拿来主义问题探究范文

导语：如何才能写好一篇拿来主义问题探究，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

初听到这句话会觉得这是人们常挂在嘴边的话。其实这是对当前教学现状颇具挑战性的话题，具有明显的双关性。一方面，他尊重学生在学习中的“自主”性，他把自己的“教”与学生的“自主学习”联系起来；另一方面，他显然把“教”的境界与学生的“自主学习”作了定位比较，即“教”不能混同在学生“自主学习”的层次上，而是在学生“自主学习”层次之“上”必须有作为，“教”学生不能够“自主”的东西，使学生在享受教师“教”的过程中收获更高的“学”的成果。教者如果达不到这种“必须”的境界，就没有体现“教”，就没有完成“教”的使命。

这是“当前”教学之“应然”，我们远远没有达到这样的境界。

一、看似与课文无关的小问题折射出“当前”的大问题

上课铃声响过，学生静静等待老师上课。

徐江先生在讲台突如其来向学生提了一个与课文看似毫无关系的问题———“大家带笔记本来了吗？带笔了吗？”因为还有许多兄弟中学的教师也来听课，校方让徐江先生在一个较大的教室上课，不是原来的固定教室。很显然，绝大部分学生没带笔记本，甚至有的学生连笔都没有带。其实，即便在学生原来的固定教室，一般来说语文课很少有学生备有笔记本。他们习惯了朗读和讨论，没有记笔记的意识和习惯。面对徐江先生的提问，学生有些愕然。这已成为当前流行的教学模式（成为一种陋习），甚至也反映出教师所教有没有值得记的东西。

事实证明，如果不记笔记，徐江先生课后留的作文题就不会顺利完成。

徐江先生继续提问———“知道‘学生’的含义吗？这个名称意味着什么？”学生答———“学习。”“跟谁学？”“跟老师学。”

接下来徐江先生把笔和笔记本的问题与本课联系在一起作了简明扼要的阐释，他讲的都是些传统的东西，但听来感觉很新鲜，包括在场的中学教师也有这样的认知。

学生，这个名称的意思表明这是一个尚在发展还未成熟的群体，他们需要为生存而学习，是“学”而“生”的意思。现在，人们都提倡学生“自主学习”。但是，学生只能“自主”自己能够“自主”的。而且，还必须接受教师的指导才能“自主”得好一些。徐江先生说在他的课堂上，学生能“自主”的东西就不讲了，教师要讲学生不能“自主”的东西。可是，大家没带笔记本，甚至没有带笔，怎么跟老师学？俗话说，好记性不如烂笔头。况且学会记笔记，这本身就是一种能力。讲《拿来主义》，会记笔记，就是一种“拿来”的重要方式。听课必须过笔。要看学生怎样“挑选”教师讲的东西，能不能提要。这是学习过程中“拿来”的重要保证，这是最基本的传统方法。

之后，他在黑板上写下了本课的主题———与一般中学老师开始书写课文题目《拿来主义》不同，他写的是———“用‘拿来主义’解读《拿来主义》”。

他告诉学生，这个题目就值得大家记下来，写在书本上。引号表示的是鲁迅先生的思想，书名号表示的是鲁迅先生的文章。这个标题告诉大家要运用鲁迅先生的思想探究鲁迅先生的文章———“运用脑髓，放出眼光，自己来拿。”要“挑”，要“选”。正确地继承之，发扬之，光大之。不正确的，“挑”出来，反思之。记住这个题目，学习这种独立思考的精神。

成功，要重视细节。看似与课文无关的笔和本的提问在这里得到延展和呼应。这的确是当前阅读教学中的倾向性问题。

二、在学生能够“自主”之“上”讲什么

1.论“拿来主义”为什么先谈“送去主义”。

对于这个问题，学生一般都能回答出“送去主义”对“拿来主义”作铺垫、作对比。学生的“自主学习”也就是理解到这个地步。那么，《拿来主义》的阅读教学就到此为止吗？事实上，中学老师的教学也就是到此而止，尽管他们采用的课堂形式可能会多种多样，有小组讨论，有代表陈述。但这是不议而共知的。那么，徐江先生在这样的“自主”之“上”还能“教”点儿什么新东西？

他确实在课堂上讲出了学生还不能“自主”的东西。

他说这是文章写作中的“原起”手法。原，即推原，探究事情之缘起。“原起者，起处原其所以然也。”也就是开端提出为何写这篇文章，针对什么问题，有什么现实意义。他还以《岳阳楼记》开头写什么“滕子京谪守巴陵君”，重修岳阳楼，“嘱予作文以记之”云云为例予以补充解释。

鲁迅先生写“送”古董、“挂”古画、“用”活人巡演代替古董等“送去主义”之表现，这就构成了提出“拿来主义”的前因条件。“拿来主义”缘此类问题而发。根据“礼尚往来”的古训，一味“送去”是不对的。“礼”———社会沟通、交往的规矩———是不可违背的，长此以往“国将不国”，子孙后代会没有送的，甚至导致讨“残羹冷炙做奖赏”的地步。

鲁迅先生以“原起”手法起笔，贯串因果思维，自己为自己搭建了论证平台，阐明了本文的写作目的和意义。

这样的讲解，既显得有理性，同时又有操作价值。把学生所谓的“铺垫”具体化了。

2.“拿来主义”的含义是否是《拿来主义》的主旨。

《拿来主义》的主旨是什么？

显然，这是学生根本不能“自主”解决的问题。

你若按课文后的问题来提问，“说说课文中‘拿来主义’的含义是什么”？学生会找出鲁迅先生的话———“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”。还会用鲁迅先生的话简炼概括为———“占有，挑选”。当然，还会举出课本外的例子来解释其中的含义。

但是，徐江先生说这仅仅是鲁迅先生关于“拿来主义”的解释，不是《拿来主义》这篇文章的主旨。关于这一点，恐怕语文界对此也没有明确的认识，甚至有人说这篇文章是谈如何对待文化遗产的问题。看，我们的解读是多么的狭隘！

徐江先生认为《拿来主义》的主旨是要人们把“拿来主义”作为一种沟通、交流的文化意识。根据“礼尚往来”之“礼”，即交流、沟通中有“往”有“来”的规则、准则，一个具有开放意识的民族或个人，在各种交流、沟通的活动中，不要只是一味地“送去”，面对对方的发展经验“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，简要概括就是“占有，挑选”。人们要努力践行这种文化意识，从而构建起一种自尊、自立、健康的交流、沟通文化。

他说，鲁迅先生“拿来主义”作为一种文化意识，其基本精神分为三点———第一，求主动，即主动“拿来”，“拿来”则主动；第二，有分析，即用“脑髓”，放“眼光”；第三，能致用，不是为“拿来”而“拿来”，要着眼于用。

“求主动”、“有分析”、“能致用”，这是“拿来”的三原则，构成一个系统。可以说，徐江先生这样的抽象概括就更为理性，把鲁迅先生的“拿来主义”从实践的层面作了具体的归纳，这是一种可贵的升华性阅读。

3.就“大宅子”的故事除比喻论证和对比论证外的再拓展。

若让学生讨论《拿来主义》是怎样论述“拿来主义”的，一般来说学生都会结合“大宅子”的事说出“比喻论证法”以及“比喻论证法”之中还有“对比论证法”。这恐怕是一般学生“自主学习”的一个基本内容，也许教师还会引导学生模仿这个比喻，让学生想出新的比喻重新解释“拿来主义”。“比喻”也好，“对比”也罢，这种“自主学习”还是在重复旧的东西，已知的东西。

徐江先生认为，这种“自主学习”就没有“运用脑髓”，也没有“放出眼光”，都是表面上谁都知道的东西，这种学习没有新的拓展。徐江先生认为，这要归咎于教师专业素质有缺陷。

徐江先生让学生分析文本中青年人对待“大宅子”有几种态度，学生说有四种———不敢要的；放火烧的；全盘接受的，包括吸食鸦片；还有“占有，挑选”的。

徐江先生又让学生看鲁迅怎样分析这几种情况的。学生说，第一种是“孱头”，第二种是“昏蛋”，第三是“废物”，第四种才是真正的“拿来主义”者。

徐江先生说，像这样面对所要解决的问题，尽可能多可能全地提出各种各样的主张、见解、办法，然后逐一分析各种主张、见解、办法所具有的负面因素、消极影响，将其一一排除之，最后确立负面因素较小、积极影响较大的那一主张、见解、办法作为论者的主张、见解、办法。这种论证思维就是“证伪思维”或“排除思维”。

这样的解读，无疑充分开发了文本所具有的教育资源。

同时，徐江先生还以现实的高考作文题如何应试讲解了这种论证思维的实践运用。这种运用性分析很重要。由于篇幅限制，这里不再详述。

三、质疑，是学生更难以“自主”的

质疑，何况是对鲁迅先生文章的质疑，这是学生更难以“自主”的。这不仅仅要有质疑的勇气，而且要有能质疑的“脑髓”和“眼光”。

请看徐江先生对《拿来主义》的质疑。

1.对喻体———“大宅子”———的质疑。

徐江先生认为，这是一个极其明显的错误。文本一开始大讲“送去主义”，什么“捧”古董、“挂”名画、“活人替代了古董”，针对这样的现象鲁迅先生根据“礼尚往来”提出“拿来主义”，显然解释“拿来主义”要以国外的事物为例才能对应。而“大宅子”是国产货，以青年人对待“大宅子”的故事不能准确地解释“拿来主义”。“大宅子”与向国外“捧”古董、“挂”名画、“活人”到外国巡演不对应、不搭配、不平衡，这不是“拿来”的，是先人留下的。鲁迅先生在这里犯了逻辑上“不相干”的错误，并且导致前后文发生异变和扭曲。有人误以为《拿来主义》是讲如何对待文化遗产就是喻体选择失当造成的。

2.对“不管三七二十一，‘拿来’！”的质疑。

徐江先生说鲁迅先生在前边明明白白地说“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”在具体解释这一思想时，以某青年对待“大宅子”的故事打比方时却说：“且不问他是骗来的，抢来的，或合法继承的，或是做了女婿换来的……不管三七二十一，‘拿来’！”前后文章有着巨大的矛盾。“不管三七二十一”是不分青红皂白，不问究竟原委。而“运用脑髓”，“放出眼光”，则是“要搞准三七二十一”。康德说：“我们一切一般而言的判断的普遍的……条件都是：它们不自相矛盾，否则，这些判断自身……就什么也不是。”康德的话告诉人们，任何判断的基本条件就是不自相矛盾。如果按照这种逻辑看，鲁迅先生前边的思想与后边的事例解释是矛盾的，鲁迅先生的论证本身“什么也不是”。他没有完成对自己观点的论证。

徐江先生认为鲁迅先生的论证是充满悖论的。

徐江先生说：从哲学上讲，欲望是存在的欠缺。显然，人的任何欲望的产生都是他的人生存在着某种欠缺，至少是他这样认为的。所以，作为“拿来主义”之“拿来”的“欲望”的产生，前提是他对自己某方面的存在状况有不满足感，有认知，所以就不是“不管三七二十一”。如果真的没有这种认知，“不管三七二十一”就是盲目。

篇2

【关键词】议论文 阅读 新课标 教学方法

高中语文课程标准关于现代议论文教学的具体要求是：

发展独立阅读的能力，从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。善于发现问题，提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力。

注重个性的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验，学习探究性阅读和创造性阅读，提高学生想象能力、思辩能力和批判能力。

针对以上两段课标要求，结合我校实际情况，以“学生在学习过程中，掌握应用、审美和探究质疑的方法，养成应用、审美和探究的良好习惯，在重视过程和方法的同时，挑起两头，一头是情感、态度和价值观，一头是只是和能力。在教学过程中，潜移默化，熏陶感染，水到渠成达到目的，提高学生的语文能力”为这次集体备课的理念，我们明确：高中议论文教学中应落实以下教学任务：

1.教师应指导学生从整体把握全文，理清全文的思路，弄明白作者说了什么，阐述了什么观点？

例如《拿来主义》这篇杂文，教学思路上可以追问，什么是拿来主义？为什么要拿来？怎样拿来？

一般说来，议论文的结构是提出问题（引论）―分析问题（本论）―解决问题（结论）。分析议论文的结构，先要弄明白段落层次间的内在联系，还要注意文章中承上启下的过渡段、过渡句和过渡词语，以便整体把握，理清思路，更好地理解，阅读议论文的内容。因此，教师应要求学生潜心阅读，精研细思典范文本，学过通过理清思路，概括主旨的练习，掌握阅读方法，培养、锻炼学生的抽象思维能力。

2.在整体把握全文的基础上，学生应主动从不同角度去思考、质疑或阐发，悟出新意，悟出感悟，领会文章的哲理美和语言美，学会理性思考和表达见解。

篇3

“怒发冲冠，凭栏处，潇潇雨歇……”一首《满江红》震撼人间、流芳千古，令多少人为之动容。每当读起这首诗，我的心中便充溢着一股报国热情，但其中的“驾长车、踏破贺兰山缺”一句，总是读不懂，贺兰山在内蒙古与宁夏交界处，而金国的领土在中原、东北一带，岳飞在伐金，可为什么要进军西夏呢？

为此，我查了不少资料，有的说是“代指”少数民族势力，有的说是贺兰山是着名古战场，王维等唐代诗人都在诗中提到过此地，写贺兰山是为了指代古战场，使气魄更大，诸如此类。但我认为不可信，因为岳飞首先是一个军事家，他应该有理性的思维和超强的部署能力，如果说是宁夏的贺兰山则驴唇不对马嘴，当前大敌是金，无论如何也不会是西夏，即使代指，至少也应该是“踏破太行山缺。”于是上网问百度求解，有一种说法是我们邯郸磁山的贺兰山，“蜿蜒十多华里。”

支持这种说法的有很多种原因，原因一：“朱仙镇大捷”发生在河南朱仙镇，根据当时双方激战的情况和程度看，金兵的老窝而很可能就在离朱仙镇不远的地方，而磁县恰好离朱仙镇不远，其中的贺兰山则很可能是其直捣金兵老巢的必经之地。

原因二，《磁州志》中明确记载有贺兰山，并且宋真宗时此山即有此名。

原因三，许多专家学者经过考察，证实现在磁县贺兰山所在位置是宋代京师开封的南北官道，交通要冲。磁县贺兰山是岳飞早期军事生涯的活动中心，他曾六经此地，磁县南部的岳城有其驻兵操练的演兵场。贺兰山一带的人民，至今保留了许多军事活动遗址。

由此可见，磁县贺兰山应该是确凿无疑的。可令人失望的是，大多数人还是对宁县贺兰山深信不疑。很多参考文献上都说应该是宁贺，甚至有人怀疑此词不是岳飞所作。

唉，该怎么说呢？只能说发现了一个问题：国人有偷懒的天性，喜欢轻松的“拿来主义”。

据一个实验证明，一件事情，被十个人传就会变得面目全非，这说明什么？说明这十个人说话不过脑子，做事没有刨根问底，格物致知的精神。我想中国人说话的创作力好像远不及欧美，从这件事就可以看出，大部分国人只是习惯于接收知识，只是喜欢把别人的东西拿来用，自己却不想搞点儿发明创造。习惯于这样，人就会失去创造力，成为知识的奴隶，而非创造的主人，这就造成了中国山寨泛滥的现象。

同样是父母，为什么大部分人的孩子一生庸庸碌碌，而有的父母就能培养出科学家？同样是小孩子提出的看似荒谬的问题，多数人的父母都会说这些问题没用，而爱迪生的妈妈就会为他找很多书，让他自己去寻找答案，爱因斯坦的父亲就会让他亲自去拆手表一探究竟。

我们的政府应去鼓励人们去搞发明创造，在60、70年代，我们国家一穷二白，却能搞出两弹一星，在今天，我们国家如此富裕，可为什么发明创造如此之少？相反海外华人却不断有人获诺贝尔奖，在某些国际科研大会上，华人甚至占据1/3的席位，我们变得有钱，但也变得浮躁，变得喜欢衣来伸手、饭来张口，变得喜欢搞山寨。

篇4

关键词：初中物理 实验教学 有效性 探究分析

在物理中，实验是教学的基础，实验课也是一种重要的手段，它提高学生的动手能力，科学素质，对物理课有效的教学有很大的作用。但是在调查中发现，正面的物理教学面临着某些问题：1）教学条件的局限，如实验中使用的器材，老师的实验教学水平；2）学生自身的缺陷，如实验技能。3）实验本身的问题，如可见度不大，肉眼难以观察。实验器材无法实现某些物理现象；4）实验无法实现一些模糊的物理概念。在物理教学中，试验的实践发展存在一定的困难，限制者物理教学，对于水平的提高有着一定的制约，降低了其有效性，所以，需要高度重视物理实验教学的有效性。[1]

一、通过教学演示的多样化提高学生的学习兴趣

初中学生正处于青春懵懂时期，对事物的认识往往是感性大于理性，很难通过单纯的文字和公式来认识到物理的内涵和本质。而往往在课堂上，老师由于时间关系和教学条件的限制等，经常会将物理实验用口头叙述的方式来表达。这样的灌输式教学，既无法提高学生的学习兴趣，同时也不会提高学生的学习积极性。物理实验中涉及到的理论和性质等单纯通过记忆是无法灵活运用的，必须要在理解的基础上才可以举一反三，运筹帷幄。

物理实验是培养学生思维、动机、感知、兴趣和注意力最好的方式，通过自身的积极参与，动手操作，结合具体的物理情境，更好的领悟到物理实验教学中的内容和精华所在。所以下面具体介绍几种教学途径：

1.多种教学方式并存

采用多种教学手段进行教学，一方面可以解释的更清晰，另一方面加深了学生的印象。物理实验中很多会存在微观分析、难以演示等情况，所以通过实物投影、计算机分析演示和录像演示等方式来表达实验的内容，消除了抽象因素的影响。[2]

2.师生搭配和学生亲自动手操作

师生搭配是一种极佳的实验方式，让学生加强跟教师之间的沟通和交流，例如在学习初中物理实验“非晶体和晶体熔化”一课中，需要用到很多实验技巧，对于这些细微技巧可以通过教师的演示，学生亲自操作，比如可以学习到的数据处理图像法、实验仪器的读数和溶液量取、物质均匀的方式等内容。增加动手操作机会，这样学生思维更加开阔，更容易理解，注意力更加集中。

3.变演示实验为探究实验

课本中很多实验已经告诉实验过程、结果和结论，这样做实验就会很容易忽视细节问题，直接牵强的“拉”出实验结果。为了让学生更好的理解实验中的内涵和本质，就需要将演示性实验转变成探究性实验，这样通过假设来探究结果，分析数据后得出结论，印象深刻。

二、小组实验教学

1.规避“拿来主义”的现象

拿来主义在物理实验学习中不可取的，因为很多物理实验需要从开始进行准备，准备工作和过程中更为重要的，结果很简单。但很多学生没有好好听课，操作过程混乱，无可奈何之下便会直接采用拿来主义，将结果勉强凑进来，这样就失去了实验教学的意义。要想真正的做到“授人以渔”就需要注重实验过程，做好准备工作，注意细节，例如在学习欧姆定律的课程时，讲述伏安法测电阻的实验，通过准备工作测定小灯泡的功率，然后通过数据可以将结果和结论推导出来，避免只取结果的现象发生，提高教学的质量和效率。

2.充分结合教学需求来重组教学教材

学习效率取决于教师和学生两方面因素，课堂上教师采用最少的时间讲述了最多的内容，未必学生会学习到很多知识，因此要想提高教学效率，首先要让学生掌握到学习的内容，还会在操作和实践中灵活运用。书本是学习的基础和必备工具，教师根据课程安排将教材重组，用一条思维脉络将要讲述的内容穿插在一起。[3]

3.激发学生的学习动力

要想让学生真正的深入到物理实验学习中，就需要激发学生的学习兴趣，例如在学习凸透镜成像原理的课程时，可以借助于生活中的放大镜来引出探究的课题，利用这样具体的情境导火索来激发学生的探求欲望。

结束语：

总而言之，初中物理实验教学是物理课程教学中的重中之重，通过有效的教学手段来激发学生的学习兴趣，通过教师正确的引导，督促学生参与到实验当中，加强学生跟教师的交流和沟通，同时利用多媒体教学手段来提高学生学习的积极性，提高教学质量。[4]

参考文献：

[1]李昭伟. 浅谈初中物理实验教学的有效性[J]. 学周刊，2012，08：131.

[2]谢利民，刘发科. 农村初中物理实验教学的现状及其对策[J]. 物理实验，2012，05：229-230.

篇5

A神魔啊杰

郑州市郑铁九小5年级3班 我的真名叫陈俊杰

课改，你款款地向我们走来！你的新理论、新理念、新方法，曾经让我们为之痴迷，为之倾倒。经过与你一年有余的相识相恋的历程和经过自己的冷静思考，心中充满了复杂的情感.今天，我终于鼓起勇气向你表达：课改，爱你好难！

新课改的新理论先天不足！

新课改的新理念到底是什么？新在何处？也许是我太无知了，太浅薄了，我在研读各种课程文件、听取专家课改学术报告中也是没有感受出来，在各种是是而非的只言片语中，我感到无非 是杜威、加德纳、布鲁姆等一些外国人的构建主义、人本主义、合作学习等一些早已世人皆知的理论。对这些洋理论的照搬照抄，不经过消化，不经过吸收，不经过整合，拿来就用，好象只有他们几个专家看到过似的，讲起来头头是道，一脸的绝对真理。不经过实践的检验，伧促而就，用高理论、强理念来指导新课程，好象这些理论是他们在实践中检验过一样。新课程新理念不顾我们自己的经济发展水平，不顾我们自己的教育体制，不顾我们自己的文化背景，不顾我们自己的社会实际，这种拿来主义必将陷入更深的虚无主义，形式主义。

新课改的新理念一厢情愿！

对我们传统课程教学的尖锐批评和彻底的否定，是这个新课改新理念一厢情愿罢了。我们不否定传统基础教育中的一些弊端（新课程的各种文件中早已明确了以前的东东是难偏旧繁难，很多东东是很过份的）。但是你新课改的新理念又是怎么样来处理这些关系的呢？这些专家又是用怎么样的眼光和标准来衡量把握这些关系的呢？到底哪些东东是难的？哪些东东是偏的？哪些东东是旧的呢？新课改中到底有没有难偏旧繁难的东东呢？在一线课改实验的教师眼中是很多的。我们知道过分强调评价的选拔功能是不对，但是理想的评价方法制度在当今的中国又有多少可行性呢？我们知道过分强调知识，过分强调学科本位，过分强调接受学习是不对的。哪什么是合理的知识传授呢？哪怎么整合我们的学科呢？但我们又该怎么做呢？试问一下：现在的新课程中有没有难的？有没有偏的？有没有旧的？

新课改的新理念指代不明。

新课改对传统基础课程教育的尖锐批叛并彻底否定，那么如何合作？如何让学生探究？如何让学生自主？对这些问题为什么不提出一些更加切实而有效可行的方法措施来？而让我们瞎捉摸？不关注我们一线教师的实际情况，轻视实践，低毁传统的优秀教学理念，不吸收，不继承，不消化，强制实行，把这种指代不明美其名日为新理念，用我们的可爱学生当作临床试验品。新课改的新理念指代不明，已引起了许多问题,当然现在都讲得很好听叫“困惑”。某些教师一反以往的教学，强调合作学习，小组讨论，想体现新课改新理念，结果课堂成了大杂烩，成了大拼盘，把数学课上成了语文课，把语文课上成了思想报告课，啼笑皆非，哭笑不得。君不见；现在一些教师似乎不愿也不敢讨论“训练”的问题了，表现在课堂上便是不论教学 什么内容，都让学生“自主、合作、探究”，都让学生小组讨论了，该训练的也不敢训练了，该讲也不讲了，往往生怕被别人冠以教学不新，理念不新的帽子。有时候，甚至离开课文进行所谓的“探究”，结果是有了丰富多彩的形式，却远离了语文学科本身的特点，结果语文课上得很浮躁，长此下去，不出问题才怪了。

课改!没有你,我们为你而期盼!

课改!有了你!却爱你好难！

篇6

关键词：全球化；电视节目；创新

中图分类号：J905 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）06-0153-01

一、电视节目创新的具体含义

“创新”这个词我们都不会陌生，在竞争激烈的当今社会，创新是个词几乎成了各界自足的基本。但是如何理解电视节目的创新呢？电视节目模式本来就具有可复制性的特点，所以电视节的创新也可以是现有或者引入形式的改造，当然，更要注重全新形式的发明。但是，就目前电视媒体界而言，对电视的创新还存在着三个误区：第一是忽略了创新的传承性，把电视节目创新理解为从未有过的形式，这就增加了创新的难度；第二是忽略了电视节目的接受者即受众的感受，只是从自我的主观意愿出发对节目进行创新，却忘记了创新的目的是为了吸引受众，这样来进行节目创新就是无的放矢，基本不会得到肯定；三是创新的目光过于短浅，只考虑当前的电视效应，忽略了长远发展，这种节目就只能是昙花一现。所以说，电视节目的创新既不能忽视传统形式，也不能只看到眼前，更不可以忽略受众的感受。

二、电视节目创新的思考

（一）合理利用“拿来主义”

20世纪中后期，加拿大传播学者麦克鲁汉提出“地球村”的概念，伴随着之后互联网技术的成熟和信息传播的进一步发展，在今天"地球村"已经成为现实，电视节目就是在全球化语境下进行的文化跨国界传播。全球化打破了国与国之间的壁垒，使信息交流更顺畅和频繁。在这种形势下，充分利用“拿来主义”是电视节目创新的必由方式之一。

但是，一直以来，业界对电视节目"拿来主义"的创新争论不休，有支持鼓励，当然也存在激烈抵触。但是无论如何，国内的观众确实很乐意接受这些"舶来品"。这一方面是因为国内观众对媒体传播要求进步，但是国内媒体传播相对这种需求具有滞后性，不能满足大众需求，舶来文化刚好可以满足这种供给和需求的矛盾；另一方面，现代化的发展不断激发着中国民众的好奇心和求知欲望，对国外生活状态的生活方式一探究竟的心理在发挥作用。再者，我国电视节目由于受到种种传统模式的制约，不能自由发挥，这刚好给舶来品提供了生存和发展的空间。从大方面也可以说这是全球化发展提升了国民对外来文化的接受程度，这也是全球化文化融合的一种需求。由此可见“拿来主义”在电视节目创新上的重要性。

当然，若是对外国节目模式模仿过度，很可能会"引狼入室"，造成发达国家对我国的文化侵略。电视节目是文化传播的媒介之一，文化的传播和交流需要在本土和外来文化之间寻找一个契合的平衡点，才能保持良好的发展势头。因此，在引入国外节目模式来进行节目创新的时候一定不能简单的模仿，更不能全盘接受，而是在模仿过程中激发自我的创作灵感，发展出本土电视节目的特色。

（二）广泛进行民意征集

随着网络媒体的高度发展，传播主题的范围逐渐向受众倾向。可以经常在网上看到网民个人自制的影视作品，比如很受大家欢迎的微电影等，其创意和制作的专业水平甚至不亚于专业媒体，这可以看出，其实民间藏龙卧虎。而其实电视节目面对的主体还是受众，受到主流大众广泛欢迎的才是好的作品。所以，电视媒体很有必要进行民意征集，征集作品的创意和百姓对电视媒体的要求。很多主流媒体也已经意识到民意的重要性并且付诸行动，例如浙江电视台发起的广播电视节目创意策划大赛，从民间征集剧本、集思广益，为节目创新提供更多的灵感。

当然，电视媒体不同于网络媒体，不管是从管理体制还是从经营体制上，还是要以宣传主流思想为主，不可能完全向民间开放，但是，民间创意能够为电视节目增添新的创意，这是完全可取的。在主流思想的基础上引进民间创意，制作中国特色的电视节目，不失为电视节目创新的一个行之有效的方式。

结语：从20世纪90年代，我国电视媒体事业繁荣发展，电视节目创新也成为传媒学术界研究的一个重要问题。在全球化高度发展的今天，我国的电视媒体事业已经不再是我国电视媒体自己的事，而是要具有全球化眼光和亲民思想，勇于改革创新，走出一条新时期的电视节目传播道路。

参考文献：

篇7

一.善于学习就是核心竞争力

很多时候我们只看到名师在45分钟内的神采飞扬，舌灿莲花。其实“石蕴玉而山辉，水怀玉而川媚”，名师之所以成为名师首先缘于其深厚的“内功”，他们卓越的思维方式和丰厚的知识积淀是他们长期孜孜以求的结果。李镇西老师说过“一个优秀的语文老师应该是博览群书，视野开阔，学识渊博的人。如果教师的知识储备不够，没有教参就不会上课，对教材的解读与学生一个水平，上课时捉襟见肘，自然不受学生欢迎。”名师应该都是杂家，他们关注的绝不只是狭隘的文学和生活，天文地理科学政治他们都要略通一二，在上课才能信手拈来。努力向书本学习，向生活学习是他们精彩课堂的源头活水。

所以向名师学习，不能只学来一个表演的形式，最重要的是要取法他们的学习精神和学习态度，努力锻造自己的内功，为专业成长打下坚实的底子。

二.凝聚个性才有品牌感召力

名师的教学模式和教学风格，是他们在长期的实践中不断思考摸索出来的，与其风格气质和行为习惯相合。我们普通教师与名师相比，成长环境、个人经历、性格习惯等方面存在诸多差异，所以生搬硬套不行，要把名师身上适合自己的东西萃取出来，“因我施教”。所以我们在学习的同时，先要了解自己、定位自己，想想自己是属于思维缜密型的老师，还是情感充沛型的老师？是善于条分缕析型的，还是擅长综合概括型的？是语言优美型的，还是睿智幽默型的？定位好了再去集合名师的经验，找到契合点，实行“拿来主义”，才是一个比较可行的方法。比如研究余映潮老师的教学，如果不考虑自身的情况，不加思考，每人每课都用，那么余老师的板块式教学势必成了老师们在新时期的教学八股。但是如果把余老师驾驭教材的功夫学过来，再结合自己的风格，想必效果大不一样。我们来看《松树金龟子》的教学片段：阅读探究作家笔下的松树金龟子。教者把这个片段设计成了四步：（1）自由表达：请用精炼的一两句话说说在作家的生花妙笔下松树金龟子给我们的感觉。（2）探究方法：法布尔用什么方法把松树金龟子写成了一个精灵，让我们不由自主地喜欢它？（3）模拟解说：仿照示例，象《动物世界》的解说员一样，以生动简短的语言激情解说松树金龟子的某一方面。（4）诗意总结：作家笔下的松树金龟子到底是怎么样的，给它来一段配乐小诗《松树金龟子之歌》。在这里余映潮老师的主问题设计理念，结合了该教师活泼激情的自身特点，整个教学片段显得重点突出而又鲜活灵动。

所以有思想的学习，才会形成个性品牌，而不是沦为一架只会抄袭的机器。

三.不倦实践成就课堂感染力

草根老师有时会有这样一种倾向，喜欢夸夸其谈于名师的某种理论，但是懒于实践。但课堂是千变万化的，学生也是个性各异的，纸上谈兵永远不会知道某种思想理念的真正优劣。在实践中发现、修正、总结，再进行理论提升，这是一种反复的螺旋式上升的过程，相信在这样的磨炼下，你的功力会日渐深厚，从名师那里学来的东西会慢慢内化成自己的能力。比如学习钱梦龙老师的导读艺术，你有没有真的在课例实践中提高自己“导”的能力？津津乐道于李镇西老师上课时与学生平等对话的艺术，那么我们在自己的课堂上是不是也在努力构建一个对话追问的平台？余映潮老师“板块式、主问题、诗意手法”的阅读教学艺术体系，如果不实践怎么能体会其中的妙处呢？当然实践的过程肯定是痛苦艰难的，因为自己的不成熟可能会让课堂上的自己冷汗频出，但就是在这样的过程中你的课堂教学才会在曲折中一路高歌向前。随着你日复一日地用生动的课堂砥砺你的思想，用鲜活的教学反思积淀你的底蕴，终有一天，能力上升成为艺术，你便真的成就了自己。

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【关键词】基础教育改革；课程与教学改革；素质教育

“矫枉过正”出自范晔《后汉书·仲长统传》：“逮至清世，则复入矫枉过正之检。”，指的是把弯的东西扳正，又歪到了另一边。比喻纠正错误超过了应有的限度，偏贬义。在中国30年改革开放的大背景下，中国基础教育改革虽然取得了一些成绩，但是在此改革过程中也存在着很多问题。如一直以来在基础教育改革的探索过程中存在着一些极端化现象，有着“矫枉过正”的倾向，导致了一些不好的后果。而对这种“矫枉过正”倾向进行理性解读，不仅可以调整人们对待基础教育改革的不当态度，而且能够对接下来的改革工作以指导。

一、我国基础教育改革探索过程中“矫枉过正”倾向的主要表现

现从以下四个突出方面反应中国基础教育改革探索过程中的“矫枉过正”倾向，当然这种倾向的表现还有很多，恕不一一列举。

1，“轻视知识”倾向

我国传统的基础教育中存在着片面追求升学率，即所谓的“应试教育”或者“知识本位”、“过于注重知识传授”的现象。为了更正这种现象，我国在20世纪90年代提出了“素质教育”一词，出现了由“应试教育”向“素质教育”转轨的提法，这一提法以及在课程改革中反对“知识本位”的说法，认为教育应从学生的学习兴趣和愿望出发，贴近实际，走进生活，激发学生从现实中思考和探索知识的动机；认为学习知识的目的并不仅仅在于对知识本身的掌握，更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成。但是在这种思潮“过度化”的影响下不管是在理论或是实践中都反映了一股“轻视知识”的教育现象。从对杜威的实用主义教育思想的借用到到片面强调布鲁纳提出的发现学习；从建构主义学习理论的借鉴到过分推崇生成性学习和探究性学习。这些倾向过分强调了直接经验的重要性，而忽视了间接经验的高效性；没有正确理解奥苏贝尔的“有意义接受说”，没有结合基础教育阶段学生的心理发展特征和学习特点，片面强调学生在发现学习、生产性学习和探究学习中学生的主体性，而忽视了教师的知识传授作用和传统教学中接受学习学生主动建构的主体性。学校教育主要是通过各种形式的知识传授和传授各种形式的知识促进学生的身心发展，“’过分强调学生的发现学习、探究学习等的偏激的做法不仅会导致教育质量的下降和教学效率的降低，而且使得学生不能掌握扎实的基础知识和基本技能。这种情况下如何能谈及新知识的“生成”，如何能谈及问题解决的“发现学习”和“探究性学习”？

2、否认教育者的主体性作用倾向

在我国传统基础教育中出现了“以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心”的“应试教育”教学模式。这种教学模式忽视了学生的主体性，影响了学生的发展。因此，在课程改革过程中提出了“以学生为中心”的基础教育课程改革的基本思想，期以此改变教师的教育观念。但在这个基本思想的影响下却出现了过分强调学生地位而否定教育者是教育实践活动的主体这一事实的倾向。这种倾向没能正视教育诸要素之间的规律性联系，忽视了教育是诸要素之间有机联系而成的整体，片面的以受教育者这一要素为中心，甚至于忽视教育者这一要素的地位。有学者认为教育者与受教育者互为主客体关系，也有学者认为教育者与受教育者是教育实践的双主体即教师是“施教”的主体，学生是“学习”的主体，教育影响是他们的共同客体，不管是哪种说法，教育者作为教育的重要构成要素，是主导性的因素，同时也是教育活动的组织者和领导者。没有教育者就没有受教育者，也更不会有相应的教育影响，其作用是不言而喻的，即使是在“发现学习”或者“探究性学习”这些十分强调学生主体性地位的教学模式下，教师的指导性作用和主导性地位都是不容置疑的。

3、课标的制定和教材的编写轻率化倾向

为了完善课标和教材，使课程标准和教材更加科学化、合理化，我国开展了基础教育改革课程改革。但是在此过程中却表现出了许多问题，据中国科学院学部在《我国基础教育改革存在的问题及建议》中提到了课标的制定和教材的编写存在严重问题，认为在课程改革过程中，课标制定和教材编写缺乏逻辑性和科学性，在知识的编排上缺乏系统性和完整性，虽然表面强调教究但是在此过程中急功近利，较少进行改革实验，缺乏实证研究，不注重改革试点，盲目推行，使得课标的制定和教材编写越发轻率，教材版本繁多，教材编写质量良莠不齐，新教材边编写、边出版、边推行，缺乏教育研究的严谨性，违背了基础教育改革的本意。

4、教育生活化倾向

由于对传统基础教育中存在的“应试教育”、“知识本位”、与社会生活相脱离、与儿童的生活相脱离等现象的批判和改革，近年来越来越多的学者强调“生活教育”，但是无论是杜威提出的“教育即生活”还是陶行知提出的“生活教育”

“生活即教育”、“社会即学校”，都是从一种广义的角度来讲，强调了学校教育与社会生活以及儿童成长相结合，强调“教学做合一”的理论与实践相结合、统一的科学实践观。而有很多学者对这些思想极端化，他们认为的“生活教育”是将教育完全等同于生活，带有浓重的去知识化、去学校化倾向。以德育为例，有部分学者偏激的提出“生活德育”，冯文全教授在《关于“生活德育”的反思与重构》一文中对这种提法从多学科视角作出了批判和反思，认为这种提法是从一种极端跳入另一种极端，具有浓厚的形而上学色彩；否定学校教育在青少年品德形成与发展过程中所起的主导作用。

二、我国基础教育改革探索过程中“矫枉过正”倾向的原因分析

在中国的基础教育改革的探索过程中出现的这种“矫枉过正”倾向的原因是多方面的，现就哲学和现实两个角度对此进行解读。

1、哲学的辩证法角度

（1）老子的朴素辩证思想

老子认为“道”也指规律，而事物变化的一大规律是一事物若发达至于极点，则必一变而为其反面，即其所谓之“反”、“复”。《老子》云：“反者，道之动”（第四十章）、“大日逝，逝日远，远日反”（第二十五章），惟“反”为道之动，故当事物的一方面过于强大那么就会变为其相反的另一方面，而当一方面过于压抑、弱小那么它的发展潜力是最大的，这一方面必然得到最大化的发展，故“万物并作，吾以观复”（第十六章）。而中国基础教育改革中出现的“矫枉过正”倾向正是老子这一思想的很好论证，当学生主体性过分压抑那么就会变化为学生主体性的过分扩张；教师的主导性作用太过强大就会变化为对教师主导性作用的忽视；过分强调知识的传授就会变化为对知识的“轻视”。

（2）辩证的发展观

哲学认为事物变化发展存在否定之否定规律即事物变化发展的方向和道路是由肯定到否定再到否定之否定的循环往复的过程，是前进性与曲折性相统一的前进过程，是一种波浪式前进或者螺旋式上升的过程，发展是上升性或前进性，周期性或曲折性，回复性或回归性的统一的在曲折中前进的过程，不是形而上学的循环论或直线论。中国基础教育的发展也是如此，前途是光明的，过程是曲折的，在基础教育改革过程中出现这种“矫枉过正”倾向，甚至“反复矫枉过正”形成的“摆钟现象”都是符合事物发展的科学规律的。

2、现实的批判角度

（1）急功近利

在中国的基础教育改革过程中存在这么一些所谓的改革者，他们急功近利，为了佐证自己所谓的“改革”，不惜胡乱的批判现有的学校教学工作，扭曲事实，片面夸大一些不良现象，有的甚至随意践踏教育规律。他们甚至没有弄清楚我国的基础教育到底存在什么问题，而这些问题的根源又在哪里，就举起“改革”的大旗，盲目的为了改革而改革。就算找到了问题所在，他们又总是从一个极端走向另一个极端，如重视能力，知识就不重要了；重视学生的主动性，就要将课堂变成学生的“一言堂”等，当然当受到质疑时他们也尽力的为自己的改革辩驳，说是教育工作者对他们的理论和改革存在误解，但是难道他们不应该为自己的这种对人们的某种程度上的误导负一定的责吗？在改革过程中，一些改革的新理念并没有通过在其适用程度、实用程度以及各方面的权衡的验证，只是根据个别人的主观臆断就盲目的制定改革措施，然后全面推广下去。这些中国基础教育改革本身存在的问题是导致此“矫枉过正”倾向的重要现实原因。

（2）拿来主义

回顾中国近代教育的发展史，从学习日、德、美到后来的全面模仿苏联，引进凯洛夫、巴班斯基、维果斯基、杜威、布卢姆、加涅等国外教育家的教育理论，似乎中国的近代教育属于“舶来品”。因此总是要以西方的理论和西方学者的言论为依据，来论证中国基础教育改革和教研，形成了“西方中心”的思维定势。诚然西方的部分教育思想和言论已得到广泛引证，但是也有部分思想是存在偏激的嫌疑的，尤其是有些被引进的西方的学者的言论在国外都没有得到充分的认可。即便这些理论和言论在国外得到了论证，也不见得在中国是行得通的。因此，在中国基础教育改革的探索过程中出现了的这种不加批判的引进国外教育思想与国外学者言论的“拿来主义”是值得商榷的。在这种“西方中心”和“拿来主义”的影响下，中国的基础教育改革探索过程中仿佛遗忘了中国传统的教育思想，在当今世界越来越多的学者把视线聚焦到了中国，希望从中国传统教育思想中得到启发，而我们自己却忽视了这宝贵的文化遗产和思想源泉，这种做法也似乎带有“舍近求远”之嫌。因此，这种没有正确的态度和方法，不加批判的引进和机械的套用一些偏激的西方教育理论思想，当这种理论思想行不通时又转而引进和套用另一些偏激西方教育理论思想的做法，也可以从一定程度上解释中国基础教育改革探索过程中的“矫枉过iE'’现象。

三、小结

根据对中国基础教育改革探索过程中的“矫枉过正”现象及其原因的解读，建议我国的基础教育改革应该多做试点和实验考查，做到实事求是；总结国内外的基础教育改革经验，取其精髓，取其糟粕，做到因地制宜，与时俱进，改良创新；要避免急功近利，做到戒骄戒躁，稳步前进；要对各种教育改革思想进行多方吸收，融会贯通，做到多样综合；要协调好基础教育与其他社会因素的关系，追求和谐。

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关键词：语文；课堂提问；问题化

提问一直是课堂教学中的“常规武器”，受到较多的关注。早在2000多年前，我国伟大的教育家孔子就十分重视运用提问的形式进行教学活动。弟子颜渊对教师的这种方法极为称赞：“夫子循循善诱人”。日本著名教育家斋藤喜博甚至认为教师的提问是“教学的生命”。这种教学形式既是激发学生学习兴趣，开阔学生思路，变“被动”为“主动”的一种重要手段，也是教师调节教学节奏，发挥教师主导作用的一种有效方法。但在实际课堂教学中发现，由于对课堂提问设计原则的不重视，导致一般语文教师平均每堂课的无效

提问占大半。因而，研究语文课堂提问设计原则对于提高课堂教学质量有着很重要的关系。

一、语文课堂提问常见的几个“问题”

1.提问虚无化

有的教师上课喜欢问：“是不是”“好不好”“怎么样”“对不对”，有的教师喜欢上课提问：今天这节课我们学什么？学生在下面异口同声地喊出课文的题目。这种貌似气氛活跃的课堂提问其实是毫无价值的。带给学生的是无需任何思考张口即答的过程，这样的提问不能体现新课程所倡导的有效课堂教学。有的语文教师甚至已经把这种提问当成了口头禅，我觉得这是语言的浪费，也是时间的浪费。再有部分教师喜欢提问一些晦涩的问题，而且往往自己都不知道答案是什么，让学生在一个个无聊的问号前疲于奔命而又难以

实现思考的价值，这些问题，也会使课堂陷入一种庞杂而无序的小混乱状态。我来问，你们来答，实在答不出来我就告诉你们，记住了就行，是现在语文课堂提问的误区之一。

2.提问偏离化

语文教学是离不开教学目标的，课堂提问也应该紧紧围绕着

教学目标进行。然而反观语文教学课堂，往往教师在设置问题上偏离了教学目标的要求。笔者曾经听过《拿来主义》这篇课文分析讲解课。在课上，教师提出了一个问题：拿来主义是相对于什么而言的？大部分学生答出来：相对于送去主义。但是不大理解的个别学生还说出了自由主义、机会主义这样的与文章不搭边际的答案。按照常理，教师应该结合文本将学生带进文本进行理解。但是这位教师开始提出了“自由主义的特点是什么？是怎么产生的？”等一系列与本堂课无关的问题，远远偏离了这节课的目标。导致学生不能很好地理解文章，也没有完成这节课既定的教学任务。

3.提问泛滥化

凡事皆有度，课堂提问也如此。然而，教学实际中教师提问的质量、数量并不令人满意，在观察语文课堂提问中，发现大部分语文教师在一堂课中所提出问题数量大约在50次左右，在这些提问中包括有效提问和无效提问，而有的问题，如，“是不是？”“对不对？”这类问题本身无实际意义，为组织类问题。针对这类组织类问题，学生以“是”“不是”或“对”“不对”等来回答，而回答这些问题的正确率带有很大的偶然性，毕竟答对的概率在50%以上，而且，此类问题为同学不举手回答，由于学生的反映程序不同，反应快的先回答出来的学生必定会带动后回答的学生回答，这样就减少了部分学生的独立思考能力，极大地限制了学生的思维发展。

二、正确的语文课堂提问原则

1.提问梯度化

教育要“面向全体学生”，体现在教学过程中，一是课堂设计要统观全局，有梯度、有层次，在引入新知识、设问、巩固练习、作业指导等方面，都注意考虑到好、中、差，让尖子学生能吃饱，后进生能跟上，即：让尖子生学活，让后进生学会。如，语文教学中常有许多优美的章节，我们可以给不同学生提出不同的要求：读一读、背一背、写一写、复述、创造性复述等，让学生自由选择。这样既能面向全体又做到了因材施教，更能让各个层次的学生都得到发展，尤其是给弱势学生不断进步的机会。

2.提问时机化

由于多种因素造成的语文学科弱势学生，往往因学习成绩不佳等原因，他们自信心不足，自卑感较强。他们在同学和老师面前很少说话，也许他们有一种恐惧的心理，尤其是在课堂上，他们觉得自己没有发表见解的权利，就不会来参与学习，要么做小动作，要么和别人说话，有的还为了引起别人的关注，做出让老师和学生无法想象的举动。作为教师，就应关注其内心世界，了解他们的内心需求。在其注意力偏离课堂的时候，设置一个简单的问题来提问让其回答，是引导学生认真听课的一种有效方式。这样也避免了问题的泛滥化。

3.提问适度化

课堂效率是衡量一堂课成败的重要指标。一节课时间有限，因此在筹划课堂提问时还要做到适时有度。浅显随意的提问引不起学生的兴趣，他们随声附和的回答并不反映思维的深度；超前的深奥提问又使学生不知所云，难以形成思维的力度。提问时还应尽量避免那些“对不对”之类的提问，以及由此引出的简单答复，这样起不到应有效果。有些课堂上热烈的气氛，可能是学生揣摩教师心思，投其所好应付罢了，并非整体性效果，有时甚至掩盖了真正的无

知，这样的提问是无效的。

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关键词：作业布置；作用；弊端；策略

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711(2014)07-0116

作为日常学习活动的一个组成部分，英语课外作业对于教师的教学和学生的学习都有不可忽视的重要功能。清代教育家颜元说过：“讲之功有限，习之功无已。”正因为如此，课外作业也就成了英语教学的重要组成部分。然而，在教学实践中，许多教师大多只注重前面两个环节――上课和备课，而忽视了最后一个部分――教学评价。

一、作业布置的作用

1. 检验教学效果。根据学生课外作业提供的信息，教师可以判断教学目标的达成情况和及时了解学生对知识、技能的掌握情况，及时了解学生在某一节课的学习情况，同时反映自己的教学效果。对于学生，做好课外作业也是了解自己学习情况的重要途径。

2. 及时巩固所学习的知识和技能。英语中有句话叫做“Practice makes perfect”。要真正让自己的英语perfect，只靠课堂上有限的学习和练习是远远不够的，学生有必要通过课外练习来巩固课堂上所学习的知识，操练相应的技能。

3. 对教学的反拨作用。课外作业一方面可以为学生本人提供有益的反馈，另一方面可以从学生的日常表现中提取一定的信息，通过收集学生的日常学习情况和教师的指导情况，以及课堂教学气氛的信息，可以帮助教师了解每个学生的英语学习情况和学习需要，以及指导学生的学习方法。

二、作业布置存在的弊端

对照上面提到的课外作业的作用，我们日常布置的作业还存在不少问题：

1. 形式单一，内容重复

由于升学考试的压力，英语作业的重点无奈地向应试技巧方面倾斜，考试考什么，教师就给学生练什么；在练习题型上，高考怎么考，就让学生怎么练。形式单一、内容重复是英语课外练习的通病。

2. 把“精讲多练”误解为“多多益善”

教师片面地强调“精讲多练”中的“多”，认为布置作业多多益善。错误地认为只要学生多记、多背、多读、多写就能学好英语；把学生看作是存储知识的容器。于是，教师无视教学实际和学生的需要，布置大量的作业，学生不堪重负，学习热情和学习愿望也日渐降低。

3. 只顾作业下达，忽视作业指导

课外作业布置的时间仓促直接导致了有布置、没指导现象的形成。根据笔者在听课中的观察，大多数教师总是在下课前0―3分钟的时间内匆匆布置作业，让听课人觉得布置作业不是教学的需要或学生学习的需要，而是刻意追求教学环节上的完整，而对于作业的难度、完成作业的时间、作业对于学生学习的有效性则考虑甚少。

4. 作业偏重书面形式，不利于学生个性的发展和综合能力的提高

由于受应试教育的影响，教师布置的英语作业多为书面形式。由于作业形式的单调和乏味，学生语言的综合运用能力得不到发展，不利于学生实践能力的培养，达不到作业的目的。

5. 作业随意性大，缺乏研究

大部分教师布置的作业在量和质上都比较随意，对所提供的作业资料基本上采用“拿来主义”策略。另外，受应试教育的影响，教师热衷于搞“题海”战术，布置作业图“量”不求“质”，加重了学生的负担，更为严重的是这些“拿来主义”不但耗时耗力，而且也逐步消磨了学生学英语的兴趣。

6. 作业没有弹性，缺乏层次

传统作业不尊重学生的个体差异，均采取“一刀切”策略。让有差异的学生做无差异的作业，势必会造成有的学生“吃不饱”，有的学生“吃不了”的现象，因而就产生了作业抄袭的现象和不做作业的现象。久而久之，英语短腿的学生就越来越多，而英语尖子生越来越少。

7. 作业评价注重结果，忽视过程，缺乏激励

在作业评价中，教师注重作业本身的客观结果，轻视人的主体情感，缺少学生、教师与作业情感态度的真实互动，严重地影响了学生的学习热情和积极性，导致学生做作业的态度很被动，抄作业现象十分普遍。

三、有效布置英语作业的策略

1. 作业布置应有目的性

课外作业的布置应与相关单元、课时的教学目标(或预期学习结果)相一致，这样课外作业实际上既是对学生学习目标达成度的检测，也是对学习结果的巩固。在开始设计或选择课外作业时，教师对自己想检测和巩固学生的哪些方面、哪个层次的学习结果、检测这些结果需要什么样的心智过程都要心中有数，然后针对相应的练习目标，选择适当的题型，使手段与目的统一。

2. 应避免过多的重复

为了激发学生的学习积极性，也为了避免重复造成学生时间和精力的浪费，教师应该认真钻研教材、分析学生的现状、弄清教学的要求是什么、明白学生需要什么，并在此基础上，为学生布置既能巩固基础知识，又能强化基本听说读写技能的课外作业。

3. 布置的课外作业应有层次性

差异是客观存在的，是教育的前提。所以，教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢、分层次地布置课外作业。即使是同一道题目，也应从不同的层次设计问题，既要有基础性的知识题，又要有理解、运用层面的题，还要有难度较大的综合运用题。让不同层次的学生都能发挥他们的水平。

4. 作业布置要有实践性和延伸性

新《英语课程标准》指出：具有实践性的英语作业不仅有利于开发学生的智力，使学生形成良好的性格、坚强的意志和高尚的品格，而且有利于培养学生的自我管理能力和多元认知能力。因此，英语教学不能仅局限于课本知识，更要拓宽学生的知识面，让他们了解各方面的知识。通过布置与学生的学习和生活实际有关、适合学生的知识、能力水平的作业，使每个学生都能体验到成功的喜悦和快乐，从而激发动机达到学用结合、提高学生能力的目的。生活是学生进行语言交流、获取知识的源泉。因此，作业要向课外延伸，要把学生引向实际生活，教师要鼓励学生大胆地用英语与他人进行交流，畅所欲言。如读写的延伸，我们可以通过布置学生阅读英语报刊、阅读文章、摘录好句的课外作业，让学生感觉英语其实离他们并不遥远，随时随地都可以学、可以用。

5.英语作业的布置要渗透探究性

新课标明确指出：“要关注每个学生的学习情感，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心，增强实践能力，培养创新精神”。教师应结合教材给学生布置一些容易引起兴趣又有助于能力培养的探究性作业，给学生留下思考的余地和空间。探究性作业的设计必须关注学生的实际生活，以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式应尽量真实。探究性作业往往要以自主合作的方式来完成，教师应该给予必要的指导。如合理分组、目的明确、有活动计划、以独立思考为前提、及时交流，让学生进行思维碰撞，形成思维的“火花”，充分体验成功的喜悦和快乐，形成学习的内在动力。