学校能够提升学生的学习兴趣，使学生成绩不断地提高。但于此同时，一些教育工作者也提出了质疑，他们认为教师不能监督学生是否观看了微视频；翻转课堂降低了教师的作用；翻转课堂对学习程度好的学生没有明显的帮助等等。基于这些问题，本文构建一个翻转课堂教学模型，依据此模型提出若干教学策略，并应用于本科《网络工程设计与管理》课程中。

二、构建翻转课堂教学模型

本文在文献研究法和比较研究法的基础上，对国内外相关研究加以总结，借鉴前者的经验和方法[4][5][6]，结合高校《网络工程设计与管理》课程特点提出了图1所示的翻转课堂模式下的教学模型。模型由五部分构成，分别是课程资源、课前学习、课堂活动、学习测评和提炼升华。

1.课程资源

课程资源在翻转课堂教学模式中尤为重要，其主要承担学生课前学习的资料，包括与课程相关的视频、文档、PPT、音频、练习题等。随着信息化教学的深入，一般来说高校都有相应的网络学习平台，平台中有教学资源库和学习社区，网络平台与课程开发是相辅相成的，正是许许多多的课程组成了学习的平台。优秀的网络学习平台会提高学生学习的动力，保障翻转课堂的顺利的实施。

2.课前学习

学生在课前观看微视频，阅读相关PPT，然后根据已经了解的知识做一些小练习，标记不懂和不会的题目，等待在课堂上和同学交流或者询问教师。学生也可以在网络学习平台中通过学习社区来相互交流。学生根据自己的时间和情况来安排学习，听不懂的地方可以重复听、反复听，没有正式课堂中那种紧张的感觉，不用担心跟不上教师的节奏。微视频时间限制在10分钟内，能够让学生集中精力学习而产生有效性。微视频的知识讲授与课堂知识的整合能够让学生产生积极思维，促进学习的发生。

3.课堂活动

翻转课堂的全过程一般由三个环节构成：问题引导环节、观看视频环节和问题解决环节[7]。课堂活动的主要任务由传统的教师讲授知识转变为问题的解决。学生观看视频之后将不懂的问题提交给教师，教师组织同学们在课堂上讨论、互动来解决问题，教师转变为课堂活动的组织者，学习的主体变成了学生。这一阶段称作课堂内化，包括学生相互交流、探讨作业、协作学习、个性化指导，通过这些方式帮助学生内化知识，形成正确的知识概念。

4.学习测评

教师通过对学生作业完成情况、定期的考试成绩给予学生一定的评价，然后根据作业和考试中凸显出来的问题进行集中辅导，达到评价反馈的效果。学生由课前学习到课堂活动再到学习测评，完成一次学习任务，在这个学习流程中不断内化吸收学习知识，促进了学生发展。

5.提炼升华

一次课程结束后，教师要对自己的教学过程进行反思，反思不足，期待下次的提高。也可进行同伴互动，由其他旁听者教师指出问题，例如有学生举手好几次都没有被提到、有的学生性格内向不爱举手发言，有时讲课教师注意不到这些，就需要与听课教师交流、互帮互助共同进步。在发现教学问题后要优化教学方案，优化课程开发，这样促进了教师发展，教师发展又促进学生发展和网络教学平台的发展，达到良性循环，使学生、教师、课程资源都有所提高。

三、翻转课堂模式下《网络工程设计与管理》课程教学策略

当前教育改革的目标之一是促进人的全面发展，包括人的才能、志趣和道德品质等多方面发展。学习并不是完全为了学会知识内容，而是要能够创造性的学习，能够形成自己的学习方法[8]。针对《网络工程设计与管理》课前学习、堂课活动、学习测评阶段，文章基于建构主义学习理论和分布式认知理论分别提出不同的教学策略，如表1所示，旨在提高教学效果。

1.学习任务单策略

在《网络工程设计与管理》课程教学过程中，采用学习任务单教学策略破解翻转课堂教学的难题。学习任务单的设计应包含学习指南、学习任务、问题设计、建构性学习资源、学习测试、学习档案和学习反思等项内容[9]，问题设计是学习任务单设计的关键，也是翻转课堂能够成功实施的关键。在《网络工程设计与管理》教学中，每次课前一周将学习任务单发放给学生，让学生按任务单要求学习。学生课前基于学习任务单观看教学微视频，逐步解决任务单中的问题，解决不了的问题记录在学习任务单上，等待课堂上教师的讲解。通过这种学习模式，以学生为中心，教师不需要满堂灌，学生也不会因为某一点听不懂而耽误学习进程，教师实际上成为学生学习的指导者，教师的“教”是启发学生的“学”，引导学生的“学”。施教之成功在于启发、引导、点拨、开窍。新课程改革要求“让学生做学习的主人”，通过学习任务单这种策略来教学，在某些方面也顺应了新课改的目的。在互联网时代，学校应充分利用教育资源，不断探索网络化教学新模式，促进学生有效的学习。

2.互动交流策略

互动交流策略基于学习任务单，当学生按照学习任务单学习，遇到问题自己无法解决时，可以通过网络学习平台中学习社区或者QQ群向其他同学求助。本次课程《网络工程设计与管理》网络学习平台地址为http：///hyp_net/index.jsp，学生可以在平台上面交流学习。通过互助交流策略，增强学生独立探索学习的能力。同时，互助交流策略也可以运用于课堂教学活动中。

3.协作学习策略

协作学习（Collaborative Learning）是一种为了促进学习，通过小组或团队的形式组织学生协作完成某个给定学习目标的学习策略或学习模式[10]，这种学习模式可以充分调动学生积极性、参与性、培养学生协作能力和创新能力[11]，日益为广大教师所喜爱。在《网络工程设计与管理》课堂活动中，针对某一问题理解不透彻的同学结成小组，每组人数控制在6～8人，小组成员之间相互交流探讨，表达学习观点和成果，有利于学习者之间思维碰撞，让学习者更快实现意义建构，促进学习的发生。

4.个性化指导策略

教师要对学习者的特征进行分析，把握每个学习者的真实情况，才能实施个性化指导，实现针对性的引导、切实解决不同学习者的差异化问题。在个性化指导过程中，当学生的想法与教师不一致时，教师应该适当的包容，注重学生的个性化思想。在《网络工程设计与管理》课堂中教师基于学习者的个体差异性，以学习者个性发展为原则，以个人意义建构的结果为目标，促进学习者各种能力的提升。

5.针对问题集体辅导策略

在学习测评阶段，教师针对作业、考试中存在的问题，集中讲解，帮助学生解决问题。教师在与学生交流过程中，要重视启发和激励，这样有助于学生的全面发展，也有助于教师的成长和发展。

四、翻转课堂模式下教学策略实验研究

1.实验设计

实验对象为某高校2013级教育技术学和计算机科学与技术（师范）班学生，共66人，实验之前先进行《网络工程设计与管理》课程测验，成绩如图2所示。根据前测成绩分为实验班与非实验班，人数都为33人。实验班采用翻转课堂模式教学策略教学，控制班采用传统的教师讲授教学方式教学，实验班和控制班教师相同，实验时间为2个月，自2016年3月至2016年5月，每周两次课，每次课90分钟。实验结束后对学生的学习成绩进行效果检测。

2.实验结果及分析

教学实验结束后，对两个班级进行成绩后测，了解学生在参与教学实验后发生的真实变化，以验证上述翻转课堂模式下教学策略的可行性和科学性。后测成绩对比情况如图3所示。从图2中可以看出实验前两个班级学习水平持平，没有较大的差异；从图2、图3中可以看出实验后实验班60分以下和60～70分、70～80分成绩的学生明显减少，减小幅度比控制班要大；同时实验班80～90分、90分以上的学生人数也在增加，幅度大于控制班。由此说明翻转课堂模式下《网络工程设计与管理》教学策略的应用是有一定效果的，即文章中提出的学习任务单策略、互动交流策略、协作学习策略、个性化指导策略、针对问题集体辅导策略对于提高学生成绩是有帮助的。

五、结束语

文章在文献研究法的基础上，构建了一个翻转课堂教学模型，并依据模型在课前学习、课堂活动、学习测评阶段提出若干教学策略，并在《网络工程设计与管理》大学课程中教学实践，实践证明其有效性。同时，在翻转课堂教学过程中，作者也发现一些问题，例如翻转课堂对教师的要求比较高，教师必须具备很好的教学设计能力、媒体制作能力、信息技术能力等，因此教师最好在新学期开始前录制好微视频，这样才有足够的精力进行翻转课堂教学模式下的教学策略研究与实践。

参考文献：

[1]张金磊.“翻转课堂”教学模式的关键因素探析[J].中国远程教育，2013（10）：59-64.

[2]宋艳玲，孟昭鹏，闫雅娟.从认知负荷视角探究翻转课堂――兼及翻转课堂的典型模式分析[J].远程教育杂志，2014（1）：105-112.

[3]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）：5-16.

[4]张家军，许娇.翻转课堂在我国基础教育课堂教学中应用的适切性分析[J].教育理论与实践，2015（32）：47-50.

[5]Davies R S，Dean D L，Ball N. Flipping the classroom and instructional technology integration in a college-level information systems spreadsheet course[J].Educational Technology Research and Development，2013（4）：563-580.

[6]陈子超，蒋家傅.高校翻转课堂教学模式探索与实践[J].现代教育技术，2014（12）：112-117.

[7]赵兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].现代远程教育研究，2014（2）：55-61.

[8]唐烨伟，樊雅琴，庞敬文，等.基于网络学习空间的小学数学智慧课堂教学策略研究[J].中国电化教育，2015（7）：49-54.

[9]金陵.用“学习任务单”翻转课堂教学[J].中国信息技术教育，2013（3）：20.

篇8

G642.4

“翻转课堂”的定义就是教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，完成相关的测试并提出问题。课堂上师生面对面交流协作、完成作业及个性化指导，学生形成新知结构的一种教学形态。众所周知，传统的课堂教学是老师在课堂上讲课，布置家庭作业让学生回家练习。但“翻转课堂”却几乎把传统教学翻转了过来，构建了学生晚上在家依据教师制作的10分钟左右的教学视频自主学习，并完成几个有针对性的测试；上课时师生互动交流学习内容，增加学生和教师之间的互动和个性化的接触时间，达到掌握知识提升能力的要求。它是对传统教学的一种颠覆或者叫反转。既改变了学习的顺序，又打破了时空的限制，让学生对自己学习负责，实现学习的可复制性。老师不在是讲台上的“圣人”，而是成为学生个性化教育的教练。

一、“翻转课堂”翻转了什么

在翻转课堂上，知识传授通过信息技术的辅助在课后完成，知识内化则在课堂中经老师的帮助与同学的协助而完成的，从而形成了翻转课堂。随着教学过程的颠倒，课堂学习过程中的各个环节也随之发生了变化。传统课堂和翻转课堂各要素的对比的主要情况。

1.教师角色的转变

翻转课堂使得教师从传统课堂中的知识传授者变成了学习的促进者和指导者。这意味着教师不再是知识交互和应用的中心，但他们仍然是学生进行学习的主要推动者。当学生需要指导的时候，教师便会向他们提供必要的支持。自此，教师成了学生便捷地获取资源、利用资源、处理信息、应用知识到真实情境中的脚手架。

2.“翻转”让学生自己掌控学习

翻转课堂后，利用教学视频，学生能根据自身情况来安排和控制自己的学习。学生在课外或回家看教师的视频讲解，完全可以在轻松的氛围中进行；而不必像在课堂上教师集体教学那样紧绷神经，担心遗漏什么，或因为分心而跟不上教学节奏。学生观看视频的节奏快慢全在自己掌握，懂了的快进跳过，没懂的倒退反复观看，也可停下来仔细思考或笔记，甚至还可以通过聊天软件向老师和同伴寻求帮助。在教学活动中，教师通过精心安排教学环境和妥善安排教学环节，学生真正地成为学习的主体，使教育在技术的支持下变得更加人性化。

3.“翻转”增加了学习中的互动

“翻转课堂”不是原有的理论，而是重在转变新形势下的教师观、学生观、课堂观。翻转课堂最大的好处就是全面提升了课堂的互动，具体表现在教师和学生之间以及学生与学生之间。当教师更多的成为指导者而非内容的传递者时，教师就有机会观察到学生之间的互动，并有针对的进行问题或学困生辅导。采用这种模式可以进一步增强学习过程中的交互性，有助于学习者的沟通、协作和创新能力的提升。

4.“翻转”改变了教师与家长的交流

多年以来，在家长会上，父母问得最多的是自己孩子在课堂上的表现，比如是否安静地听讲、是否行为恭敬、是否举手回答问题、有没有打扰其他同学等。翻转课堂后，这些问题已不再重要。真正的问题是：孩子们是否在学习？如果他们不学习，教师和家长能做些什么来帮助他们学习？这个更深刻的问题会带领教师与家长共同商量：如何将学生带入一个环境，帮助他们成为更好的学习者。

二、实施模式

1.前期设计。任何教学改革都是以最优化实现教学目标为目的，教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿。因此，微课支持下的翻转课堂应该首先分析课程的教学目标，根据学生的知识背景和起点设计教学内容，并将教学内容的知识体系进行梳理和分解，划分为若干个学习单元，设计小而精的知识组块，在此基础上设计课程的教学活动和教学计划。

2.制作微课。在前期设计的基础上，教师明确了需要制作微课的教学内容，并使各知识点之间的连贯性、顺承性和完整性得到保证。在制作微课时，教师首先要完成脚本设计，这个环节对于微课的制作、微课的质量和微课的学习效果影响重大。设计脚本时，需要考虑课程的教学活动安排、学习对象的知识背景。通过脚本完成内容形式、画面编排、交互控制和技术实现等方面内容的设计，为下一步微课开发明确了具体方案。微课的开发通常由任课教师完成，鼓励学生参与其中。

3.翻转课堂。翻转课堂是本模式的核心环节，直接影响学习的最终效果。翻转课堂的实施可以贯穿整个教学过程，也可以是有针对性地对教学重点、难点知识进行翻转教学，主要依据前期教学计划和教学活动的设计来执行。在开展翻转教学之前需要学生对课程目标、教学计划、教学方法等内容有个初步了解，避免在之后学习过程中手足无措。翻转课堂基本由“接受任务――课外学习――课内强化”三个环节构成。

4.课程评价。课程评价包括学习效果评价和微课资源评价两部分。学习效果评价不仅要重视期末考试情况，还要关注平时的学习情况。平时学习成绩可以通过微课视频练习、阶段性测试、课堂研讨表现、竞技成果展示情况来评定。期末成绩可以通过网络考试平台提供的测验来评定。

计算机技术的飞速发展和互联网的普及是翻转课堂这种全新的教学模式得以实现的重要前提和基础，学生可以通过网络获取各种在课本上触及不到的优质教育资源，实现独立自主的学习，不再单纯依赖教师的课堂讲授。尤其是在微课这种新型教学资源的支持下，翻转课堂在信息化教学改革的道路上将大放异彩。而课堂的翻转使得教师和学生的角色发生了变化，在他们共同体验转变乐趣和收获成功喜悦的同时，这种转变也终将会给未来的教育事业带来无限生机。

参考文献

[1]教育部.教育信息化十年发展规划（2011―2020年）[EB/OL].http///zong_he_870/20120330/t20120330_760603.shtml.

[2]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013（4）：36-41.

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关键词：反思性教学 师范英语课程 研究

一、引言

反思性教学是20世纪80年代兴起的一种促使教师专业发展的教师培养理论。许多研究者（Nunan，1990；Tickle，1993；Wallace，1998）提出了反思性教学的形式和方法。熊川武（1999）认为：反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身发展和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”（learning how to teach）与“学会学习”（learning how to learn）结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。同时，它也是教师自身发展或教师成长的重要途径。（甘正东，2000；高翔，2003；卢真金，2001）由此可知：良好的反思习惯是教师应具备的重要素质，反思性教学在教师培养中起着重要的作用。

二、对英语师范生加强反思性教学的重要性

根据《全日制义务教育英语课程标准》（2001）的要求，作为一名合格的中学英语教师，不仅需要扎实的英语学科知识，而且还应具备相当的教育素质。但是教师的教学行为只是教师素质的外在形式，而教师的教育观念、职业意识、专业知识等才是教师素质的内在形式。要想把教师素质的内在形式转化为外在的教学行为，反思是促使这种转化的过渡机制。（周亚萍，2007）因此，为成为合格的中学英语教师，师范生除应加强教学理论和方法的学习外，更重要的是应学会在教学过程中时刻注意反思和剖析教学过程，培养反思习惯。

Wallace（1991）指出：“没有反思的实践是没有价值的实践。教师的发展意味着变革，而卓有成效的变革没有反思是相当困难的。”Posner（1989，转引自周亚萍，2007）则认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：成长＝经验+反思。根据Sch?n（1983：39），从业者要提高专业水平必须在行动中建构（framing）或重构（reframing）自己的实践经验，即“行动中知识”（knowing-in-action）（39）。“行动中知识”与直接从书本中获得的“理论性知识”不同：从业者需要在特定的环境中反复鉴别和解释自己所面临的复杂而模糊不清的实践问题，并在解决问题的过程中检验自己的解释。所以，养成良好的反思习惯是当前教师培训的核心，而培养英语师范生的反思意识和能力是提高他们的自我发展意识、激励他们去探索和发现教学过程的规律、形成教育观念和教学技能的基础，因而对英语师范生加强反思性教学尤为重要。

三、在师范英语实践课程中注重培养师范生的反思能力

以往的英语教学法课程只强调师范生专业知识和教学技能的培养，没有从最根本的专业意识、态度和实践能力（含反思能力）出发来培养教师，而师范生自身缺乏实践知识，通过教学法课程只关注有关教学的概念，缺乏将专业教学知识进行综合并付诸实践与反思的机会和能力。

我院现行的师范英语实践课程是在英语教学法必修课程的基础上，为有志于从事教育工作的英语专业学生开设的专业选修课程。它采用教师教授与学生实践相结合、学生讲课与师生评课相结合的方式授课，通过对学生教学实践技能的培养与训练，达到提高学生对教材的文本解读能力，拓宽学生的教学设计思路，训练学生的课堂驾驭技巧，全面培养学生的备课、讲课、说课、听课、评课等教学常规能力。课上，在学生讲课或说课后，先由学生自评，然后是同学互评，最后由教师讲评。课后，学生就自己和同学的课堂表现撰写教学反思日志。通过这样一系列基于师范生个人体验和反思的教学实践活动，帮助师范生不断尝试、判断、比较和修正自己对教学的理解，学习反思性思维方式，学习和修正原有的对实践知识的理解。

经观察总结，师范生讨论最多的是情感表述问题，如喜悦、焦虑、紧张等，其次是教学技能问题，如模拟课堂中的师生互动、教学步骤间的过渡问题等。师范生在自评中常用这样的词语“我感觉到、好像、可能、也许”等，表明他们在探讨行为问题时表现出不确定性，虽然能注意到自己的教学行为，但难以分析这些教学行为的意义。有的师范生，特别是不愿意当教师或不愿意承认自己弱点的师范生，往往片面强调客观原因，分析和发现教学问题的能力较差；有的师范生则勇敢、坦诚地面对自己的教学问题和缺陷，愿意积极探询解决问题的办法。在同学互评中，他们能对其他同学的教学进行一些分析，不但能描述课堂教学现象，还能够考虑到课堂教学过程中所涉及的一些因素。这说明在针对他人的批评中，师范生能较客观地分析教学，能对教学行为与方式提出自己的看法。

教师讲评时往往有意识地采取两种方法：直接指出师范生的教学问题、原因甚至解决办法；以提问的方式引导师范生将注意力集中到他们教学中的某个不太完善的环节或方面，促使他们自己去发现问题的原因。就这两种方法随机调查了30名师范生，23名（77.8％）师范生喜欢后一种，因为他们更喜欢有耐心、能容忍和尊重他们的教师与自己平等交流，并且教师的肯定会让他们信心倍增。

经反复阅读、仔细分析师范生在师生讨论后撰写的反思性日志（237篇），发现这些日志中陈述和分析的问题远远多于反思交流中师范生主动讨论的问题，大体涉及了教学理论、教学方法、教学评价、自我意识、课堂管理、情感表述等方面的内容。这种差异表明，虽然师范生能独立反思一些自己的教学问题，但在接受教师引导后，反思能力明显提高。

四、结语

以上讨论表明，我院的师范英语实践课程注重培养师范生的反思能力，使他们了解和学习反思的基本过程与方式，也是其学习教学实践知识的重要途径之一。

但是，师范生的反思尚未适应常规教学，其目的并非要在这种模拟课堂和较短时间内真正解决教学问题，而在于通过体验反思性教师的生活了解到“教学”、“科研”与“实践”之间的关系。同时，教师自己也要成为课程的反思者，与师范生平等交流，共同进步，实现真正意义上的教学相长。

参考文献：

［1］Nunan.D.Action Research in the Language Classroom［A］.in Richards C.J. & Nunan D.Second Language Teacher Education［C］.Cambridge：Cambridge University Press，1990.

［2］Sch?n.D.The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action［M］.New York：Basic Books，1983.

［3］Tickle.A.I.Reflection on Being a Student［A］.in Freeman D & Cornwell S.New Ways in Teacher Education［C］.TESOL Inc.USA，1993.

［4］Wallace.M.J.Training Foreign Language Teachers：A Reflective Approach［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1991.

［5］甘正东.反思性教学：外语教师自身发展的有效途径［J］.外语界，2000，（4）.

［6］高翔，王蔷.反思性教学：促进外语教师自身发展的有效途径［J］.外语与外语教学，2003，（2）.

［7］卢真金.反思性实践是教师专业发展的重要举措［J］.比较教育研究，2001，（5）.

［8］熊川武.反思性教学［M］.上海：华东师范大学出版社，1999.

［9］熊川武.说反思性教学的理论与实践［J］.上海教育科研，2002，（6）.

篇10

翻转课堂也称颠倒课堂，起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。2007年春天，该校的化学教师乔纳森.伯尔曼(JonBergmann)和亚伦?萨姆斯(AaronSams)开始使用录屏软件录制PowerPoint演示文稿和讲课声音，并将视频上传到网络，以此帮助缺席的学生补课。后来，这两位老师让学生在家看教学视频，在课堂上完成作业，并对学习中遇到困难的学生进行讲解。这种教学模式受到了学生的广泛欢迎。这就是翻转课堂教学模式的雏形，概括来说，翻转课堂通过课前教学视频让学生自学完成课堂知识传授的任务，而利用课堂时间采用课堂学习活动（项目、活动主题）帮助学生实现知识内化，采用全新的的教学理念和方式，真正体现了学生学习的主体性及教师的主导性，彻底改变了传统课堂的教学模式。在美国由萨尔曼.罕(Salmankhan)创立的可半学院（KhanAcademy)是实施翻转课堂的成功案例，现在许多老师可免费利用可汗学院平台，不断地在实践中应用翻转课堂教学模式，并取得了比预期好的教学效果。在国内，2012年8月，南山实验教育集团率先在全国进行了“翻转课堂”的实验，《云计算环境下的“翻转课堂”学习模式研究与实践》申报了国家“十二五”规划课题。2013年10月26日，华东师范大学慕课中心和南山实验教育集团合作，举办了全国首次翻转课堂教学观摩会。可以说，翻转课堂正改变着传统教育教学模式。

一、翻转课堂的特征

(一）翻转课堂的基本流程笔者通过研究分析国内外实施翻转课堂教学模式的成功案例，得出如图1所示的基本流程图：

(二）翻转课堂的优势

1. 有利于提高学生自主学习能力。在传统课堂中虽然也有教师整体指导、个性化辅导等环节，但由于课堂时间的限制，大多只是在形式上，教学活动还是以教师为核心，学生的主体地位不突出。翻转课堂将传统的课堂教学活动放在课下，学生利用教师提供的资料自主安排执行知识的学习、问题的解决、任务的完成，其主体地位得以体现，学习更主动、更积极、更有效[4]。这不仅提高了学生的自主学习能力，也为培养终身学习能力打下坚实的基础。

2. 有利于教师进行个性化教学。翻转课堂实施过程中，学生是主体，课前观看教学视频、做练习的时间、地点、进度都由学生本人掌握，学生可以根据自己的情况合理地观看视频，对于已掌握或简单的内容可以粗略看，对于没掌握或重点、难点可以重复地看。如仍有不解的地方，在课堂上，教师还有时间对学生进行_对_的指导。这些都有利于学生的个性化发展。

3. 有利于增强学习互动性。翻转课堂的实施，要求课前教师应精心设计每一堂课，激发学生的学习兴趣。在翻转课堂上，师生之间、生生之间有更多面对面的沟通、交流、理解、启发、补充等活动，这样教师与学生交流彼此的观念、情感和理念，共享彼此的见解、知识和思路，丰富教学内容，营造和谐的课堂氛围，达到教学效果。也为学生培养良好的人际交往关系提供机会。

4.有利于学生拓展提高实践能力。相比传统课堂，在翻转课堂上学生有更多时间自己动手解决问题。特别是操作性强的课程，在教师、同学的指导与帮助下，学生可以多做练习，完成更多实际操作问题，从而提高实践能力。

二、翻转课堂的课程实践背景

(一)《计算机应用基础》课程特征

《计算机应用基础》课程是高职所有专业的公共基础必修课，教学目的是理解信息技术基本概念、掌握计算机软硬件系统基础知识和Windows7.0基本操作能力、熟悉0ffice2010办公软件Word2010、Excel2010、PowerPoint2010的使用及计算机网络应用操作技能使用。重点是利用OFFICE2010办公软件分析、解决实际问题，这一块内容注重学生实践操作能力并要应用到学习和工作中。

(二）《计算机应用基础》课程教学现状

笔者从事〈〈计算机应用基础》教学多年，根据教学经验经调査研究发现大部分学生没有达预期的教学目标，主要是在教学中存在以下问题：

1. 授课对象是大一的新生，近几年来，高职学生的生源素质每况愈下且原有的计算机基础知识水平参差不齐，在传统教学过程中很难做到因材施教，使得学生得不到个性化发展。

2. 采用传统的教学模式，即在课堂上先是教师讲授操作演示，然后再学生上机操作练习。课堂上学生操作练习的时间少、师生互动欠佳，导致学生缺乏学习的主动性，解决实际问题的能力也不强。

3. 在学习完〈〈计算机应用基础》课程后，学生都要参加计算机等级考试，学校对等级考试的合格率也有较高要求，再加上课时数的限制，所以大部分教师的教学过程都依照等级考试要求来开展。这必然导致学生认为通过等级考试就达到了本门课程的教学目标，学生的实际操作能力、应用能力和创造能力培养都受到了限制。

针对此种现状，笔者提出基于微课的翻转课堂教学模式，构建微课学习框架，设计翻转课堂教学模式流程，以〈〈计算机应用基础》课程为例对翻转课堂教学模式进行实践研究。以期通过本次实践研究能为〈〈计算机应用基础》课程教学改革提供借鉴’培养出有创造力的应用型学生。

三、基于微课的翻转课堂教学模式在〈〈计算机应用基础》课程中实践

(一）教师设计学习任务单、制作微课及编制相应微练习

1. 根据总体教学目标对课程分解成相应的微单元。首先将〈〈计算机应用基础》课程根据总体教学目标进行第一层分解，即分为计算机基础理论、Word2010、Excel2010、PowerPoint2010、网络应用等五单元目标。再对每单元依据可执行、易操作、利于评价的特点进行第二层分解成相应的微单元，如在Excel2010单元再分解成工作簿工作表窗口操作、单元格操作、排序分类汇总、筛选高级筛选、条件格式自动套用格式、公式的使用、常用函数（Sum、Average等）的使用、其他函数（Countif、Sumif等）的使用、其它函数（F等）的使用、图表操作等十个微单元。

2. 对每微单元进行自主学习任务单设计。自主学习任务单就是学生在课堂教学前所要完成的任务单，任务单上主要包含学习指南（学习主题、达成目标、学习方法建议、课堂学习形式公布）、学习任务(整体把握、重难点把握与其它知识点把握、创设必要的协作探究情境）、问题设计（重难点转化问题、其它信息转化为问题）、建构性学习资源、学习练习（练习题、必要的提示等帮信息、指定做题空间）、问题档案(记录疑问、提出关于教师课堂指导的建议）、学习反思(解决问题的过程、练习统计、存在问题与改进设想）等[\学生可以根据任务单制定适合自己的学习计划，完成课前学习任务。学生一旦根据学习任务单保质保量完成课前学习任务，那任课教师就可有效地实施课堂教学。

3. 对每微单元进行微课制作。第一，首先要对教学内容明晰，即明确相应微单元的知识点及重难点的把握。第二，整理教学材料、搜集多媒体素材。第三，进行时间设计，微课的时长应控制在10分钟以内，这符合学生保持注意力时间较短的特征，在自主学习过程中，时间过长，容易产生厌倦。第四，进行教学过程结构设计，主要包括一要快速引入课题吸引学生，二内容讲授线索要清晰，三总结收尾要快捷，四有一个微教学资源环境，五教学语言要精炼[6]。第五，进行微课制作，根据〈〈计算机应用基础》课程特点，笔者米用录屏软件CamtasiaStudio+PPT制作微课。

4.对每微单元编制相应微练习。根据每微单元的教学目标、重难点编制与微课配套的微练习，练习的数量、难度应怡当好处。因这是课前学生自主学习内容，数量过多，学生会没耐心，不能坚持，难度适中，会有一定的挑战性，以便激发学生学习兴趣。

(二）学生课前微课学习

通过调査分析研究，参考其他成功的微课学习平台设计如图2所示。

图2《计算机应用基础》课程微课学习框架图

从微课学习框架图中，可以看出，对于〈〈计算机应用基础》课程的Excel2010单元包含了10个微课学习过程，每个微课学习实际上又包含观看微课和做微练习两个步骤。在开展微课学习前，先对班级进行分组，每组设立组长，组长整理好微课学习过程中实施情况及时向教师反馈。具体操作体现在每个微课学习过程中，教师首先要给每位学生一张自主学习任务单，学生再按照自主学习任务单的要求根据自己的情况安排时间、地点观看微课的视频，观看时间长短也根据自己的学习状况来定，重难点或没掌握的重复看、简单的或已掌握的粗略看。观看微课时，在学习任务单上记下疑惑不解的知识点，同样也可以记下收获与学习心得，便于与同学、教师在课堂上交流。观看微课后，也要按照自主学习任务单的要求完成课前微练习，巩固观看微课的学习效果。同样，做微练习中发现的问题及时记在学习任务单上。一般在自主学习任务单上教师会公布课堂学习形式，所以微课、微练习都完成后，学生应对后续的课堂教学做一些相应准备。

(三）课堂教学实施

根据《计算机应用基础》课程的特点，课堂教学基本上在机房完成，在机房学生有更多时间自己动手做练习增强实际操作能力。教师首先要针对学生在课前观看微课、做微练习中反映的实际问题，进行答疑，对操作性问题进行现场示范并解决。再根据微单元的知识目标，组织独立或合作完成练习、开展协作探究问题、成果展示与交流等课堂活动。比如在Exlel2010单元学习中，在开始和中间阶段组织的课堂活动主要以完成上机练习、探究问题为主，到了后期阶段，因对Excel2010单元目标知识已基本掌握，可以安排一些项目进行成果展示与交流等课堂活动。在翻转课堂上教师的身份从讲授者转变为学生的设计者、组织者、帮助者、引导者，学生从被动的接收者成为主动的学习者，充分发挥了学生的主动性，教师在课堂上有更多的机会对学生进行_对_指导，从而提高学习效果。

(四）实践效果

笔者结合所在学校的实际情况，在2013年下学期在一个班级的《计算机应用基础》课程中尝试翻转课堂的教学模式，但由于各种原因，自主学习任务单、微课、微练习都没有在教学平台上，只是通过班级群进行共享，供学生下载学习。

通过一个学期的学习，实验班达到了课程的教学目标，与其他平行班级相比，实验班学生的实践操作能力有很大的优势。在对实验班级进行调查时，学生在主观评价上都给予积极肯定，在课堂上他们更愿意主动动手尝试，而不是“被动听讲”。翻职教论坛/2014.23转课堂优势之一就是师生最大化地利用课堂时间进行协作学习而不是学生听教师讲授，对于《计算机应用基础》类操作性强的课程，学生在课堂有更多的动手操作时间，有利于提高学生的动手能力、实践能力。