科学知识教育范文

导语：如何才能写好一篇科学知识教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、必修教材中地震知识的现状分析

本文选取了老人教版、人教大纲版和新课程准标的人教版、鲁教版、湘教版和中图版共六个版本的必修教材对地震知识的分布情况进行了比较和分析，详见表1。

通过比较可以发现，现行新课程标准教材中的地震知识明显偏少，有的版本几乎没有涉及。从普及地震科学知识，渗透防震减灾教育的角度出发，笔者非常怀念20世纪八九十年使用的老人教版教材，那套教材比较全面、系统地介绍了地震知识，为学生了解地震灾害提供了良好的理论基础。

与国外相比，必修教材中的地震知识也有很大的不足。美国初中主流理科教材《 科学探索者·地球内部 》中的地震专题，内容十分丰富，涵盖了地震成因和危害、地震探测、地震强度、震中位置的确定、探索楼房防震的措施、地震发生时的自我保护、监测断层活动等方方面面，与此形成鲜明对照的是，我国现行的初中、高中必修教材中关于地球内部的知识很少，地震知识更是难见踪影。

必修教材中地震知识的缺失，笔者认为主要有两个方面的原因：一是地理课是学生获取地球科学知识（包括地震知识）的唯一渠道，地理教材有限的篇幅决定了地震知识的“先天不足”。二是新一轮课程改革，不再强求学科知识的系统性和完备性，由于地震知识不被视为地理课程的核心内容和主干知识，因此原本在必修教材中占有一席之地的地震知识大幅缩水甚至消失，部分内容被调至选修教材中学习。

二、必修教材中增加地震知识的意义

1.满足学生知识渴求，促进防震减灾教育

每一次大地震发生后，学生都会向我提问：“为什么会发生地震？地震袭来时该怎样逃生？我们这儿会不会发生地震？……”在那一刻，我深深感受到了学生对地震知识的渴求，地理教师的责任感油然而生。然而令人遗憾的是，目前必修教材中地震知识遍寻不到，以至于学生对地震的成因、地震波的特征、震源和震中、震级与烈度等地震基本知识都不知道。地理课程在普及地震科学知识，渗透防震减灾教育方面“碌碌无为”，着实令人痛心。反观国外，2004年印度洋海底地震引发了海啸，一个英国小学生就用所学的地理知识，发现了海啸前的异常，从而让100多名游客死里逃生。鉴于此，笔者认为必修教材中增加地震知识不仅能够满足学生对地震知识的渴求，也是进一步加强防震减灾教育的需要。

2.改变社会轻视态度，提升地理课程地位

中学地理课程是中学阶段唯一一门以人地关系作为研究对象的学科，也是学生获取天文学、地球科学（包括地理、地质、地震、气象、水文等）基本知识的唯一渠道，因此地理课程在中学教育中具有独特的、不可替代的价值。作为一门跨越自然和人文两大学科体系的基础课程，长期以来，地理课程没有得到应有的重视，中考不考地理，高中理科生不学地理，20世纪90年代初期高考取消地理科目，导致中学地理教学出现了更大的滑坡。虽然地理科目后来重新纳入高考，但直至今日，中学地理课程仍然受到社会的轻视。地理课是国民防震减灾教育的主要渠道，必修教材纳入更多的地震知识，有利于其防震减灾教育功能的实现，可以使公众更好地了解地理课程的价值，从而改变人们对地理课程的认识。

3.体现课程改革精神，促进素质教育发展

我国是世界上地震灾害最为严重的国家之一。地理必修教材中鲜有地震知识，笔者认为这是教材编写上的一大缺陷。在应试教育盛行的今天，既然地震知识教材上没有安排，教师也就不会花时间补上这一内容，相关的研究性学习和实践活动更是无从谈起，直接影响到防震减灾教育的顺利开展和取得成效。新课程标准选修教材虽然有《 自然灾害与防治 》分册，其中的防震减灾知识也较为全面，但是选修教材只有很少一部分学生选学，在覆盖面和影响力等方面都无法与必修教材相比拟。因此，必修教材适当增加地震知识，可以使学生不再“谈震色变”，做到“临震不乱”，这与“培养现代公民必备的地理素养”这一高中地理课程基本理念并不矛盾，而是更好地体现了新课程改革的精神，促进了素质教育的发展。

三、必修教材中增加地震知识的对策

1.完善理论知识，科学认识地震

高中地理必修教材中地震知识严重缺失，这与我国地震多发国家的“身份”极不匹配。防震减灾教育要从娃娃抓起、从学校抓起，汶川大地震后，教育部下发的文件中就明确提出今后要大力开展防震减灾宣传教育，要把防震减灾知识纳入中小学生教科书和各级学校学生课外读物中。高中地理必修教材今后应该适当增加地震方面的理论知识，包括地震的成因、要素和种类、横波和纵波的传播特性、震级和烈度的区别、我国和世界主要地震带的分布、地震危害、监测和抗震等内容，通过理论知识的学习有助于学生科学地认识地震现象，消除对地震的神秘感和地震灾害带来的恐惧心理，增强学生的防震减灾意识，提高自救互救能力。

2.注重研究型学习，培养探究能力

篇2

早在2002年，毕华林和亓英丽依据学习心理学的有关研究成果，将化学课程知识的价值界定为“迁移价值、认知价值和情意价值”等3个方面。[1]从哲学的角度看，价值是主体和客体之间的一种特定关系，即客体以自身属性满足主体需要的效益关系。一个事物是否具有价值，主要是看它能否满足主体的需要。所以，探寻知识的价值，应该考虑知识价值的存在、人的需要的存在、课程知识对需要的满足和影响等多个方面。为此，亓英丽和毕华林于2012年又指出，应该“从社会视角、文化视角以及学生视角来审视和理解科学教育中科学知识的价值”，他们“依据科学知识价值认识的多维视角构建了科学知识价值分析模型，提出科学知识具有信息价值、应用价值、探究价值、认识价值和情意价值等多重价值”，[2]从而对科学知识的价值从多个维度进行了细化和分析。

当今世界的知识正以几何裂变的速度急剧增加，面对“无限”的知识，选择最有价值的知识进行学习，是现代人必须做出的选择。在我国目前的基础教育课程体制中，“选择”的任务往往交由课程专家来完成。教学过程中，课程专家在“对学生的研究、对社会的研究以及对学科的研究”[3]的基础上，对学科知识进行价值判断与类型划定，从而编订出相应的课程标准，成为规定某一学科的课程性质、课程目标、内容标准的教学指导性文件。可见“课程知识是专门为了学校的教育教学而组织的知识，是教育者和受教育者在教育活动中根据知识的性质、作用和教学目的组织的知识”[4]。

现阶段我国的教育方针是“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。针对“德智体美全面发展”的教育目标，有学者认为学校教育范畴内课程知识的价值，可以通过使人追求真、善、美来实现，也就是说“课程知识具有育智价值、育德价值和育美价值[5]。”还有学者认为知识的多维价值包括“知识的育智价值、知识的育德价值、知识的育美价值、知识的育体价值”，“由于知识属于‘精神形态’，因此其教育价值集中体现在它对个体智慧、情感、审美发展的独特功能上”，而且“知识的育智、育德、育美价值相互渗透，三者有机地统一在具体的知识形态之中，共同滋养着学习者的思想、情感和人格，使其日趋成熟与完美，促进着个体精神的丰满与人格的健全”。[6]

“化学课程是科学教育的重要组成部分，它对提高学生的科学素养、促进学生全面发展有着不可替代的作用。”就高中化学课程而言，它“有助于学生主动构建自身发展所需的化学基础知识和基本技能，进一步了解化学学科的特点，加深对物质世界的认识；有利于学生体验科学探究的过程，学习科学研究的基本方法，加深对科学本质的认识，增强创新精神和实践能力；有利于学生形成科学的自然观和严谨求实的科学态度，更深刻地认识科学、技术和社会之间的相互关系，逐步树立可持续发展的思想”。鉴于化学课程实施对学科知识的依赖，化学课程知识的价值应该与课程目标相对应，表现为全面提升学生包括学科知识、学科观念、科学方法和科学品质等在内的学科素养，这也正是化学课程知识的教学意义之所在。

二、实现课程知识价值的化学课堂教学策略

“知识的教育价值只是一种潜在的、可能的价值，要实现知识的教育价值，把这种潜在的、可能的教育价值转化为学生内在的个性素质还需要通过教与学活动。”[7]在《有机化合物组成和结构的研究》教学中，要实现相应知识的价值主要有设置探究活动、渗透科学史实、引导反思感悟等教学策略。

1.设置探究活动，让学生参与知识再生产过程

科学探究原本是指科学家解决问题的过程。科学家通过科学探究，不仅锻造了自身的科学能力和科学品格，而且还丰富了人类的科学知识和科学方法。科学知识的再生产理论是生物学上的“重演律”与科学教学相结合的产物。其中重演是“根据教育的需要，经过精心设计和组织的，它对实际的科学活动过程进行了加工改造，使之成为典型化、简约化了的活动过程”。虽然如此，科学知识的再生产过程仍具有科学知识生产过程类似的功能，能使学生“通过探究活动实现掌握科学概念、形成探究能力和培养科学态度等诸方面的有机统一”。[8]

《有机化合物组成和结构的研究》是苏教版高中化学选修4《有机化学基础》专题1第二单元“科学家怎样研究有机物”的主要内容。教科书在“有机化合物组成的研究”部分，首先说明需要知道组成元素的种类以及各元素的质量分数才能知道有机化合物的最简式，然后在“你知道吗”栏目让学生思考“有机物燃烧的产物能给我们提供哪些有机物组成方面的信息”，并在“信息提示”栏目介绍了燃烧法、钠熔法和铜丝燃烧法等确定有机化合物元素组成的方法，最后简要介绍了元素分析仪在确定有机物元素组成方面的应用。在“有机化合物结构的研究”部分，首先说明有机化合物分子结构对性质的决定作用，再在“化学史话”栏目介绍李比希对“基团”概念的贡献之后，介绍了研究有机物所具有的基团对结构研究的意义以及核磁共振和红外光谱等测定有机物结构的分析方法，然后在“观察与思考”栏目让学生观察乙醇和甲醚的核磁共振谱图，认识核磁共振谱征峰与氢原子化学环境的关系，并通过乙醇的红外光谱说明其对测定有机物中基团的作用，最后简要介绍了质谱法和紫外光谱法，还在“拓展视野”栏目介绍了3位2002年诺贝尔化学奖得主在发明对生物大分子进行识别和结构分析方法方面所做出的巨大贡献。

为了使学生掌握确定有机化合物组成和结构的一般思路与方法，教学时可以让学生尝试探究一个具体对象的组成和结构。选择在食品、医疗等行业有广泛应用的乳酸（α-羟基丙酸）为探究对象时，可以按图1所示的程序组织教学。

选择乳酸为探究对象，不仅是因为它在生产生活中有着广泛的应用，能有效激发学生的探究热情，而且更是因为对它的结构探究需要综合运用确定有机物结构的多种方法，学生需要克服一个接一个的难题，才能到达成功的彼岸。所以整个知识再生产过程，不仅能使学生掌握研究有机物组成和结构的知识与方法，同时也能进一步激发和巩固学生学习化学的兴趣，并从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面全方位提升学生的学科素养。

2.渗透科学史实，让学生感悟学科发展历程

就化学学科而言，许多化学家为了揭示物质世界的奥秘，耗尽了毕生的心血。在每一个激动人心的重大成果之前，都有一条曲折而又闪烁着智慧光芒的求索之路；在它的背后都有一段生动、真实、发人深思的人生经历。所以，相对于科学知识，科学史也是科学家留给人类的丰厚的宝贵财产，它“可以使学生更好地理解科学本质，促进科学知识的有效建构，全面了解科学发生发展的过程，基本掌握科学方法，正确认识科学的价值”[9]，从而促进学生科学素养的全面提升。

过去一段时间，由于受教科书编写理念的影响或篇幅的限制，科学教科书往往以逻辑结构的形式向学生传播科学知识，这种“仅向学生呈现知识，而不涉及科学家所处的历史境况、思想和生活”的做法，“将使学生难以理解科学的真髓与实质”。[10]为此，苏教版高中化学教科书设置了“你知道吗”“信息提示”“拓展视野”“调查研究”“资料卡”“化学史话”等栏目，以改变过去教科书的传统结构模式，促进教与学方式的改变，同时也实现了化学史与化学教育的有机融合。

为了能让学生站在化学知识形成的背景中理解确定有机化合物组成和结构的方法，在《有机化合物组成和结构的研究》教学中，可以对教科书所提供的科学史实进行适当的拓展。如关于确定有机化合物元素组成的燃烧法，可以在教科书介绍李比希方法的基础上，拓展介绍盖・吕萨克和泰纳以及贝采里乌斯前期所做的工作，让学生通过对相应方案的比较，认识到李比希对前人工作的继承和发展，并体会到李比希方法的简单和精确。关于李比希对“基团”概念的贡献，可以介绍他从苯甲醛（C7H6O）、苯甲酸（C7H6O2）、苯酰氯（C7H5ClO）的结构中发现均含有的苯甲酰基C7H5O，以及通过与H2、H2O、HCl中H的类比发现“基团”的思维过程；在介绍诺贝尔化学奖得主在发明对生物大分子进行识别和结构分析方法方面的贡献时，可以补充介绍化学诺贝尔奖中在葡萄糖、叶绿素、胰岛素、蛋白质等生物体内的有机物结构分析方面的成果。由于科学史实是科学家们秉着科学精神和坚强的信念以伟大的人格魅力谱写出来的，所以在教学中通过对科学史实的适当拓展，可以让学生在获取学科知识的同时感悟学科的发展历程，同时学习科学家的思维方法和科学品质，从而实现学科素养的全面提升。

3.引导反思感悟，促进学生隐性知识的显化

知识有显性和隐性之分。“显性知识是指用书面文字、图表和数学表述的知识，又称言明的知识”，隐性知识是“尚未言明的”、“难以言传的”，或处于“缄默”状态的知识，主要是“存在于个人的头脑中”的“一种未成型的观念、经验、智慧”。[11]在化学课程知识体系中，学科观念和科学方法属于相对隐性的知识。

对于相对隐性知识的教学也有“隐性”和“显性”的两种方式。以科学方法为例，隐性方式是“用反映科学认识基本过程的科学方法的一般程式去组织对科学知识的……教学过程，使学生的认识过程模拟科学探究过程。但教学过程中并不明确地去揭示所采用的科学方法一般程式的原理、各阶段具体方法的名称和有关知识”。显性方式是在“进行科学方法教育时，明确指出这种科学方法的名称，传授有关该方法的知识，揭示方法的形式、操作过程、说明原理”。其实，科学课程中的科学方法与一般的科学知识不同，它所涉及的不是物质世界本身，而是人类认识物质世界的途径和方式，具有高度的抽象性。如果只是从传授知识的角度组织教材，而将科学方法隐在其中，学生也可能学到一些科学方法，但往往印象不深，难以真正掌握。所以，科学教育应该“把方法视为比知识更重要的东西，视为知识的脉络，按照科学方法所展示的路子，去组织教材，安排教学进程”[12]。为此，化学教学必须对典型的学科观念和科学方法在恰当的时机加以显化。

为了让学生准确理解蕴藏在《有机化合物组成和结构的研究》中的有关学科方法、学科思想，或形成相应的学科观念，教学中除了模拟科学探究过程设计教学程序以外，还应该注意引导学生进行反思感悟，学会用语言等形式对隐性知识进行概况和表达，从而实现隐性知识的显化。如对于确定有机物元素组成的燃烧方法要认识到两点：（1）将有机物氧化成二氧化碳和水再进行成分测定是以转化为前提的，转化是研究的一种重要思路；（2）实验法是包括确定有机化合物组成和结构在内的化学研究的基本方法。再如关于李比希对“基团”的贡献也应该获得两点重要启示：（1）类比思想是科学研究的常用思想，有机化合物虽然种类繁多，然而通过将苯甲醛及其衍生物中的相同基团C7H5O与无机小分子中氢原子的类比，有利于人们对有机物结构的认识；（2）基团理论体现了结构决定性质的重要思想，不同的基团具有不同的结构，从而具有不同的性质。这样不仅可以使学生认识到转化法、实验法和类比法对化学学科的意义以及相关方法的某些操作要领，而且还能使学生巩固结构决定性质的重要观念。

三、结语

知识作为人类的文化创造，具有多重的意义、作用和功能。在学校教育范畴内，课程知识一方面“是学科教学活动得以展开的一个阿基米德点，教育教学活动离不开课程知识，对课程知识具有绝对的依赖性”；另一方面“课程知识是个体成长的精神食粮，它蕴涵着极其丰富的育人价值，是课程知识的主体性价值得以实现的一个必要条件”。基于知识价值的化学课堂教学，既要从学校教育的角度出发，正确审视课程知识的功能，充分发挥课程知识的育智价值、育德价值和育美价值，从而实现课程知识价值的最大化；还要从学科特点出发，根据知识类型选择教学策略，如事实性知识多用探究法，科学方法和学科观念等隐性知识要注意恰当显化，并发挥科学史实的教育功能，促进学生学科素养的全面提升。

参考文献：

[1] 毕华林，亓英丽. 化学课程编制中的知识价值观[J]. 化学教育，2002，23（7-8）：20-22.

[2] 亓英丽，毕华林. 科学教育中科学知识的价值分析[J]. 全球教育展望，2012，41（2）：61-66.

[3] 施良方. 课程理论[M]. 北京：教育科学出版社，1996：98.

[4] 郝文武. 教育哲学[M]. 北京：人民教育出版社，2006：207.

[5]宋艳梅. 论课程知识的价值[J]. 当代教育科学，2011（17）：9-12.

[6] 潘洪建，吴中才. 知识价值：教育学的视野[J]. 扬州大学学报（高教研究版），2004，8（4）：9-12.

[7] 王道俊. 知识的教育价值及其实现方式问题初探――兼谈对杜威教育思想的某些认识[J]. 课程・教材・教法，2011，31（1）：14-32.

[8]陆 军. 实施有效教学的几个基本条件――基于江苏省化学特级教师的视角[J]. 教育科学研究，2012（12）：60-63.

[9] 蔡铁权. 科学史在基础科学教育中的角色[J]. 全球教育展望，2009（1）：55-59.

[10] 亓英丽，毕华林.基于知识价值开发的理科教材内容分析[J]. 课程・教材・教法，2013，33（6）：68-71.

篇3

科学观是人们对科学的本质属性、存在样态、价值取向和发展规律的总体认识和基本信念。从类型来看，科学观可以包括科学的本质观、发展观、价值观和习得观等四种类型。从状态来看，有的科学观是以“显性”的形态存在，比如科学哲学、科学社会学等“元勘学科”对科学的理解往往是以鲜明的观点、命题的形式出现；有的科学观是以“隐性”的形态存在，比如各种自然科学中隐含的科学观，这些科学观通过进一步发掘、总结和提炼才能显性化；有的科学观则以“实践”的形态存在，它们存在于人的头脑中并支配着人的行为，具有个性化、实践化、缄默化的特点。下面我们对不同类型的科学观及其在教育中的体现进行分析。

(一)科学本质观

科学本质观是人们对“科学是什么”问题的回答。遗憾的是，在这个问题上学者们至今无法取得共识，不同学者只能从各自的视角提出自己的理解。基础主义者认为“科学是唯一的知识、永恒的真理”；[l〕证伪主义者认为“科学认识不可能达到真理，只能是向真理不断地逼近”的过程；[z]历史主义者认为科学理论不过是科学共同体协商的结果，并且不同科学共同体的理论之间存在根本差异；后现代主义者认为科学只是人类众多知识领域中的一员，不具有先天的特权，它仅是人类与自然沟通的手段之一。对科学本质问题的回答见仁见智，很难找到一个大家都能接受的“标准答案”，科学元勘学科研究也昭示这种答案只能是追求的目标。与科学观的多元理解形成鲜明对比的是，目前理科教师和学生将科学视为真理、知识体系或高深理论的观念还是主流。这种带有明显的逻辑实证主义色彩的主张尽管有其合理性，但它过分强调科学理论的稳定性、标准的实证性、方法的归纳性、价值的绝对性，试图将科学神圣化的做法难免使其科学观走向了误区。这不仅会影响学生对科学文化的定位、学习方法的选择，而且也会妨碍学生批判精神、求真品质、创新意识和独立人格的形成与发展。

(二)科学发展观

科学发展观是指人们对科学发展主体、动力、过程、模式等方面的总体认识。科学发展观与科学本质观之间存在密切的联系，两者相互依存、互为表里。归纳主义的科学发展观认为科学知识即是真理，科学的增长即是“通过归纳所得并经由观察证实的真命题及其集合的积累”，[3]由此，科学的发展是一种发端于观察和经验，止于科学知识、永远向前的线性累积过程。“这种线性累积观合乎直观”，也符合中国大众对科学的普遍期待。[4]然而，这种归纳主义的科学发展观早就受到了波普尔的质疑和颠覆，他认为证实并不能保证科学知识永久的合法地位，可证伪性才是科学知识的根本属性。据此，波普尔提出了“猜想与反驳”的反归纳主义方法论，指出科学是在“问题一假说一证伪一新问题”中不断发展的。而科学发展的革命观则更极端地认为，科学的发展具有非连续性、跨越性和不可通约性，强调每一次科学观念、理论、方法的革新都具有颠彼性和“革命性”。科学发展观是科学观的重要内容，对科学发展的不同理解会影响科学教育和科学课程基本定位。比如，线性累积的科学发展观会进一步强化科学本质的真理观，强调科学就是客观知识体系、就是真理，这样一来，科学课程就应该大量地罗列系统的科学知识，并且学生对这些科学知识要不加批判地接受。“猜想与反驳”的科学发展观提醒我们，要在科学教育中培养学生提出问题、解决问题、批判思维等方面的能力。科学发展的革命观要求科学课程要“及时更新、改革教学内容；教科书应融合知识的逻辑、实证、心理三个层面的内容；有机吸取科学史和科学哲学的知识等。”[5]

(三)科学价值观

科学价值观是指人们对科学“功能”“作用”的墓本看法。近代科学诞生之后，在科学的价值问题上人们一直争论不休，并且愈演愈烈。“近代科学之父”培根有一句名言—“知识就是力量”，这里的知识指的就是科学知识。培根认为科学知识是人类“驾驭自然的巨大力量”“自我完善的重要手段”和推进社会发展的强大动力。[6]历史上的逻辑经验主义者更是将科学知识视为一切知识的典范，同时他们认为科学是万能的，它可以解决人类所面临的一切问题。与此不同的是，从近代科学诞生之日起，很多人文主义者就开始对它的价值和负面作用表示怀疑和优虑。早在18世纪中叶，卢梭就指出，科学不但无助于“敦风化俗”，而且“是道德的最凶恶的敌人”。闭马尔库塞也强调，虽然科学技术给人类带来了一个“富裕社会”，但同时也把人变成了“单向度”的人。进入20世纪后半叶，科学技术的负面效应日益显现，这已引起了世人的警惕。社会主流的科学价值观直接影响着科学教育、科学课程政策的制定者，并通过他们控制科学教育和科学课程的价值取向，进而影响科学教育目的、科学课程目标、科学课程内容和学习方式的设定和选择。比如，一个觅须经济高速发展的社会常常会强调科学的正面效应、工具价值，所以会将科学知识的获得和使用作为科学课程的主要目标；而追求社会可持续发展、追求公民素质全面提升的社会，则会对科学的负面效应给予足够重视，并兼顾科学文化在思想观念和道德层面的教育价值。另外，科学价值观也是科学课程的重要内容，科学课程有义务使学生明白科学的利害善恶，这是将来学生能够正确、全面认识科学的需要，更是学生将来作为一名合格公民参与社会活动的需要。

(四)科学习得观

科学习得观是指人们对科学文化应该怎样学习的基本看法。与科学观的其他三方面相比，科学习得观更容易受到教育工作者的关注，它是科学观在教育领域中的集中体现。科学习得观的建立与发展取决于人们对科学本质的理解、科学价值的判定和学习心理的认识。一定意义上讲，科学本质观为我们揭示学习对象是什么，科学价值观为我们指出学习内容的功用，学习心理则为我们阐明学习内容应该怎样学，“学什么”“值得学”与“如何学”三者之间存在着密切的联系。从不同的科学本质观、形态观、价值观出发，人们能够获得不同的科学理解，从而形成不同的科学学习观。同时，特定的科学价值观、学习观还会在科学学习内容的选择过程中起到过滤作用，只有通过了这两层筛选的科学内容才可能进人科学课程。’比如，“以太说”虽然是学生能够接受的，但它不符合我们的科学价值观；而“广义相对论”虽然符合科学价值观，但又难以被学生接受，所以二者都不能成为中学科学课程的内容。

从科学课程的发展史上，我们也可以发现科学观对科学课程的深刻影响。在科学课程的“合法化”时期，[5]科学知识几乎被视为科学的同义词，科学知识的价值被绝对化，于是科学学习要学习百科全书，要死记硬背。在课程的“活动化”时期杜威指出，对这种动态、过程性的科学，应当以活动的方式—主动作业来学习。随着结构主义思潮的兴起，人们开始注重科学知识的结构，提倡“发现式”学习法，主张学生进行探究式学习。20世纪末叶，科学元勘学科逐渐渗透到教育领域中，打破了科学的客观性、静态性和价值无涉的神话，加之后现代主义的推波助澜，人们认识到科学是一种以社会和个人为主体的建构过程。由此建构主义学习理论得到发展，并成为世界范围内备受关注的科学课程学习方式。

二、科学观的教育价值

科学教育中的科学观常常以潜课程的形式存在，具有一定的隐蔽性，往往不容易被师生觉察到。但正确的科学观教育对学生的世界观、自然观、发展观、人生观的形成具有重要意义。科学观教育有利于学生世界观的形成。对科学文化的学习能够帮助学生获得对世界的态度、观念和看法，进而促进学生整个世界观的形成。

纵观近代科学的发展历程可以发现，在不同的历史阶段、不同的科学学科、不同的学术流派中隐含着不同的世界观，这既反映了科学观本身的复杂性，也体现了科学观内涵的丰富性。比如牛顿力学，可以作为“世界是物质的，物质运动是有规律”之世界观的依据，也可以因其无法揭示“第一推动力”的来源而成为宗教经文的注释；在“测不准原理”的解释中，爱因斯坦向来认为“上帝不是在掷般子”，坚持决定论的思想，而海森堡却认为“平常所谓的因果性不复存在”。[9]科学文化中世界的多面性、复杂性为科学课程的规划者、实施者提供了多种选择的可能，同时也对科学课程设计者、实施者的科学素养提出了更高的要求。科学课程的设计者、实施者要具有较强的鉴别和选择的能力，需要解决把什么样的科学观、用什么样的方式提供给学生的问题。从这一角度来说，科学课程工作者决定了科学课程中的世界观取向，也决定了学生世界观的发展方向。

科学观教育有助于学生自然观的建立。自然观是指人们对自然的基本理解，其中对人与自然关系的认识是其核心。在古希腊，人们已经开始尝试认识、理解自然，他们认为自然是人类的朋友，人类与自然要和谐共处。到了培根时代，人们的自然观开始发生变化，培根首先提出人要征服自然界。此后，西方科学发展一直以追求科学的工具化、技术化为目标，人与自然的关系走向断裂和对立。但随着人类对自然控制力的增强，人们发现自然的反抗也在加剧，人们无法摆脱自然的种种报复行动，于是人类做出妥协，寻求与自然和解，并提出了“可持续发展”的理念。不管怎样，用人与自然和谐相处的理念革新人与自然对立的理解是一种进步。在这一方面，我国古代以“天人合一”思想为代表的自然观强调，人与自然的关系应该是相通的、和谐的，这对我们理解人与自然的关系有着深刻启示。科学只是人类理解自然的途径之一，并且仅仅通过科学来认识自然往往会陷人人、物两分的境地。所以，理解自然、树立正确的自然观不能脱离人文精神的引导，必须以可持续发展的理念、人与自然和谐共存的思想为指导，反思和重建人与自然的关系。

科学观教育能够促进学生对发展观的理解。科学作为对自然界进行说明、解释和预测的知识和活动，其任务之一就是为人类揭示世界发展的规律。因此，科学能够帮助人们形成有关世界是如何发展的看法，即发展观。在科学思想史上，最具代表性的科学发展观有三种:一是机械决定论的发展观，二是热力学第二定律的发展观，三是自组织理论的发展观。其中，机械决定论的发展观影响力最大，至今仍具有广阔的市场。机械决定论发展观的直接理论依据是牛顿物理学。拉普拉斯将其发挥到了极致，他将宇宙视为一个大机器，并断言物理规律就是世界发展的全部规律，世界的未来是由其初始条件即目前状况决定的，即便是人的旦夕祸福也不例外。“这就是历史所说的‘拉普拉斯决定论’，或称为‘宇宙宿命论”，。[10]首先对机械决定论发起攻击的是热力学发展观，热力学认为世界的运动、变化并非是可逆的、守恒的、永恒的，因为宇宙是沿着嫡增的方向发展，从有序走向无序最终达到“热寂”状态。这种认为宇宙最终结局将是彻底混乱的观点给人们带来了极度的悲观情绪。但随后“老三论”、“新三论”、混沌理论、非线性科学等新理论的诞生为人们带来了新的希望。其中具有代表性的自组织理论认为，世界既不是按照僵化的“宇宙宿命论”运动，也不会循着毫无希望的“热寂规则”发展，而是一个不断生成和进化的开放系统。由以上三种发展观可见，第一种是盲目乐观并且最为有害的，因为它不但教人消极待事，而且还为此提供了“充分”的理由；第二种虽然也不科学，但因为生活中能够理解和应用的人很少，所以危害性也较小；第三种是迄今为止最为积极、合理的，对培养学生的主动性、积极性和创造性也很有助益。

科学观教育有益于学生人生观的形成。学生对人生的本质、目标、过程、价值的认识与科学观之间有着千丝万缕的联系。首先，从科学的世界观来看，正确的科学观可以告诉学生人类栖居于其中的世界的本质和特性，从而使其更恰当地认识人本身，认识自己；其次，从科学的自然观来看，正确的科学观能够帮助学生认识到人与自然之间的联系，并把人放在“人与自然”关系之网上进行正确定位，从而更准确地理解自己；再次，从科学的价值观来看，合理科学的价值观不仅能够告诉人们科学对人类的功用和意义，而且还能告诉人们进行科技活动时的“能为”与“应为”，因此有助于学生明确人类的处境与自身的使命；最后，从科学的发展观来看，正确的科学观不仅能够告诉学生科学发展的复杂的机理，而且能够对学生认识社会的进步、个人的成长方面进行正向引导。由此，科学观的学习会对学生正确认识人的本质、评估自身的价值、树立合理的人生目标、选择自身的发展道路起到积极作用。

三、科学观教育价值的课程实现

恰当的科学观教育对学生的世界观、自然观、发展观和人生观培养具有积极作用，那么这种作用怎样才能在课程实践中得以实现呢?我们可以从科学课程规划、设计和实施等角度进行简要分析。如下图所示，科学观对课程的影响可以分为两部分，一部分是科学观(I)，指课程工作者自身所具有的科学观，这部分科学观往往通过课程工作者无意识的行为渗透到科学课程的设计和实施过程中；另一部分是科学观(I I)，是与科学知识、科学方法、科学精神等资源一样有待纳人科学课程的文化、思想资源，是客观的存在。

首先，科学观(I)与课程工作者的知识观、学生观、课程观、教学观等一样，是其进行课程研究和实践的背景性观念。这种观念将在科学课程的规划、设计、实施、评价等各个环节得到反映。因此，课程工作者需要经常、积极地对自身的科学观进行澄清和反思，以便对其保持清醒的认识、准确的把握和及时的更新。这样，才能使自己的科学观显性化、明确化、科学化，进而用积极的科学观来影响和引导学生。在实际的课程实践中，有的课程人员坚持科学本质的真理观、科学发展的线性累积观、科学习得的记忆观、科学价值的中立观等，虽然这些观念他本人也未必清醒地认识到，但在科学课程的研究和实践中却会得到明显的反映，他可能会以科学知识体系的获得为科学课程目标，以教师讲授为主要教学方式，以记忆和练习为主要学习方式，而对科学文化的社会价值、人文价值、个人价值关注不够，对科学课程的动态性、生成性重视不足，对学生的文化背景、前概念和认知风格视而不见。这个问题在目前的科学课程研究和实践中具有一定的代表性，主要原因在于过去我们更多考虑的是课程设计者的知识储备、理论水平、实践经验，而对设计者头脑中潜在的科学观念没有给予充分关注。其次，科学观(I I)与其他各种课程资源一样有待选择和采用。但科学观与科学知识、科学方法等又有明显的不同，科学观具有鲜明的潜隐性、复杂性和不确定性。首先，不同的科学理论隐含着不同的科学观，即使同一科学理论从不同角度进行解读也可能获得对科学不同的“印象”。其次，由于知识背景、文化信仰、价值取向等方面的差异，每个人对科学的理解也不尽相同，所以科学观具有个体性、差异性和情境性。再次，无论是“类”的人还是“单个”的人对科学的理解都是一个发展的过程，尤其在科学与“科学元勘”发展异常迅猛的今天，人们对科学的认识也在千变万化之中，所以科学观也具有不稳定的特点。鉴于此，清醒地认识科学观，并能将其合理、恰当地引人科学课程无疑是一个艰难的课题。简单地说，对科学观的选择，要综合考虑学生特点、社会背景、文化资源等多方面因素。第三，我们应该注意到，科学观(I)与科学观(n)具有密切的联系，往往科学观(I I)要转化为科学观(I)才能发挥其课程价值，科学观(I)又制约、影响着对科学观(I I)的选择和利用。为了处理好“主观”的科学观和“客观”的科学观之间的关系，课程工作者要成为反思者、学习者和研究者。不断反思社会流行的、以往教材呈现的和自己头脑中的科学观的合理性、恰当性和可行性，从而保持清醒的头脑、正确的立场和科学的观点。不断学习科学元勘学科的新理论、新观点，了解自然科学研究的新问题、新进展，课程理论的新观念、新思想，不断更新头脑中的科学图景和价值观念。不断研究科学观的性质、结构、历程，研究科学观在课程中的地位、作用和前景，研究实现科学观教育价值的可能和途径。当然，科学观作为课程实践者的重要观念之一，还会影响到其他观念的定位和发展。比如，科学观对课程实践者的知识观、课程观、学生观、评价观都具有较强的约束作用。另外，科学课程分为多个层次，比如理想的课程、实施的课程、经验的课程等等，这些科学课程的计划和实施都需要相应的构建者、规划者、设计者和操作者。相应地，对科学观的梳理、反思和革新也是每个课程工作者课程实践的前提和内容。

参考文献:

[l]江天软.科学主义与人文主义的关系问题[J].哲学研究，1996，(11):51-59.

[2]葛恒云.论假说在科学发展中的作用[J].江西社会科学，1997，(7):51-53.

[3]王晓林.证伪之维[M].成都:四川人民出版社，1998.62.

[4]刘大椿.科学哲学通论[M].北京:中国人民大学出版社，1998.41.

[5]徐学福.库恩的课程思想[J]广西师范大学学报(社会科学版)，1997，(3):90-94.

[6]杨芳.论培根关于知识的价值观[J].贵州师范大学学报(社会科学版)，1997，(4):55-57.

[7]刘大椿.在真与善之间[M].北京:中国社会科学出版社，2000.152.

[8]于海波.西方科学课程的历史考察[J].当代教育论坛，2005，(8):123-126.

篇4

大学课堂教学组织行为是教师教学观的反映，教学模式是“组织者”在实现教学观的过程中实施的手段和方法，只有树立以学生为主体的教学观才能真正达到为社会主义建设培养人才的目的。

【关键词】 课堂教学；组织行为；教学模式

1 以学生为中心的组织行为

以学生为中心的教学行为应该是与“教学生学”相适应的教学理念和以学生自主学习为主的教学观。施良方教授曾把课堂教学行为划分为主教行为、助教行为、课堂管理行为3种，其中主教行为又分为展示行为、对话行为和指导行为［1］。以上诸多种行为的实施都离不开组织行为，只有组织得法，实施得当，诸多教学行为才能得以实现。笔者所言的组织行为：即把事物的构成要素进行有效结合的各种活动与做法，表示的是一种教学行为。我们将这种教学组织行为放大就是要突出教师作为教学组织者的职能，相对的弱化了其讲授知识的职能。

当今推行素质教育，尤其是大学课堂，提倡学生以主人翁的身份介入学习，全程设计、掌握、了解所学大纲内容、目的，以求达到在自主学习的过程中注意任务与环境的复杂性及达到目的的重要性，使全部问题或学习任务成为学习者自己的问题或任务；同时培养创设问题能力，营造一种解决实际问题的真实的学习与开放环境［2］，在这些教学活动中，教师对任务的设计和情景的创设较强地表现出组织的活动行为特点，其中包含了对教学内容的再组织、教学过程的缜密安排等。研究结果显示［3］，这些教学组织行为的不同决定了引起学生学习意向的程度差异，最终将对学生的择业、就业产生影响。

2 以学生为主的教学模式

教与学是一项双向活动，无论是教师，还是学生，在活动过程中的行为都会对另一方产生心理、情感上的影响。所以，教学过程应当是一个双方互动的行为。教育社会学的研究证明，学生在课堂中与教师积极有效地互动，可以促进学生的个性发展、和谐的人际关系、加强群体的凝聚力，形成积极向上的学习气氛，同时，学生之间的互动行为，可以激发学生之间的合作与竞争意识，这种意识可转化为强大的学习兴趣及奋进和积极性，从而顺利地达到教学预期的目的。

教与学双向互动模式既是一改传统教学模式的教师一言堂，只注重灌输式的教学模式，具体采取了教学大纲公开，学习目的明确，学习重点突出，学习方法多样，教学思维开扩；出现问题由教师和学生共同解决的方法，使学生的学习积极性得到了极大程度的调动和提高，学习空气空前浓厚［4］。

3 以学生为主体的培养目标

创新能力绝非一种单纯的智力特征，更是一种性格素质，一种精神状态，一种综合素质，创新能力不仅表现为对知识的摄取、改组和运用，以及对新思想新技术的发明创造，而且是一种追求的心理取向，是一种主动改变自己并改变环境的应变能力。是利用所学科学知识来追求人类的自身完善，获得整体的全面发展。基于这一指导思想，笔者结合理论与实践综合性较强的专业基础课程和专业课程对培养学生创新性、综合能力等方面的培养设计了如下方案，并对获得的结果进行比较，同时作了数理统计学分析。分析结果表明，教与学双方都明确教与学的目的，经过共同的努力，效果非常显著［2］。

参考文献

［1］施良方，教学理论:课堂教学的原理，策略与研究［M］.上海:华东师范大学出版社，1999.

［2］王 沛.大学生创新能力培养模式研究［J］.现代教育科学，2003，(6):55.

［3］关培兰.组织行为学［M］.北京:中国人民大学出版社，2003.

篇5

关键词：初中物理、教学、素质教育

目前，我们正在推行素质教育，原先的应试教育正在发生变化，这种变化不仅关系到二十一世纪人才的素质，而且将涉及高等教育、人事制度、选拔培养制度的深刻变化，在这样的改革中，物理这门课，作为自然科学的基础学科，不仅要实施素质教育，更要深入持久地进行，本文拟对在物理课中进行素质教育的几点意见提出初步设想。

1.素质教育含义

一般来讲，素质并不是知识，但不能离开知识，素质不等于能力，但也不能脱离能力，素质是知识和能力的基础，“素质教育”是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以遵守学生主体和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性。提高人的独立性、积极性、自主性和创造性等主体性为根本特征的教育，是全面贯彻教育方针的教育，那种完全从社会需要出发的教育必然会忽视个体的整体发展，所以我国教育长期重视的是受教育者的文化知识水平的提高，而文化知识教育又主要侧重于科学技术方面，强调为社会提供合格劳动力，但现代社会需要的不仅仅是劳动力，而是全面发展的人格健全的人，这就要求教育是人的全面发展的教育，即提高和发展学生的思想道德素质、生理素质、心理素质和文化素质综合一体的全面发展的教育。

2.素质教育是比应试教育更高的境界

应试教育重知识的教学而轻视能力培养，应当说应试教育对物理知识的传授比较系统，比较扎实，但相对来说却轻视能力的培养，特别是创造能力、动手操作能力以及实际能力的培养。首先在教育观念上要达到新的高度，我们培养的学生是要全面发展的，不仅在物理课，而且在其它自然科学以及人文科学上都要均衡地发展，要给学生打好基础，这是在新的意义上的打基础，即具有适应新时期的知识结构，较强的能力，良好的心理品质以及不断更新知识的可持续发展的素质，在教学中就不应仅着眼于考试，不应拘泥于物理试题中的小技小巧的东西，而应该着眼于那些最基本的对学生终身受益的知识，科学的方法以及追求真理的精神。

其次在教学方法上要改变过去的一套做法，课堂教学中不是以教师的讲授为中心，不是让学生被动的接受知识，而是把他们作为学习的主体，让他们主动地学习，更多地让学生动手做实验，更多地让学生讨论，让学生提出问题。

3.实施素质教育

物理教师在进行教学时要有素质教育的境界，要以积极的姿态探索实施素质教育的具体做法。

（1）教学内容问题：

面向21世纪人才的要求，物理教学内容要进行改革，首先是教学内容的选择，目前物理教学的五大块内容中，力学部分的牛顿定律要求比较高，教师在教学中对牛顿第二定律的练习过繁，由此而涉及到动量和能量的计算都比较难，电学部分、热学部分可以考虑降低难度，力学和电学的计算有利于升学考试，有利于升入高校的继续学习，而现代的那些科学知识的教学由于中学教学知识教不深，与其不深不透，还不如到大学里面去学习，所以它的安排也有它的道理，素质教育要面向大多数学生，着眼于学生的全面发展，我们要对现行物理教学内容进行削枝强干，加强那些对学生终身受益的知识和能力，精简那些教学要求较高的细枝末节，以腾出精力扩大知识面。

其次是教学内容要联系实际，在应试教育思想的影响下，物理教学内容脱离实际是相当严重的，要改变这种局面，要我们在讲课时符合客观实际，不仅如此，还要从实际出发进行选题，引导学生去解决实际问题。

（2）教学方法问题：

如果说教学内容的改革还受制于大纲和教材的话，教学方法的改革则完全取决于教师自己，我们要研究尽可能多地采用讨论或自学的方式，它能培养学生积极思维、积极探索的良好习惯，培养学生敢于提出问题，善于动手实验的良好素质，我们的教师要从传统教学方法向现代教学方法转变，传统教学方法把学生当作接受知识的容器，体现的是教学内容的完整性，突出的是教师的地位和作用，要学生适应教师现代的教学方法则是把学生当作具有责任感的公民，把他们放在教学的中心地位，由他们主动吸取知识，教师则根据不同的情况来指导学生，要教师适应学生。

（3）现代化的教学手段：

素质教育着眼于学生将来在21世纪能否适应祖国建设事业，着眼于他们在那个时候需要什么样的素质，所以素质教育比较重视学生的综合素质，在教学过程中更重视学生的现代化科学的知识面，动手能力、创新能力的培养，在教学手段上更重视采用新的现代化设施。

4、创新教育是素质教育的归宿

1.教给学生灵活多变的解决问题的方法

初中物理解题方法有多种：整体法、隔离法、图像法、等效法、极端思维法、类比法、估算法、移植法、微元法、逆向法等。掌握了这些方法，可以使认识活动变得有序，可以把知识有效地组织起来，按照一定的规律去实现预期的目标，从而发展创新能力。

2.培养全思维的学习习惯

篇6

关键词： 预设 生成 数学课堂教学

一、只有做好预设，才是更好的生成需要

课堂教学的生成是要把教学的重心由“事前的备课”转移到对教学现场的即时运作，强调课堂的现实生成和直接生成，而这都需要一个大前提——做好预设，否则课堂生成将成为违背科学知识、脱离学生认知规律的花架子，师生都将“迷失自我”。那么如何做好预设呢？

1.由“单一型预设”转变为“拓展型预设”

课堂教学面临的事鲜活的、有生命的、充满个性的六七十个个体，他们的思维是多项的，他们的语言表达是丰富且真实的，他们的情感是纯真的。他们需要根据提供的信息结合已有的经验进行筛选使新经验生成，因而课堂预设要考虑不同学生会有哪些不同的思考，可能会出现哪些解决办法，以帮助学生生成新经验，把单一型预设变成拓展型预设。如：在教学《认知百分数》时，首先通过谈话引出下表：

这时老师预设了这样几个问题：（1）表中提供了哪些信息？（2）根据这些信息，你怎样知道社会上对绿色庄园和濮上园的支持情况？（3）要知道社会上对绿色庄园和濮上园的支持率，从数学的角度实际上是求什么？在这种拓展预设的前提下，学生的生成出现了多种结果：有的认为只要求出支持人数与调查人数的比；有的认为要求支持人数占调查人数的几分之几；还有的认为要求出调查人数是支持人数的几倍，为百分数表示两数之间的倍比关系埋下了伏笔，因此我认为生成的精彩来源于精心的预设，来自于顺应学生的思维方式。

2.由“平淡型预设”转变为“激奇型预设”

生成的课堂不只是让学生知其然，而是要让学生去获得深刻的感受，使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界。因此预设时要改变“平淡型”设计，想方设法激发学生的好奇心，激发学生探究的意向，在接受各种挑战的过程中，发挥一切才智，我称其为“激奇型”预设。如《认知百分数》一课，从课始的谈话中，首先勾起学生作为濮阳市公民的责任感和自豪感，再从学生最熟悉的绿色庄园和濮上园入手，利用旧知识的迁移，通过计算，引出百分数，这时我没有急切地认定结果，也没有简单地一带而过，而是预设：对百分数概念有何疑问？从而生出：百分数是两数之间的倍比关系，和分数有所不同，并要求学生把自己的收获用刚才所学百分数的知识表示出来。整个过程生生互动，师生互动，激发了学习兴趣，又发展了思维能力，促使学生由“努力”型向“主人”型转变，为学生学习提供了更大的空间。

3.由“定向预设”转变为“弹性预设”

预设还应设置一定的空间，留下一定的弹性，即弹性预设。因为生成的课堂是要把教学过程看做师生为完成和实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程，因此，老师不能也不应把每一步（乃至每一句话）都预设，预设就是预设，不可能是“放之四海而皆准”的真理，也不可能“万无一失”，只有不断锤炼，提高自己的课堂驾驭能力和应变能力，预设才会成为生成的最佳需要。如：教学《认识百分数》一课新课结束后，我预设了这样一个问题：关于百分数的知识你还有何疑问？结果学生提出：百分数的分子可不可以是分数？百分数的分子可不可以是循环小数？完全出乎我意料，我灵机一动回应学生：大数学家毕达哥拉斯曾认为世界都是由数构成的，下课后，请同学们查一查，找一找，问一问，看百分数的分子是否有循环小数？若有何时用？这样在老师煽动性的预设之下，学生柳暗花明，另辟蹊径，从而使得教学过程精彩、生动、有效。

二、生成性的课堂教学，更需精心的预设服务

生成性的课堂教学，是对预设的挑战和超越。同时也是对老师的挑战，这就对教师提出了更高的要求，如果没有过硬的知识和学问的根底及相应的现代教育观念，就不能应对今日课堂的挑战，因此生成性的课堂教学并非不要备课，而是注重课堂教学的随机性和多样性、能体现生命和灵魂碰撞与升华的备课，是更强调了教师平时的积累。

同样，学生作为学习的主人，一切知识经验的获得都离不开学生的自我内化，所有的课前预设都是外因，离开了“学”这个内因，再精心的预设都将是竹篮打水一场空。因此树立让预设服务于生成性的课堂教学观念很关键，课堂不再是由教师独家策划的、预定的教案剧，而是由师生交往互动、共同生成的过程，预设要为“学”而设，要设计出有利于学生自主学习的必要环节。（1）拓展设计。依据学生的已有经验，在夯实课本知识的同时，对知识进行拓展，开阔学生的知识视野；（2）活动设计。围绕本节课的各类目标，设计出能让学生智慧碰撞出火花的活动，既提高了学生的各种能力，又体现了学生的生命价值。如：《认识百分数》一课的练习设计中，我打破了填空、选择、判断的练习模式，预设了这样的题目：

1.读出下面的百分数，并回答问题：

1% 15% 50% 95% 100% 125% 7.5% 0.05% 121.7% 300%

问题：

（1）1%表示什么意思？请举例说明。

（2）50%表示什么意思？请举例说明。

（3）100%是什么意思？你能举例说明吗？

（4）看到大家那么努力地用心听，用脑记，肯定超额完成了任务，用这些百分数中的一个来表示可以是哪一个？

（5）同学们真是了不起，都是百里挑一的，应该用哪一个百分数来表示？

（6）从这些百分数中，你还有什么问题吗？

2.说一说下面句子中的百分数表示什么意思？从这些数据想到什么？

（1）据统计，中国儿童的近视率已由十年前的18%上升到去年的25%。

篇7

在英语教学中应如何实施素质教育？笔者认为，在中学英语课中实施素质教育，首先应该贯彻课堂教学三原则：以课堂教学为主渠道；以优化教学方法为载体；以学生为主体、教师为主导”。具体而言，应做到：

一、挖掘教材内涵，渗透思想教育

有的教师认为，英语是一门语言学科，只要对学生传授语言基础知识就够了，至于英语教学中对学生的思想教育，则是可有可无的事。殊不知，英语学科是思想性很强的学科，尤其是新教材的编排更是如此。英语能直接反映人们的思想情感和传播文化科学知识，所以英语教学要充分发挥其思想情感的教育作用。教师应深入教材，钻研教材，充分挖掘教材内在的思想教育因素，使学生在思想上受到很好的熏陶。例如可通过介绍背景知识、作者生平，通过课文的整体理解、故事演讲、课文延伸、归纳中心等手段来揭示课文的内涵。在教学过程中渗透思想教育，潜移默化，提高学生的思想品德素质。

二、改进教学方法，优化课堂教学

运用目标教学等教学模式。目标分为：知识目标、能力目标和德育目标(或称为情感目标)。目标教学的最大特点是目标具体、明确：导学训练体现精讲多练，围绕目标进行训练，有的放矢，重点突出；达标检测和反馈矫正是对教学效果的检查。提高了课堂教学的密度和效率。

创设情景。学习外语只有在一定的情景中才能理解和表达。人类学家林诺斯早在1923 年就提出了“语境”概念，他说：“如果没有言语情景，词就没有意义，也不能代表什么。因此，词语也只有在情景语境中才能产生意义。”创设情景的特点是言、行、情融一体，核心是“激起学生的情绪，培养学生的兴趣，提高学生的能力”。比如，在教新课标预备课程Unit 8时，教师可以出示随身听(Walkman)，连环画(comic book)，飞机模型(model plane)，网球(tennis)，网球拍(tennis rackets)，问：“What’s this?”学生回答：“It’s a...”然后，将以上事物分发给班上不同的学生，教师问：“Do you have a Walkman/...?”这时学生会积极回答：“Yes， I do./No， I don’t.”。这样既显得新颖，又培养了他们的听说能力，而且，很容易激发他们的学习兴趣。情景教学法灵活多样，即可模拟“交际”场面，如让学生上台表演短剧或对话，又可采用有声有色的语言，如采用录音、幻灯、图片或录像等教学手段。创设情景包括：创设听说情景、课文情景导人、课文情景扩展、情景假设及词汇情景教学等。

英语交际活动。交际活动，指的是教师在教授外语时要把语言形式与语言意义相联系，与学生的生活实际相联系让学生在大量的交际活动中学习外语，在交际活动中获得和提高交际能力。交际是学习英语的最终目的。学生学习英语的过程应该是“语言知识——语言技能——语言使用”。通过这个过程培养学生的交际能力。教师应用英语组织教学把自己当作不会讲汉语的英国人或美国人，营造完全用英语授课的氛围，使学生养成良好的语感，使课堂教学交际化，形式可以多种多样。

篇8

关键词: 小学科学探究教师提问类型价值

当今社会,新的科学技术不断涌现。在小学科学教学中,单纯感知知识、记忆知识的教学模式远不能满足时代的需求,在小学课堂探究活动中要注重引导学生更多地运用想象、思维等心理活动,培养学生的批判性思维和创造性思维,而教师的有效课堂提问是实现这种转变的核心载体。

一、提问、问题及两者的关系

对“提问”的解释很多,《现代汉语词典》认为“提问”指“提出问题来问(多指教师对学生)”。提问对教师具有重要意义,“是通过师生相互作用,达到检查学习,促进思维,巩固知识,实现教学目标的目的”。

在教育领域里,“问题”指教师在课堂教学中的提问或学生在学习中的疑问。一般是指教师为了完成教学任务,推动学生的思考,根据教学内容和学生的发展状态所设计的问题。这些问题对学生来说是需要通过一定努力才能解决的认知任务,是发问方(在这里指教师)为了引起答问方(这里指学生)的一定的言语和思维的回应,通过语言的逻辑组织,呈现给答问者的陈述句。

问题和提问是内容与手段的关系,二者相辅相成、密不可分。问题是发问方进行提问时使用的工具,提问是发问方以问题为工具作用于答问方,以引发答问方进一步思考的一个过程。从词性上来说,问题是个名词,而提问是个动词。问题必须通过提问的行为才能体现出来,提问必须以问题为载体才能持续进行。

二、探究与科学探究

(一)探究及科学探究的内涵

“探究(inquiry)”一词源于拉丁文的in或inward(在……之中)和quaerere(质询、寻找)。1996年版的《现代汉语辞典》将探究定义为“探索研究;探寻追究”,即努力寻找答案、解决问题。从基本含义上讲,探究的目的是获得知识、真理,探究的途径或方法是搜寻、调查、研究、检验。

“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念,领悟科学家们研究自然所采用的方法去进行的各种活动”。

将科学家的探究引入课堂,让学生以类似科学探究的方式学习科学,目的在于使他们不仅获得科学知识,同时还掌握科学方法,培养科学态度。

(二)小学科学探究活动的基本特征及一般模式

儿童与科学家的科学探究都属于科学探究的范畴,但由于儿童知识经验、认知水平等的差异,在具体的表现形式上必然与科学家存在着一定差异,因而也具有自己的基本特征。

1.学习者围绕科学性问题展开探究活动

在最理想的状态下,课堂上的探究应根据学生的经验提出真实的问题,但在现实的教学中,教师需要在帮助下形成有意义的能研究的科学性问题。所谓科学性问题是针对客观世界中的物体、生物体和事件提出的。

2.学习者获取可以帮助他们解释和评价科学问题的事实证据

在课堂探究活动中,学生需要收集证据回答问题。在这过程中要思考哪些资料是解决问题所需要的,采用哪种收集资料的方法,学生用哪些形式进行资料的整理。在此过程中,学生的探究技能也会得到发展。

3.学习者要根据事实证据形成解释,对科学性问题做出回答

科学解释借助于推理提出现象或结果产生的原因,并在证据和逻辑论证的基础上建立各种各样的联系。科学解释须同自然观察或实验所得的证据相一致,并遵循证据规则。科学解释还须接受公开的批评质疑,并要求运用各种与科学有关的一般认知方法(如分类、分析、推论、预测)和一般的认知过程(如批判性推理和逻辑推理)。科学解释要依据并超越现有知识,提出新的见解。对于学生,这意味着对现有理解的更新。

4.学生在证据和解释基础上形成科学知识

学生在解释的基础上利用证据时形成要学习的科学概念、原理和理论。学生反思观察结果、证据,进行再验证,收集更多的资料。

5.学习者要交流和论证他们所提出的解释

在课堂科学探究活动中,学生公布他们的解释,使别的学生有机会就这些解释提出疑问、审查证据、找出逻辑错误、指出解释中有悖于事实证据的地方,或者就相同的观察提出不同的解释。学生间相互讨论各自对问题的解释,能够引发新的问题,有助于学生将实验证据、已有的科学知识和他们所提出的解释这三者更紧密地联系起来,同时也发展了学生的语言和思维能力。

对于科学探究过程的认识仁者见仁、智者见智,研究者们依据不同标准对科学探究过程进行不同的划分,但综合而言,我们认为,科学探究主要包括参与、探究、解释、迁移和评价五个步骤。

(1)学生参与围绕科学问题、事件或现象展开的探究活动,探究要与学生已有的认识相联系,教师要设法造成他们思维冲突,并且/或者刺激他们学到更多知识。

(2)学生通过动手做实验探究问题,形成假设并验证假设,解决问题,并为观察结果提供解释。

(3)学生分析、解释数据,并将他们的观点进行综合,形成模型,利用教师和其他来源所提供的科学知识阐述概念及解释。

(4)学生拓宽新的理解、发展新的能力,并运用所学知识于新的情境。

(5)学生和教师共同回顾并评价所学内容和学习方法。

三、小学课堂科学探究活动中教师提问的类型与价值

(一)小学课堂科学探究活动中教师提问的类型

提问的分类方法有很多,各个学科最广泛采用的提问分类就是美国心理学家布鲁姆的认知分类系统。他把教学提问分成由低到高的六个水平:记忆、理解、应用、分析、综合、评价,每个水平的提问都与学生不同类型或水平的思维活动相联系。

回忆水平的提问是指用来确定学生是否记住先前所学的记忆内容的提问。教师常用的关键词是:给我……的定义、尽可能多地指出等。

理解水平的提问是指可以帮助学生组织所学的知识,并弄清其含义的提问。教师常使用的关键词是:描述(复述)当时发生了什么、解释……。

应用水平的提问是指可用来鼓励和帮助学生应用已学知识来解决问题的提问。教师常使用的关键词是:利用……的信息、开展一个实验表明……应用你所学的知识……。

分析水平的提问是指可用来分析知识的结构、因素,弄清事物间的关系或事项的前因后果的提问。教师常使用的关键词是:辨别……两者关系、比较和对比……、考虑另一种方法……。

综合水平的提问是指用来帮助学生将所学知识以另一种新的或有创造性的方式组合起来,形成一种新的关系的提问。教师常使用的关键词是:如果……会……、设计一个实验……。

评价水平的提问是指可帮助学生根据一定的标准判断事物价值的提问。教师常使用的关键词是:你对……有什么看法、评论……的设计等。

(二)小学课堂科学探究活动中教师提问的价值

在参与环节中教师可以利用含有问题的故事情境激发学生的兴趣、好奇心,集中精力参与探究活动。教师提问“为什么某事会发生”的疑问,有利于调动学生运用已有知识进行解释,有利于教师更好地评价学生已有的知识和概念。

在探究环节中提问学生需要进行描述、分类、发现关系和形成解释问题,这可以产生有效的研究,带来有意义的发现。提问开放性的观察问题可引导学生的思维关注于观察到的现象和数据。

在解释环节要求学生在能够观察到的地方让学生以各种方式整合信息,要求学生根据数据发现规律和相互关系都可以帮助学生更完全地思考事实证据,进行更高水平的思维,解释也更具逻辑性。

在迁移环节提出问题,让学生在问题情境中应用新知识,有利于调动学生的兴趣,也有利于学生创造性思维的发展。

在此前四个环节之后再提出问题有助于评价学生的所学知识、理解能力和探究过程技能。

参考文献:

[1]皮连生.教学设计[M].高等教育出版社,2000.

[2]申继亮.从观念到行为:对教学中的问题观及问题式教学行为的调查思考[J].课程・教材・教法,2005,(10).

篇9

关键词：素质教育 启发式 科学态度 道德素质培养

当前，由应试教育向素质转轨已成为学校教育深化改革和发展的走向，在数学课教学中如何贯彻和实施素质教育呢？

一、 坚持启发式教学，运用多种教学手段，优化课堂教学，实施素质教育

1、改变注入式教学、坚持启发式教学

要把注入式教学变为启发式教学，在课堂教学中要积极引导学生进行思考，使学生在自己的思考中理解知识，悟出道理。使学生通过自己的探索、思考、感受到数学知识不是死记硬背的东西，而是一门有规律的自然科学技术。在我们的身边，就有很多数学知识。只要我们重视观察和实践，勤于思考着重理解灵活运用，就能够学好数学知识。例如教学“数轴”这个概念，如果照本宣科，“把一条规定了方向、原点和单位长度的直线叫做数轴”。单单这样引进概念，学生不一定理解，其实人们早就懂得怎样用“直线”上的点表示各种数量。如秤杆上的“点”表示物体的重量；温度计上的“点”表示温度；水闸上的标尺用“点”表示水平……秤杆、温度计、标尺都具有“三要素”。（1）度量的起点；（2）度量的单位；（3）明确的增减方向。这些模型都启发学生用直线上的点表示数，从而引进“数轴”概念。

2、注意由近到远，由浅入深的教学

要采取灵活多样的教学方法，使学生在轻松愉快中学习，只要是能启发学生的思考，培养学生思维能力的形式都可以引进课堂教学中，如采用分组实验、习题讲解、知识竞赛、专题讲座，以及由近到远、由浅入深的教学方法，激励学生主动学习数学科学知识的积极性。如我讲等比数列概念时，启发学生从日常生活，如生物学中的细胞分裂问题。1个细胞经过一次分裂为2个细胞，这两个细胞再继续分裂为4个细胞，这样分裂继续下去，细胞个数从1个到2个到4个到8个，把每次分裂后所得细胞个数排列好可以形成一个数列1、2、4、8、16、……这个数列就是等比数列。从细胞的分裂过程引入等比数列定义，由近及远、由浅入深地理解等比数列定义，学生达到较好的学习效果，记得牢固。

二、 在数学教学中要积极深化、扩展教学内容实施素质教育

1、培养学生的科学态度

对学生的科学态度的培养，主要是教育学生对自然科学规律和发展的认识，使学生树立学科学、爱科学、用科学的科学态度。如讲数学归纳法，首先从什么是归纳法开始，归纳法有什么特点。问题1：这里有一袋球共十二个，我们要判断这一袋球是白球还是黑球。对这个问题，事先准备一袋白球，演示操作过程是：一个一个拿，拿一个看一个，第一白球、第二白球、第三白球……第十个白球。因此得到这一袋球都是白球的结论。问题2：在数列{an}中，a1=1、先计算a2、a3、a4的值，再推测通项公式an（问题由小黑板或投影幻灯片给出）an+1=?同学们解决以上两个问题用的都是归纳法。从而明白了归纳法是由一些特殊事例推出一般结论的推理方法，其特点是由特殊到一般。其实在中学数学中，归纳法我们早就接触到了。例如，给出等差数列的前四项，求它的一个通项公式用的是归纳法，确定等差数列等比数列的通项公式都是用归纳法。在生活和生产实际中，归纳法也有广泛的应用。归纳法分完全归纳法和不完全归纳法，如问题1一袋球共十二个，全看了由此而得到了结论，这是完全归纳法。问题2，由于自然数有无数个，用完全归纳法推出结论不可能，它是由前4项体现的规律，进行推测，得到结论的这是不完全归纳法。但是归纳法怎样证明呢？问题1：第一次拿出的是白球、第二次、第三次、第四次……拿出的都是白球。因而这一袋球全是白球的结论，它用递推思想的方法予以证明。

2、培养学生的道德素质

培养学生的道德素质，是素质教育的重要内容之一，也是社会主义精神文明建设的组成部分。如在讲椭圆定义时，首先从表示圆的概念启迪：1、平面上到两个定点（距离为2d）的距离的平方和等于定值班a（a>2d）的点的轨迹是圆。2、平面上与两个定点连线的斜率的乘积为1的点的轨迹是圆。在平面上到两个定点（焦点）F1、F2距离之和等于定值2a(2a>|F1F2|)的轨迹是椭圆。从我国第一颗人造地球卫星的运行轨道知道是椭圆。由此可知圆是椭圆的特例。实验演示“通过两焦点位置的改变而引起椭圆形状变化”的课件。首先从一个点分裂为两个点。曲线从圆点变成椭圆，随着距离的增大，椭圆越来越扁，直到两点距离之和恰好等于两点间距离时，动点的运动曲线变成了线段，然后随着两点间距离的缩小，曲线再变成椭圆。当两点重合时，曲线又变成了圆。如此反复……（图略）。从而启发学生发现椭圆定义当中的条件。对于以上的一列转化过程，就好象一个“合格+特长”的中学生，决不能只顾个人私利，无视社会法律，自由散漫的个人主义者。人也可以转化的，好学生如果不注意自身和修养，就可能转化为差生。差生只要努力学习，注意个人修养，纠正自己的不足之处，取长短就可以转化为好生。要求学生要根据自己的实际情况，在平时学习和日常生活中逐渐养成好的行为习惯，形成良好的道德素质，就能成为一个有用的人。

我们所培养的学生是面向二十一世纪的高科技、高竞争的挑战者。要注重学生全面发展，注重全面关怀学生的健康成长，把学生培养成为一个合格的社会主义公民。

参考文献：

1、饶元熊《加强薄弱学校建设，全面推进素质教育》2003年6月

2、林泰昌《福建教育》――2005年第11期《建设适应素质教育需要的教师队伍》

篇10

关键词：新知识观；教学课程；大学教育；教学的改革

中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）03-0253-02

随着社会经济的不断发展，人们的知识文化开始从现代科学知识转变为现代文化知识，随着这样的现代文化知识典范的出现，已有的现代文化知识典范的结构分解，也是一次全新的文化知识典范的构造。以传统文化知识的构造来说，后现代文化知识典范的到来，必将给文化知识生活及社会知识生活的范畴中带来一些言语上的转换，在一定程度上合法的失去了应有的秩序。以新知识观的形式构造来说，后现代文化知识典范的到来，必然会带来全新的言语、以及合法性的原则和社会中应有的秩序。

一、新知识观的概念

（一）新知识观的意义

知识观是指人们对文化知识最基本的观点及态度，是人们对文化知识整体上的看法及最根本的知识观念。知识的观念是伴随着社会经济、思想文化上的变化，以不同时代来说，知识对于人们的生活和社会生活都会产生不同的效果及价值，从而，人们对其在一定程度上进行了全新的认识。以教学层面上来看，新知识观的内在构造是知识的获取观、种类观、价值观、实质观等，外在构造是知识的教育观、理念观、课程观、教学观、授课观和学习观有着不可分割的联系。[1]

（二）新知识观和传统知识观的差别

随着社会经济的不断发展，知识观的意义在一定的程度上发生了很大的变化，以现代人们的权利及社会发展情况来看，新知识观和传统知识观有实质上的差别：一是，表达时代的不相同。新知识观表达的是后文化知识社会、人们的权利社会以及计算机网络社会对知识的基本看法，传统知识观表达了农业社会及工业社会对知识的根本看法。二是，知识的实质不相同。传统的知识观一致认为知识是对实际的事物及实际的社会展现，与实际事物相同，从而，认为知识是实际的、准确的、普及的、静止的、价值观是中立的。而新知识观则一致认为是人类有所需求，从而选择地掌握及了解目标，因而认为知识是绝对的、不准确的、动态的、文化的、非价值观中立的，并且没有具备一种意识形式的知识。三是，知识的思想价值观不相同。传统的知识思想价值观是以“知识的主体”为思想价值的意向，注重知识的累积性、多样性、丰富性、操作性等，新知识的思想价值观则是以“能力的主体”为思想价值的意向，重视知识的实用性方面，并且将人们了解的知识转换成为实际操作能力，注重人们独立自主的发展及潜在的能力发挥，让人们在学习知识的时候能够构造及表现出自身的价值所在，并在一定程度上符合自身发展的知识体制，从而具有自身的价值，能够形成自我改变、自我提高、自我选取的社会生存能力以及自我改革及创新的精神。[2]四是，知识的获取观不相同。对于传统的知识获取观来说，知识是一个不容易获取的稀有资源，知识的获取方式主要通过老师的授课及书本上的知识，学生在学习的过程中主要以老师的授课和书本上的知识为中心，在一定程度上能够明显看出师生的地位不相等。新知识的获取观则一致认为，伴随着计算机网络时代的出现以及网络信息的普及率来看，知识早已不是较为稀有的资源，主要是因为获取的方式越来越便捷、成本要求越来越低。在计算机互联网的维持下，知识不仅被广泛运用，而且在一定程度上被人们占用与使用。学生学习知识的过程中，就没有必要再以老师和书本上的知识为中心，可依照自身的能力及潜在能力，与老师进行学术上的交流及沟通，相互学习与探讨学习上的知识，共同研究并解决新的问题，进而获取新的知识文化及教学经验。[3]

二、新知识观课程与大学教育教学方式

教学方式指的是学生与老师拥有共同的目标，并为了达到教学目的所采取的措施，具体来说就是老师怎样传授知识与学生怎样学习知识的方式，最重要的是如何处理人和文化知识之间的相互关系。大学教育教学方式与知识观在一定程度上有着相对紧密的联系，两者之间在发展变化中有着相互影响的关系。

首先，大学教育教学方式取决于知识观。知识观有着一定的教学方式，教学方式的创新改革并不是对自身进行改变，而是对知识观较为深层次的一次创新改革。

其次，大学教育教学方式的变革促进了知识观的转变发展。在对传统社会的转变或改革时段，建立的新知识观固然在教育教学区域中提出了新的教学方式，通过对新的教育教学方式的运用来展现新知识观的实践，当新的教育教学方式与新知识观相适宜时，能够促进新知识观的发展。

最后，新教育教学方式的普及运用所出现新知识的体态，并应用教学的活动组织、科学探究与社会上所具有的传播方式普及。这一方面能够让人们对相对落后的传统知识观进行怀疑和唾弃；另一方面能够有效地引领人们对新知识观进行了解及掌握，从而能够让新知识观获得长远的发展前景。

三、新知识观课程和大学教育教学创新改革

（一）新知识观课程的科学改革

依据科学知识典范的批驳与后新知识观的实质，建立新的科学观及科学方式，比如“科学改革是科学典范的转化”，“科学本质上是一种假定及推测”，“科学是一种思想价值方式的组织和文化知识的背景”等，进而克制思想主义、实际主义、科学主义、西式为主主义、权势主义等对学生造成的影响。同时，新知识观课程的目标也要跨越基本的科学文化知识、方式与技术等了解，从而达成对科学与人们及社会的联系，进而全面普及和深入掌握。

（二）增强人文方面的课程

在大学教育教学课程中，人文知识的教育教学在一定程度上重新获得了认可及表现，其主要表现在综合性较强的大学教育教学中，开始把人文方面的课程作为大学教学中较为核心的课程，并创新及改革了人文方面的课程教学内容，从而使人文课程具有时代风貌及教育教学的气息。

（三）大学教育教学方式价值意向的改革

现如今，是计算机网络信息社会时期，大学教育教学方式的价值意向在一定程度上也应发生一些转变，并能够影响到大学教育教学方式的改革目标。总的来说，大学教育教学方式的价值意向改革体现在以下几个方面：一是，从重视教授知识转向重视培养能力。新知识观以“能力为主体”的价值意向为发展方向，一致认为知识能够因个人的需求从而变得不相同，学习者一方面把学习到的知识转换为实践操作能力，另一方面将自身的学习发展不断创新改革。大学教育教学的价值意向都要适应时代的变化，从重视知识的教授与改革创新能力的培养进行转换，积极培养学生的实际操作能力、自主创新能力、自我转变能力及自我的综合素养能力等。二是，以老师的传授为中心转换为以学生独立学习为中心。大学教育教学的价值意向应该主动响应这一转换，注重学生的独立自主学习性，并以自主学习为重，老师可在一定程度上进行有效的引领，促使学生在学习知识的过程中，渐渐构造并体现出自身的价值所在，并与自身的发展需求及知识的体制相符合。三是，以教师一方面的讲授教学内容转换为师生双方进行沟通教学的模式。新知识观重视知识的不稳定性、非普及性、境况性，时期、区域、传统文化的不相同，文化知识的含义与准则也是不相同的。因此，在大学教育教学过程中，不只是以老师单项的讲授知识的权利为特点，学生照本宣科地接受老师所传授的知识已经不再是教学方法与学习方式。简单来说就是唯一的知识，在教学过程中，还应尊重学生之间的差异性与文化知识的教育背景，从老师一方面教授教学模式转换为师生双方进行学习上的沟通。

四、结语

从对新知识观课程和大学教育教学的改革方式来看，所提倡的创新改革是必须进行实施的。在对新知识观课程和大学教育教学进行的过程中，都是以统一课程的要求为原则，这样的教学模式已经不能够满足我国教育的实际需求了。因此，在新知识课程的教育模式下，转换知识课程与教育方式，有效地实现了大学课程教学改革，在一定程度上满足了我国新知识观课程及大学教育的教学情况。

参考文献：

[1]杨杏芳.新的知识观课程观与大学教育教学改革[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2015（05）：107-111.