化学元素的概念范文
时间：2023-06-13 17:16:29
导语：如何才能写好一篇化学元素的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
方法：将我院就诊的200例患有社区活动性肺炎的老年患者随机分为对照组和治疗组，平均每组100例。采用常规抗生素疗法对对照组患者实施治疗；采用PCT指导方式对治疗组患者实施治疗。
结果：治疗组患者应用抗生素药物治疗时间明显短于对照组（P0.05）。抗生素治疗总费用明显少于对照组（P0.05）。
结论：社区活动性肺炎老年患者在PCT指导下进行治疗可以使抗生素类药物的实际用量明显减少，缩短抗生素药物的用药时间，降低费用和副作用，使胸部影像学指标有显著改善。
关键词：社区获得性肺炎 老年患者 胸部影像学 降钙素原
【中图分类号】R4 【文献标识码】A 【文章编号】1671-8801（2014）04-0018-02
导致社区获得性肺炎患者发病的病原体主要包括细菌、病毒、非典型病原体等。本次研究对老年社区活动性肺炎患者实施血清降钙素原监测的效果进行研究。现汇报如下。
1 资料和方法
1.1 一般资料。选择2010年1月-2013年12月我院就诊的200患有社区活动性肺炎的老年患者，随机分为对照组和治疗组，平均每组100例。对照组中男性56例，女性44例；患者年龄66-80岁，平均年龄（71.9±1.3）岁；肺炎发病时间1-8天，平均发病时间（2.6±0.8）天；治疗组中男性60例，女性40例；患者年龄65-78岁，平均年龄（72.1±1.2）岁；肺炎发病时间1-7天，平均发病时间（2.7±0.6）天。上述三项自然指标两组患者组间无显著差异（P>0.05），可以进行比较分析。
1.2 病例入选标准。
①患者年龄在65岁以上；②没有除呼吸系统疾病意外的其他感染疾病；③彻底排除患有肺部肿瘤、肺结核、肺水肿、非感染性肺间质病、肺部栓塞等疾病的可能；④肺炎程度评分在1-3级，入院治疗前2个星期没有应用过任何抗生素类药物；⑤病程在10天以内；⑥患者自愿参与本次研究[1]。
1.3 方法。
1.3.1 对照组治疗方法。在常规退热、止咳、化痰治疗基础上，按照CAP治疗指南的相关要求，选择合适的抗生素类药物进行治疗，具体用法用量还应充分结合患者的实际病情而定。
1.3.2 治疗组治疗方法。在常规治疗基础上，PCT检测结果在0.5μg/L以上的患者可以应用抗生素类药物进行治疗，而PCT检测结果在0.5μg/L以下的患者则不应用任何抗生素类药物进行治疗。
1.3.3 PCT监测方法。抗生素类药物应用前留取患者痰液标本，进行细菌定量培养，共计培养三份，按照德国Brahms试剂盒相关说明的要求对PCT水平进行检测。
1.4 观察指标。选择两组患者应用抗生素药物治疗时间、总体治疗时间、抗生素治疗总费用、疾病临床治疗总有效率、胸部影像学动态表现等指标进行对比。
1.5 治疗效果评价方法。临床治愈：咳嗽、发热等症状表现彻底消失，实验室相关指标和影像学表现均已恢复正常；有效：咳嗽、发热等症状表现有明显好转，实验室相关指标和影像学表现有显著改善；无效：咳嗽、发热等症状表现没有任何好转，实验室相关指标和影像学表现没有任何改善[2]。
2.2 疾病临床治疗总有效率。对照组实施常规抗生素治疗后，例患者的肺炎病情达到临床治愈标准，例有效，例无效，疾病治疗总有效率为%；治疗组PCT指导治疗后，例患者的肺炎病情达到临床治愈标准，例有效，例无效，疾病治疗总有效率为%。该项指标数据组间比较P>0.05，无显著统计学意义。
2.3 胸部影像学表现。两组患者经过X线检查，其病变状况左肺均少于右肺，并且在两肺下野部位比较常见，其中有8例患者病变部位处于右肺下野部位，而有5例患者病变部位处于左肺下野；患者病变形态根据影像学资料，可以发现有2例为右上肺薄云状浸润阴影，并且其边缘不清晰，密度较为浅淡；患者右肺中部从肺门向外部延伸，呈扇形阴影状；此外3例患者左肺下野呈球形阴影，边缘不清晰，密度浅淡；出现肺门改变患者有7例，主要原因为肺门结构比较模糊。根据CT检查，可以发现两组患者中均出现有两肺上野呈片状阴影，且阴影非常密集，边界模糊患者有6例，合并右侧胸膜炎患者则有2例。
3 讨论
PCT是降钙素的一种前肽类物质。人体一些器官的神经内分泌细胞、单核细胞、白细胞等对细菌感染产生的相应反应可对PCT的合成和释放过程可以起到积极的促进作用。细菌内毒素是其产生的一个主要刺激因子，且PCT是炎症-败血症的一个重要的血清学标志，相关研究发现患者的PCT值与细菌感染的实际严重程度有密切的关系，是敏感性和特异性均非常理想的一种指标，可对炎症、败血症的发展过程进行及时反映。临床细菌和非细菌感染性肺炎疾病患者在临床上的症状、体征没有明显的差异，而接受病原学检查往往需要一定时间，并且病情发展的早期阶段，通常缺乏特异性细菌感染监测的理想指标，导致抗生素类药物的滥用。部分患者的病情可能并不需要应用抗生素，如何区别真正需要应用抗生素治疗患者和不需要应用抗生素治疗患者，是临床近年来比较关注的一个课题。PCT的检测结果可以在患者入院后的短时间得出，从而对临床医生对疾病的诊断和指导起到指导作用，并目前发展的指导抗生素应用的一种主要治疗方法，可以充分避免抗生素滥用现象的出现[3]。
参考文献
[1] 龙威，邓星奇.降钙素原及其临床应用[J].国外医学老年医学分册，2004，25（1）：219
篇2
化学元素是构成生物体的最小单位，在生物体元素组成中最基本元素是C，其原因是C是构成一切有机化合物的中心，并不是由于在生物体内含量较多。
（1）基本元素：C、H、O、N；（2）主要元素：C、H、O、N、P、S，此六种元素在生物体内含量达95%以上；（3）大量元素：指生物体内含量超过万分之一以上的元素，有C、H、O、N、P、S、K、Ca、Mg等；（4）微量元素：指生物体内含量少，但作用重要的元素，这是判断是否是微量元素的标准，具体元素有Fe、Zn、Mo、Cu、Mn、B、Ni、Cl等。
能力提升：（1）基本元素与组成细胞的主要元素二者的区别。基本元素是指构成任何生物体都必须的元素，包括结构最简单的朊病毒也不例外，也包含C、H、O、N四种元素；主要元素则是指细胞中作用重要而相对含量又较高的元素，如C、H、O、N、P、S等，它们大约占细胞总量的97%，所以主要元素中包含了基本元素，但二者又不完全等同；细胞的化学元素中又以O含量最多。
（2）大量元素和微量元素的区别是以各种元素在生物体内的含量而定的。含量占生物体总量万分之一以上的就称为大量元素，以下的就称为微量元素。
典例1.下列哪一实例能说明微量元素是生命活动所必需的是（ ）。
A.Mg是叶绿素不可缺少的组成成分
B.油菜缺少B时只开花不结果
C.哺乳动物血液中Ca2+盐含量太低会抽搐
D.人体内Mn的含量过高会导致运动失调
点拨：本题考查微量元素的定义。题中提到微量元素只有“B”、“Mn”符合，而D项不能说明该微量元素是否为人体生命活动所必需。
答案：B
总结：对生物体内的元素种类及构成，不仅考虑其在生物体内的含量，而且还要考虑其在生物体内的作用。称之为微量元素的标准是在生物体内含量少，但作用重要的元素。大量元素和微量元素是按照该元素在生物体内的含量来确定的。主要元素、基本元素等是按照该元素对生物体的作用区分的。自然界组成元素与生物体组成元素的关系可以用右图表示。
考点二：细胞中的元素及其重要作用
（一）组成化合物
（二）影响生命活动
①Ca2+可调节肌肉收缩和血液凝固，血钙过高会造成肌无力，血钙过低会引起抽搐。
②K+可维持人体细胞内液的渗透压、心肌舒张和保持心肌正常的兴奋性。K在植物体内可促进光合作用中糖类的合成和运输。
③B+可促进植物花粉的萌发和花粉管的伸长，植物缺少B会造成“花而不实”。
④K+在动物细胞中多分布在细胞质里，对神经的兴奋传导和肌肉收缩有重要作用。在植物中以无机盐溶液的离子状态存在，与光合作用过程中糖类的运输有关。Mg是叶绿素的组成成分，一切绿色植物光合作用不可缺少的。
⑤Zn2+有助于人体细胞的分裂，促进生长发育、大脑发育和性成熟。
典例2.下列对化学元素硼的描述，不正确的是（ ）。
A.硼属于微量元素B.柱头和花柱中积累大量硼时，有利于受精作用
C.缺硼时花粉发育不良，花药和花丝萎缩D.能够促进雄蕊的萌发
点拨：化学元素硼（B）是生物生长所必需的，但需要量却很少，是维持生物正常生命活动不可缺少的微量元素。硼对生命活动的影响：能够促进花粉的萌发和花粉管的伸长，当柱头和花柱积累了大量硼时，有利于受精作用的顺利进行。在缺少硼时，花药和花丝萎缩，花粉发育不良。如油菜缺硼时，会出现“花而不实”现象。雄蕊的萌发和花粉的萌发是两个概念，不能混淆。
篇3
《普通高中化学课程标准》指出，化学是在原子、分子水平上研究物质的组成结构、性质及其应用的一门基础科学。而且，学生普遍认为高中化学元素化合物知识零碎，容易学，但容易忘，很难掌握牢固，上课时很轻松就听懂了，但课后用化学知识解决实际的问题时往往就束手无策。这些都是学生没有将高中化学的理论和概念灵活运用起来，对知识点之间没有有机的联系，没有形成整体的化学知识结构。为了改变这样的教学状况，我们重新审视了高中化学的学科特点，高中化学各个知识点交叉纵横，相互关联，点能连成线，线能连成面，面能结成网，形成一个立体空间网状整体的知识结构。那么，怎样在课堂教学过程中形成完整知识体系化？我认为，解决这个问题的很好的、有效的方法就是利用概念图组织知识网络。把概念图作为一种学习的工具与方法，能促使学生把新旧知识结合起来，在头脑中形成清晰的知识网络与知识结构，从整体上掌握我们所教授的知识。故本文拟采用将概念图教学引入高中化学元素及其化合物教学中，进而培养学生进行有意义的学习。
在化学这门学科中，许多学生在知识点之间缺乏联系，也缺乏系统性，掌握不了牢固知识点。因此，我们教师在进行化学教学的时候要采取能促使学生真正理解化学知识，促使化学知识的结构化、系统化的教学方法，这种才是有效教学法，采用这种方法才能提高学生解决问题的能力，进而激发学生主动学习，使学生在学习时感受到成功的快乐。而运用概念图可以满足上述要求，上课开始的时候，首先由教师提出一种能够将新知识和旧知识联结起来的陈述或者是教学情境，教师这样做的目的是用来帮助学生顺利接受课本上的学习材料。这样做的好处有两点：学生能够把新内容与原有的认知结构联系起来；能够帮助学生组织本节课所要学习的材料。举个例子，在讲授有机物时，学生已掌握了物质可分为单质和化合物，而化合物又可分为无机物和有机物等的分类方法，这为学生掌握有机物中组成元素的特点打下了很好的基础。
综上所述，在高中化学新课程理念内容的要求下，学生的学习方式、传统的教学模式都必须进行改变，不能再像以前那样教师是主导，只注重知识的传授与机械训练；而是要以学生为主体，教师为主导，学生自己积极参与的合作学习、探究学习，实现了由单一的学习到各种学习方式的转变。因此，利用概念图的教学，充分体现了新课程的理念。
篇4
关键词： 化学史 中学化学 教学应用
一、问题的提出
近年来，中学化学教学中化学史的应用逐渐被重视，许多高等师范院校开设了化学史课程。对于中学化学教学中需要应用的化学史实，已有研究都以举例形式呈现，未能系统指出中学化学阶段涉及的化学史实。笔者在中学化学课程内容的基础上，将化学史实分四个部分，下面对化学课程内容涉及的化学史实进行论述。
二、化学学科的形成与奠基者
1.化学学科的形成
人类从用火开始，由野蛮进入文明，开始用化学方法认识和改造物质，人类用火烧制熟食、制作陶瓷、冶炼金属，逐渐学会酿造、染色等。早在公元前四世纪，我国有阴阳五行学说，认为万物的构成以金、木、水、火、土为基础，古希腊人提出的火、风、土、水四元素说，二者是古代朴素的元素观。公元前两世纪，炼丹术在古代中国盛行，后来传入欧洲，演化为炼金术，成为近代化学的雏形。
2.波义耳――把化学确立为科学
化学史学家把1661年作为近代化学的开端，因为这年有本对化学发展产生重大影响的著作问世，这本书是《怀疑派化学家》，它的作者是英国化学家波义耳（1627-1691），波义耳最大的贡献是给化学元素下了科学定义，他的科学成就还有对空气性质的研究、燃烧现象本质的研究、酸碱和指示剂的研究，波义耳被誉称“把化学确立为科学”。
3.拉瓦锡――近代化学之父
拉瓦锡（1743-1794），法国化学家，被称为“近代化学之父”，拉瓦锡的科学研究方法开创化学发展的新纪元，他了统治化学理论达百年之久的燃素说，建立了以氧为中心的燃烧理论，他提出规范的化学命名法，倡导并改进定量分析方法，验证了质量守恒定律，撰写了第一部真正意义的化学教科书《化学基本论述》。
三、原子分子论与元素周期律
1.道尔顿――原子学说
道尔顿（1766-1844），英国化学家，1808年道尔顿提出了原子学说，为近代化学的发展奠定了重要基础，在提出原子论的同时，确定原子量的测定工作，从而成为化学史上测定原子量的第一人，成为这一领域的拓荒者，引起当时欧洲科学界的广泛关注，测定各元素的原子量成为当时热门的课题。
2.阿伏伽德罗――分子学说
阿伏伽德罗（1776-1856），意大利物理学家、化学家，1811年阿伏伽德罗提出分子学说，在之后的50年里分子学说没有受到科学界的重视，尽管阿伏伽德罗做了再三努力，直到他1856年逝世，分子学说仍然没有为大多数化学家所承认，为了纪念阿伏伽德罗，把一摩尔某种微粒集体所含微粒数为阿伏伽德罗常数。
3.康尼查罗――原子分子论
康尼查罗（1826-1910），意大利化学家，1860年在德国卡尔斯鲁厄的国际化学家会议上，他用充分的论据证实了分子学说的正确性，康尼查罗的工作使原子分子论得以确立，当时因为不承认分子的存在，化合物的原子组成难以确定，原子量的测定和数据呈现一片混乱，原子分子论的确立使原子量测定工作走出困境。
4.贝采尼乌斯――元素符号
贝采尼乌斯（1779-1848），瑞典化学家，对化学的突出贡献是测定原子量和制定元素符号，他在近二十年的时间里孜孜不倦地从事原子量的测定工作，在化学发展史上写下光辉的一页，他首先倡导以元素符号代表各种化学元素，用化学元素的拉丁文名表示元素，这就是一直沿用至今的化学元素符号系统，他的元素符号系统公开发表在1813年由汤姆逊主编的《哲学年鉴》上。
5.戴维――发现元素最多者
戴维（1778-1829），英国化学家，19世纪初，戴维用电解法和热还原法制得钾、钠、镁、钙、锶、钡、硼和硅，证明了舍勒发现的黄绿色气体不是所谓的“氧化盐酸”，而是一种化学元素的单质。他将这种元素命名为Chlorine，中文译名为氯，使元素的种类增加了九种，是发现元素种类最多的科学家。
6.门捷列夫――元素周期律
门捷列夫（1834-1907），俄国化学家，于1869年发现元素性质随原子量的递增呈周期变化的规律――元素周期律，他根据元素周期律编制了第一个元素周期表，把当时已经发现的63种元素全部列入表里，从而初步完成使元素系统化的任务，此时还有许多元素没有被发现，他在元素周期表里留下空位，对某些未发现元素的性质作了预言，后来他的预言都得到证实。
四、化学重要原理的提出
1.化学热力学与动力学理论
盖斯（1802-1850），俄国化学家，热化学的奠基人，化学反应的反应热只与反应体系的始态和终态有关，而与反应的途径无关，即著名的盖斯定律。吉布斯（1839-1903），美国科学家，他奠定了化学热力学的基础，提出了吉布斯自由能。范特霍夫（1852-1911），荷兰化学家，在化学反应速度、化学平衡和渗透压方面取得了骄人的研究成果，1901年第一个诺贝尔化学奖授予范特霍夫。勒夏特列（1850-1936），法国化学家，1888年他提出了化学平衡移动原理（勒夏特列原理）。哈伯（1868-1934），德国化学家，发明了合成氨的方法，1918年获诺贝尔化学奖。
2.化学酸碱理论
波义耳提出了最初的酸碱理论：能使石蕊试液变红的物质是酸，能使石蕊试液变蓝的物质是碱。阿伦尼乌斯（1859-1927），瑞典科学家，电离理论的创立者，1887年提出了酸碱电离理论（阿伦尼乌斯酸碱理论）：凡在水溶液中电离出的阳离子全部都是H+的物质是酸，电离出的阴离子全部都是OH-的物质是碱，他还研究温度对化学反应速度的影响，得出著名的阿伦尼乌斯公式，提出活化分子理论和盐的水解理论等，获得1903年诺贝尔化学奖。
3.有机化学理论
维勒（1800-1882），德国化学家，1828年他因人工合成了尿素，打破了有机化合物的生命力学说而闻名，使有机化学得到了迅猛发展。李比希（1803-1873），德国化学家，被称为“有机化学之父”，他发明和改进了有机分析的方法，准确地分析了大量有机化合物，提出了化合物基团的概念及多元酸的理论。凯库勒（1829-1896），德国化学家，有机结构理论的奠基人，1857年提出碳原子四价和碳原子间相互成链理论，1890年提出苯分子的结构式，推动了有机化学的发展。
五、化学微观世界的探究
1.原子结构理论
在道尔顿的原子学说基础上，展开了原子结构的研究。汤姆逊（1856-1940），英国物理学家，1903年他在发现电子的基础上提出了原子结构的葡萄干布丁模型。卢瑟福（1871-1937），英国物理学家，他根据α粒子散射实验提出了原子结构的核式模型。波尔（1885-1962），丹麦物理学家，于1913年建立起核外电子分层排布的原子结构模型。20世纪20年代建立的量子力学理论，使人们对于原子结构的认识更深刻，从而有了原子结构的量子力学模型。
2.分子间作用力与化学键理论
范德华（1837-1923），荷兰物理学家，范德华首先研究了分子间作用力，分子间作用力又称范德华力。科塞尔（1888-1956），美国化学家，1916年提出离子键理论。路易斯（1875-1946），美国化学家，提出共价键理论。鲍林（1901-1994），美国化学家，他提出共价半径、离子半径、电负性、杂化轨道等概念和理论，他撰写的《化学键的本质》被认为是化学史上最重要的著作之一，1954年因在化学键方面的工作取得诺贝尔化学奖。
六、结语
上述是中学化学课程内容涉及化学史实的系统总结，由于理论水平和篇幅限制，难免有所遗漏并且未能展开论述。化学史实应用在化学教学中具有极大价值，有利于中学化学和大学化学教学的衔接，对化学课程标准和教科书的编写有启示意义，从学生角度而言，可以激发学生的学习兴趣和探究欲望，使其了解化学学科发展的大致历程，加深学生对科学本质的理解。在实际化学教学中，要依据课程内容要求和学生的认知水平，把握好化学史实涉及知识理论的深度和难度，合理应用化学史进行化学教学。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2]周公度.化学是什么[M].北京：北京大学出版社，2011.
[3]邱道骥.化学哲学概论[M].南京：南京师范大学出版社，2007.
篇5
一、化学课，要让学生学得愉快，就要“有意思”，激发学生兴趣
兴趣，是学生学习的原动力，对学习感兴趣，学生自然学得愉快。如何让学生对化学感兴趣呢？我想，课要上得有意思才行，在上课时，穿插一些与化学课相关的名人轶事，就可以使我们的课堂变得趣味盎然。
比如，我在讲“元素周期表”时就给学生讲了门捷列夫的故事。门捷列夫是俄罗斯化学家，他在写作《化学原理》一书时，遇到了无机化学缺乏系统性的问题，这个问题深深困扰了他。怎么办呢？门捷列夫没有被困难吓倒，他开始搜集关于这些化学元素的资料，经过艰苦的努力，他将前人的研究成果整理到一起，进行对比、归类、分析、研究，他制定了许多小卡片，将每一种化学元素的情况标注在上边，通过反复的研究，终于发现了化学元素之间的共性和特性，按照这些特征，门捷列夫发现了化学元素周期变化的规律性，于1869年发表了元素周期律，前后花费了将近二十多年。故事讲完后，我让学生静心思考，从门捷列夫身上我们可以学到哪些优秀的品质？然后让学生进行交流，学生都积极回答。
通过讲故事，不仅可以让枯燥的课堂变得生动、有趣，还可以陶冶学生情操，对学生进行意志品质的教育，使学生正确面对化学学习中的困难和挫折，不向这些困难和挫折低头认输，而是向这些榜样人物一样，愈挫愈勇，不断前进，最终收获学习的成功和快乐。
二、化学课，要让学生学得愉快，就要“有问题”，激发学生求知欲
化学课，要让学生学得愉快，就必须引导学生认识到每个人知识的获得、经验的积累，德行的养成，都是必须由自己完成的，是任何人不能代替的，学习是自己的事情，必须养成主动学习的态度。有了这样的学习态度，学习才会有源源不断的动力。而养成主动学习的态度就要保持旺盛的求知欲。每个人都有求知欲，这是人的一种内在精神需要。有了旺盛的求知欲，就会对学习产生浓厚的兴趣。让我们燃起求知的热情，使学习成为每天的享受，成为快乐的事情。当我们解决了一个难题，学会了一种做事的技能，就会感受到成功的喜悦、收获的快乐。能够享受学习的人，兴趣会成为学习的动力，就能自觉地、积极地追求知识。
在化学教学中，为了燃起学生的求知欲，我经常用的方法是提出一些有价值的问题让学生进行自主探究。比如，在讲到“关于溶质的质量分数的计算”时，在建立溶质的质量分数的概念之后，为了让学生了解，化学计算不等于纯数学的计算，在计算时，要依据化学概念，通过计算不断巩固和发展化学概念，为此，我设置以下问题让学生思考探究：
（1）100千克水里加入20千克氯化钠，溶液中氯化钠的质量分数为20%，对不对？为什么？
（2）在20℃时溶解度为21克，则它的饱和溶液中溶质的质量分数是21%，对不对？为什么？
（3）100克10%的NaCl溶液和50克20%的NaCl溶液混合，得到150克溶液，溶质的质量分数为15%，对不对？为什么？
在学生练习后，由教师引导学生认识练习的正误，并对出现的错误加以纠正。这样学生就对一些容易混淆的问题有了更加深入的理解。
又如，还是这节课，我引导学生根据教材的例题自行归纳出关于溶质的质量分数的计算的几种常见类型，学生积极性都很高。最后经过学生的讨论和交流，我们得出主要有以下四种类型：已知溶质和溶剂的量，求溶质的质量分数；计算配制一定量的、溶质的质量分数一定的溶液，所需溶质和溶剂的量；溶解度与此温度下饱和溶液的溶质的质量分数的相互换算；溶液稀释和配制问题的计算。
篇6
【教师活动】播放视频广告：黄金搭档
【教师活动】黑板上分别用红色磁贴、绿色磁贴、黄色磁贴表示水分子、氢分子、氧分子、二氧化碳分子、一氧化碳分子的微观模型。请仔细观察这些分子，将同一类原子放在一起。
【学生活动】学生3：将分子拆开，从分子中分别找出碳原子、氢原子和氧原子，并归类。
【教师活动】在化学上，我们把这样的同一类氢原子总称为氢元素，这样的同一类氧原子总称为氧元素，这样的同一类碳原子 总称为碳元素。你能告诉我什么是元素吗？
【学生活动】学生4：同一类原子的总称。
【教师活动】板书
【教师活动】以水分子、氢分子和氧分子为例，水分子中的氢原子，氢分子中的氢原子，核内质子数相同，都为1，水分子中的氧原子，氧分子中的氧原子，核内质子数相同，都为8。大家知道这些同一类原子有什么共同点吗？
【学生活动】学生5：质子数相同。
【教师活动】投影：元素是具有相同质子数的同一类原子的总称。
【教师活动】同一类元素的原子质子数相同，那你知道碳元素与氧元素的区别是什么吗？
【学生活动】学生6：质子数不同。
【教师活动】为了便于交流和有利于化学学科的发展，国际上采用统一的符号――元素符号来表示目前发现的这110多种元素。今天老师给大家准备了一副元素扑克牌，请大家将这些扑克牌摊开来，对比扑克牌所提供的信息，看看有什么发现，将你的发现写在学案上。
【学生活动】根据元素扑克牌提供的三个信息，小组讨论并完成学案。
小组1交流：第一个发现：质子数不同，元素种类不同；
第二个发现：有的元素符号是一个字母，有的元素符号是两个字母；
第三个发现：元素符号第一个字母大写，第二个字母小写。
【教师活动】板书：符号书写：一大二小
【教师活动】请从符号书写的角度找出CO与Co有什么不同？
【学生活动】学生6：前一个符号的O是大写，后一个符号的o是小写。
小组2交流：这些元素可以按照质子数由小到大排一排顺序：氢、碳、氮、氧、镁、铝、硫、氯、钙、溴。
小组3交流：从名称上看，只有四种偏旁，分别为气字头、三点水、石字旁、金字旁。
【教师活动】其实关于元素还有很多奥秘等着我们去揭示，请看课本149页附录部分的元素周期表。
【学生活动】对照元素周期表，找含四种偏旁的元素在元素周期表中的位置。
【教师活动】元素名称的偏旁为石字旁、三点水、气字头的位于元素周期表的右上角，化学上通常将它们归属于非金属元素；元素名称为金字旁的位于元素周期表的左下角，化学上通常将它们归属于金属元素。同一类元素往往有一些相似的性质，将元素进行分类，可以使我们的研究化繁为简。
【教师活动】板书
【教师活动】其实分类的方法我们之前已经学习过了，根据组成物质的种类多少，我们可以将物质如何分类呢？
【学生活动】学生8：分为纯净物和混合物
【教师活动】今天我们学习了元素的知识，大家能不能从元素组成的角度来对纯净物进行进一步的分类呢？请大家看投影，有十种纯净物的名称和化学式：
氨气（NH3）；二氧化碳（CO2）；水（H2O）；氯化氢（HCl）；氯化钙（CaCl2）；
氧气（O2）；铝（Al）；碳酸氢铵（NH4HCO3）；氮气（N2）；氧化镁（MgO）
请大家观察这些物质的化学式，找出这些物质的组成元素，并在学案上写出元素符号。
【学生活动】请两位同学各板书五种纯净物的元素符号。小组内互查互纠。
【教师活动】请大家根据组成这些纯净物的元素种类的多少，小组讨论该对这些纯净物如何进行分类，并将讨论的结果写在学案上。
【学生活动】小组4交流：
氧气（O2）；铝（Al）；氮气（N2）归为一类，只含一种元素；氨气（NH3）；二氧化碳（CO2）；水（H2O）；氯化氢（HCl）；氯化钙（CaCl2）；碳酸氢铵（NH4HCO3）；氧化镁（MgO）归为一类，含两种或两种以上元素。
【教师活动】在化学上，把像氧气等这样的纯净物称为单质，像氨气等这样的纯净物称为化合物。你能不能告诉大家什么是单质，什么是化合物呢？
【学生活动】学生10：由一种元素组成的纯净物是单质。
学生11：由两种或两种以上元素组成的纯净物是化合物。
【教师活动】从化合物中将二氧化碳（CO2）；水（H2O）；氧化镁（MgO）分出来，将这样的化合物称为氧化物。请比较元素组成的特点，说说什么是氧化物。
【学生活动】学生12：由两种元素组成，其中一种是氧元素的化合物是氧化物。
【教师活动】通过对纯净物的分类，我们可以发现元素在自然界中可以以单质的形式存在，也可以以化合物的形式存在。所以黄金搭档广告中宣称可补充钙铁锌硒四种元素，实际是指补充含这四种元素的单质或化合物。
【教师活动】请对照物质分类体系图，将元素扑克牌背面的十种物质进行分类。大家小组讨论，将本组的讨论结果写在学案上。
①高锰酸钾（KMnO4）②二氧化锰（MnO2）③空气④红磷（P）⑤五氧化二磷（P2O5）⑥自来水⑦氧气（O2）⑧氯化镁（MgCl2）⑨一氧化碳（CO）⑩过氧化氢（H2O2）
【学生活动】小组5：将10张扑克牌贴在黑板上的物质分类体系图中。
【教师活动】分类的方法大家掌握得不错，老师以性别为标准，将大家分成男生组和女生组，围绕元素的定义、分类方法、表示和组成，比一比，看哪个组回答得又快又正确。
【学生活动】男生组和女生组抢答。
【教师活动】同学们，实验探究是我们获取化学知识的一种方法，其实对概念和定义的探究也是我们获取化学知识的另一种方法。希望大家能灵活运用这两种方法，在学习的道路上事半功倍。
教学反思：
本节课获得了2011年10月11日至2011年10月14日在江苏省淮安市北京路中学举办的江苏省2011年初中化学优质课观摩评比活动一等奖。
本节内容是建立在学生认识了构成物质的基本微粒，了解了物质的微观构成，体会到物质的多样性的基础上，回归物质的本质即所有的物质都是有元素组成，领悟自然界基本组成的简单性，帮助学生建立初步的元素观。
篇7
金属氧化物不能和盐发生反应。金属氧化物只能发生还原反应或与酸反应，有一部分的可溶性金属氧化物则会与水反应生成对应的碱。
金属氧化物是指氧元素与另外一种金属化学元素组成的二元化合物，如氧化铁、氧化钠等。金属氧化物是一类重要的催化剂，在催化领域中已得到广泛的应用，将金属氧化物纳米化后，其催化性能更加优良。金属氧化物很多是半导体，因此，能带概念被用来解释催化现象，电导率、逸出功等金属氧化物整体性质被用来解释催化活性，离子的电子组态、晶格氧特性、表面酸碱性等氧化物的局部性质也被用来解释催化活性。
（来源：文章屋网 ）
篇8
数量这个概念贯穿了高中化学的始终，从元素的概念，原子的组成结构，分子的组成结构，到后来的化学反应方程式、离子反应方程式，甚至电子守恒问题，都不可能不提到其中的数量变化.事实上，任何的物质，任何的知识，只要是提升到了科学的层面，就必然会涉及这个问题.如木炭在空气中会燃烧，这只是个常识的问题，一旦上升到化学的高度，就必然要涉及碳与空气中氧气的反应，一个碳原子结合一个氧原子或两个氧原子形成一氧化碳或者二氧化碳，而一个氧分子又是两个氧原子构成的.再往里推，碳原子和氧原子其中的质子数和电子数都是确定的，也正是这些确定的数量赋予了元素的性质.
下面结合自己的教学实践，对高中化学中涉及的元素、原子、分子、物质等化学概念中的数量关系以及微观与现实中数量的不同和统一问题进行总结和阐述.
一、元素与数量
元素是一类有着相同质子数的原子的总称，是区别各种物质最基本的概念之一.氢是氢元素，碳是碳元素，氧是氧元素，水是氢元素和氧元素组成的，元素的概念将这些物质天然地分离开来.同种元素可能有不同种类的几种原子，如目前发现的氢元素就有三种原子，也就是我们常说的氕、氘、氚，它们的原子核内的质子数都是1，但是中子数分别为0、1和2，原子核外电子与质子数相等都为1，所以化学性质完全相同.三种原子的质量相差很大，基本上是1∶2∶3的关系，在物理性质上有着巨大的差别.氕、氘、氚三种原子就形成了同属异形体，在化学界是一个普遍的现象.
各种各样的元素的质量在相互比较时，由于质量都非常小，并且每种元素都有若干种类的原子，确实存在着巨大的麻烦.因此，对质量这个量的一种统一就成为解决化学问题的一个关键.在化学发展的道路上，人们逐渐认识到，化学元素以及原子之间的差别的本质就是原子核内质子数和中子数的差别，电子数又等于质子数以维持原子的电平衡.而各原子中的质子和中子是没有区别的.实验表明，中子和质子的质量几乎相同，所以人们引入了相对原子质量这个概念来表示原子的质量，与现实中的质量就有了一定的区别.
事实上，人们发明了更加简便的方法，那就是阿伏伽德罗常数，这个常数为6.02×1023.这样，对于宏观与微观之间的量就通过数联系了起来，1mol的碳十二原子的质量就是12g，1mol水分子的质量就是18g.
二、化学反应与数的关系
化学反应的本质是原子之间的重新组合形成新的结构或者新的分子，也就是形成了新的物质.化学反应也是离不开数量的，不同比例的反应物会生成不同种类的反应产物.
例如，一个碳原子在充分燃烧时可以与两个氧原子形成CO2，是一种无毒的气体，但是如果是不完全的燃烧，一个碳原子就只能与一个氧原子结合形成CO气体，是一种对人类有剧毒的物质.一个氮原子与一个氧原子结合可以形成NO气体，这是一种无色的气体，但是当其在空气中继续氧化，再结合一个氧原子，就会生成棕红色的NO2气体.如果在反应时控制反应物的量不准确，造成反应失败的可能性也是有的.
三、元素化学性质与数量的关系
篇9
【关键词】高中化学 元素化合物 教学设计
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2015）12B-0054-02
新课程标准指出，高中化学教学改革应注重引导学生利用已有知识与经验，主动探索知识的产生和发展，同时要改革教学理念，创新教学方法。人教版高中化学教材基于铝的学科知识，按照物质中心模式进行编排，即“物质的结构―物质的性质―物质的存在形式―工业制备原理―用途”，其结构上具有很强的逻辑性。元素化合物知识是高中化学的重要组成部分，在新课标环境下如何设计和有效地开展元素化合物的教学活动，是当前化学教学面临的重要课题。本文以人教版高中化学新课标化学必修1“从铝土矿中提取铝”的教学为例，阐述基于新课标环境的高中化合物教学设计。
一、教学目标及教材分析
本节课的知识目标是了解地壳中铝元素的含量，知道铝元素在自然界中的主要形式，了解工业上从铝土矿中获得铝元素的方法，并了解两性氧化物和两性氧化物的概念，知道氧化铝、氢氧化铝的性质。通过解读铝土矿制备铝的工艺流程，培养学生自主学习的能力;通过完善流程使学生学会分析化学流程的一般方法;通过对新流程的设计，培养学生的创新思维，提升学生探究问题的能力;通过实验验证物质的性质，提高学生的实验操作能力。在情感态度和价值观的培养上，通过方案解读、验证、改进、创新等活动的开展培养学生探究的科学精神和严谨的科学态度;在了解炼铝方法不断发展的过程中，使学生体验化学科学的发展对人类生活的深刻影响;通过对大耗能工业的分析，引导学生从课堂延伸至社会生活，积极关注社会热点，运用化学知识对相关生产生活问题作出合理分析。
二、教学设计及流程
（一）了解铝的用途，激发学生的求知欲
兴趣是学生学习新知识的有效动力，学生对未知事物的好奇心能够激发学生的求知欲望，在求知欲的驱使下，充分提高了学生的学习热情并更好地投入学习之中。高中化学课堂教学中，教师要注意利用多种方法创设适宜的教学情境，充分开启学生的创造性思维。例如教师可以联系现实生活中的化学现象或化学问题，与课堂教学内容进行融合，激发学生的求知欲望;教师可以利用多媒体展示相关图片、视频、影像资料，提高学生学习的积极性。当学生对化学认知产生充分的好奇心和探索热情，教师就能高效地开展教学活动，学生会在教师的引导下走进化学问题的核心，逐步建立化学认知。
在学习“从铝土矿中提取铝”时，教师首先带领学生进行复习回忆，向学生提出问题：你知道自然界中含量最多的金属元素是什么？利用多媒体展示化学物质氧化铝的图片，让学生观看图片，并提出问题：你能说出该物质在日常生活和生产中的一些具体用途吗？学生通过对所学知识的回忆，纷纷解答：铝元素是自然界中含量最多的金属元素，氧化铝的熔点很高，在日常生活中可用于制作耐高温材料等。这两个问题已经激发学生的好奇心，在此基础上提出设问：既然铝及其合金有着如此广泛的用途，那么工业上是如何获取铝单质的？从而引出这节课“从铝土矿中提取铝”的课题。学生通过问题的思考和回答，初步了解铝及其合金的一些重要应用，并激发了学生的好奇心和求知欲，为下一步的教学打下基础。
（二）了解铝的结构、性质、存在形式及制备流程，提高学生自学能力
苏霍姆林斯基指出：“一个人到学校里来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是要变得更聪明。”以马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义学习理论认为，“人是学习的主体”，认为学习者能够发展自己的潜能，形成积极向上的自我概念和价值观体系，强调学习者的自我指导能力和自我教育能力。根据建立生本教育理论，教师应让学生在具有发展空间的学习环境中，发挥主观能动性，发挥学生自主学习的无限潜能。高中化学课堂中，教师应留出一部分时间让学生自主阅读教材中的知识内容，提高学生自主阅读学习的能力。
在上一教学环节中，学生对如何从铝土矿中提取铝充分好奇。在这一教学环节中，教师首先引导学生自主阅读教材中的内容，并思考以下几个问题：铝元素在自然界中的含量以及主要存在形式;铝土矿的主要成分是什么？含有哪些杂质？从铝土矿中提取铝元素需要除去哪些物质才能够得到纯度较高的氧化铝，然后通过电解能够得到铝元素;根据课本上关于制备铝的工艺流程思考讨论每一步骤所得产品。在学生自主阅读教材的过程中，分析和回答以上几个问题，加深学生对铝元素制备的认识。
（三）了解氧化铝和氢氧化铝的性质，提高学生化学实验操作水平
化学是一门以实验为基础的理科学科，化学实验是学生获得（下转第62页）（上接第54页）化学感性认识的基本途径，学生能够从化学实验中清晰、直接地观察基本化学现象，从而更好的总结和理解化学知识。实验是化学的灵魂，它有利于激发学生对化学的兴趣和学习化学的积极性，它有利于培养学生的创新思维和发散思维，使学生展开想象的翅膀探索化学的奥秘。在化学实验中，教师要培养学生的观察能力，在化学实验前要有明确的实验目的和实验重点，从实验的整个过程中观察化学反应过程，并真实、及时地做好各项实验记录。化学实验前要指导学生仔细检查各项实验仪器、试剂等。最后要对实验现象做出全面的观察和分析，及时纠正实验中的错误。
本节课的探究活动就是开展制备铝工艺流程的实验，在实验前首先思考以下几个问题：在制备铝的工艺流程中加入NaOH溶液的目的？过滤后所得滤液的主要成分是什么？通入CO2酸化的作用是什么？盐酸能够替代CO2酸化吗？带着这些问题开始进行实验操作，通过在NaAlO2溶液中加入盐酸进行实验，并解决教材中的问题，完成制备铝过程中所发生反应的化学方程式，并写出离子反应方程式。教材中还为学生详细讲解了电解法制铝，请学生仔细阅读教材，将教材知识与实验相结合，并讨论几种流程的相同点与不同点。
（四）总结铝及其制备相关知识，加深巩固所学知识
化学课堂教学需要设计归纳总结和训练内容强化学生对新知识的学习，总结可以采取教师引导的方式或小组总结的形式，而训练内容应是教材学习内容和课堂学习内容的延伸和拓展，在体现学生整体学习水平的基础上，又能满足学生的个体差异，加深和巩固所学知识。从铝土矿中提取铝的基本工艺流程如下所示：
本节课的巩固练习设计为学生课下探讨活动：探讨镁和铝提取过程的相似之处和不同之处。以此扩展学生的发散性思维，提高学生对所学化学知识的融会贯通能力。
三、教学反思与感悟
新课程标准提倡从学生已有的生活和学习实践出发，将化学知识融入生活和社会实践中。运用具体的教学情境引导学生学习化学，使化学走进学生的生活与社会实践中去。因此，高中化学教学设计中教师要在自然界和生产生活的背景下进行元素化合物知识的教学，抓住教材的核心内容进行有效地整合，并充分发挥学生的主观能动性，开展多种多样的课堂活动以及实验，丰富化学课堂教学。例如在“从铝土矿中提取铝”的教学设计中，不仅使学生学习和掌握铝的基本知识和性质以及铝土矿提取铝的方法，还使学生充分认识到化学学习的辨证思想，将化学学习与社会实践和科学思想相互融合，使高中化学课堂更具有思想性和科学性。
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关键词： 应用型人才培养 大学英语拓展课程 教材研究
一、背景
21世纪新型人才评判标准中必不可少的一条就是至少熟练掌握一门外语，并能有效地进行技术沟通和交流。在社会对既掌握专业知识又精通英语的复合型人才需求不断增长的前提下，以培养应用型人才为导向的大学英语教学研究和改革成为必然。
为了适应社会对21世纪新型人才的更高要求和不同层次学生的自身需求，各高校纷纷开设拓展课程，如南京林业大学开设了《英美文学赏析》、《跨文化交际》等；中国矿业大学开设了《中国文化概况》、《西方文明史》、《商务英语会话》等。就目前大学英语开设的目的和授课内容而言，大学英语拓展课程可以分为通识类拓展课程和专业导向类拓展课程。前者基于EGP（English for General Purpose）理论，打破学科领域的界限，以提高学生语言应用能力为导向；后者基于ESP （English for Special Purpose）理论，以服务学生专业学习为导向。温州大学2011年2月开始在商学院和化学学院进行专业结合的大学英语的教学试点，开设了专业相关的拓展课程，如《国际商务英语沟通》和《英语中的化学元素与生活》。其中《英语中的化学元素与生活》就是一门基于ESP理论的面向化学专业低年级学生开设的大学英语拓展课程，着重促进与学生专业知识相关的英语能力的培养和提高。但是在开课初始，由于当前国内出版的专门面向化学专业的大学英语综合教材寥寥无几，已出版的大学英语拓展课程有关化学方面的教材出版近乎为零，目前只有上海外语教学出版社出版的应用提高阶段系列教材。随着专业与大学英语结合的拓展课的纵深发展，相应的教材开发也必然需要随之发展和提升。
二、相关研究
ESP（English for Specific Purpose）又称为专门用途英语，在国外已有悠久历史，并且受到足够重视。这是由英美等国的应用语言学家在20世纪60年代提出的一个概念。到了20世纪80年代，研究ESP的人越来越多，其中Pauline Robinson（1980）指出语言教学的目的是实现一个确定的目标，以及学生学习英语以便获取自己所从事专业或不同体裁的知识或技能[1]。Strevens（1988）也曾指出ESP是指与某种特定职业、学科或目的相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需求而开设的英语课程，其目的是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的交际能力，如商务英语、法律英语、旅游英语、新闻英语、科技英语等。他指出ESP的4个区别特征：（1）需求上满足特定的学习者；（2）内容上与特定专业和职业相关；（3）词汇句法和语篇上放有特定专业、职业相关的活动的语言运用；（4）与普通英语形成对照[2]。日本东京早稻田大学的Laurence Anthony教授在语料库语言学、专门用途英语、教育技术等领域有很深的造诣，他在2007年就开始了专门用途英语课程方面的探索，认为对于低年级的学生，着重结合专业知识培养学生的外语应用技能（ESP教学）、对于高年级的学生，着重对学术英语能力（EAP教学）方面的探索[3]，如今他的改革已经取得了卓越成效，并且出版了多套相关教材。
同时，随着中国国内大学英语教学改革的深入，多门拓展课程的教材也逐渐得到开发而随之相应出版，由上海外语教育出版社出版的应用提高阶段教材系列备受关注，涵盖了商务经贸、农科、文科、理工、美术等专业，还从牛津大学出版社引进用于专业英语学习与提高的自学教材，包括物理学、化学、生物学、人体生物学、商务、地理学、心理学、经济学等。2003年出版的针对化学专业学生所编写的《新世纪理工科英语教程：化学与化工》教材实际上更多关注的是专业知识学习，适合已熟练掌握化学专业英语术语的高年级的化学专业学生使用。然而对于低年级的学生来说，他们不仅有学习专业知识的需求，同时更关注英语应用能力的培养与提高。因此对于处于基础阶段的化学专业学生来说，在学习化学专业双语课程的同时，需要修读一门化学专业与大学英语结合的拓展课程，帮助其解决语言难题。比如对于温州大学化学与材料工程学院的双语教学课程“有机化学”，要求二年级学生使用美国康奈尔大学John McMurry编写的国外全英语教材“Organic Chemistry”第七版教材。该版本以最基础的烯属烃（alkenes）的介绍说明开始，逐步转向复杂的化学原理内容，全本共分为31章，涉及结构与键合、极性共价键（酸和碱）、有机化合物（烯属烃及其立体化学）等内容。[4]因为所有的说明都是全英文的，再加上诸多复杂多变的化学专业词汇，学生均反映学习该教材时遇到许多语言问题，如看不懂、词汇多、结构复杂等问题，更多的是专业词汇不易识记、英语语法基础不好、口语不好、化学元素或化合物能写出符号或分子式却不会读与写其英文全称，等等。归根结底，面向化学专业的拓展英语教材的设计和选材必须以学生的语言基础和语言发展需求为根本，能够有效地帮助其解决专业学习中的语言难题，同时，还需要增强其专业文化修养。
因此，从应用型人才培养的角度出发，应该通过化学专业的双语教师与英语专业教师的双方合作，共同开发适合低年级的专业学生使用的大学英语拓展教材，使其更好地为学生服务，真实实现大学英语“培养复合型人才”的目标，这是一个全新的课题，需要得到不断关注和深入。
三、化学专业与大学英语结合的拓展课程教材的内在要求
1.专业与大学英语结合的拓展课程教材的独特性
与化学专业的双语课程相比，专业与大学英语结合的拓展课程教材则像科普读物，不过并不局限于对化学现象、化学原理的说明，也包含了很多隐藏在化学元素背后的文化知识，为学生提供更多的用英语交流的机会，帮助缓解紧张的学习情绪，营造轻松的交流氛围，在使用中识记专业词汇、深化专业知识的理解、开拓思维等。双语课程的教材专业性强，学习强度大，学生容易紧张，为更多地掌握专业知识，往往会忽略语言交际能力的培养。因此专业与大学英语结合的拓展课程教材要以双语课程的导读课为基准，要由英语专业的教师为主要的编纂人员，在化学专业双语教师的指导和配合下进行选材、确定教材框架等，且对修读该课程的学生进行前测和后测对比分析，同时结合学期结束时进行的问卷调查作为教材编写的意见反馈，使之更好地为学生服务，真实实现大学英语“培养复合型人才”的目标。
和传统的通用大学英语教学相比，专业与大学英语结合的拓展课程教材的教学目的更加明确：以英语为工具和载体，立足于专业知识，培养学生的听、说、读、写、译等各方面的综合语言技能。其教学的内容与学习者的专业相关，并与专业双语教学课程同步，是专业教学的基础；其目的是改变传统的大学英语教学以四、六级考试为准绳的唯一性，突出学生的专业导向，加强英语知识和专业学习的紧密结合。以多媒体和网络为依托，能极大地调动学习者的主动性和自主性，加强对专业词汇和专业术语的学习及应用英语技能阅读相关文献、相关报道，进一步锻炼语言能力，隐藏在化学元素背后的文化知识，比如名家逸事、化学元素命名的典故等，不仅能培养学生的文化素养，还能帮助其提高学习兴趣，更能为高年级的专业学习奠定扎实的语言基础，实现逐步与EAP接轨。
教材应紧密结合学生的英语与专业学习的需求，教材的内容拣选、词汇的编写以及练习的设置必须从学生的实际出发，以其专业为导向，而不是使之完全专业化，注重学生语言能力的培养，尽可能提高他们的英语应用能力和技能，同时满足其专业发展的需要，提高专业文化素养。
2.专业与大学英语结合的拓展课程教材的师资力量
正如Anthony教授所提出的那样，进行专业与大学英语结合拓展课程教学的教师不一定和专业教师一样精通专业知识，也不需要在专业知识方面超过学生。但是，大学英语拓展课程的任课教师必须一方面要提高其语言知识的应用，另一方面应该适当地拓宽相关专业知识领域，不断随着教学改革的深入改进和完善化学拓展课程的教材，紧密结合学生的专业学习要求拣选教学内容，提升化工文化意识，适合培养学生运用英语进行专业知识内容的陈述、演说、展示等目标，并且使其能够阅读与翻译化学专业书籍的英语原著，也能有效地归纳、提取专业信息与知识，为其专业双语学习奠定坚实的语言基础。
3.专业与大学英语结合的拓展课程教材的可持续发展性
拓展课程改革逐步得到深入发展，随之发展的首先就是进一步开发拓展教材，学生语言能力的培养仍是不可改变的目标，同时教材的研发必须紧密结合专业，设置多样性的教学素材，为双语课程学习做好铺垫。
四、新教材的设想
温州大学化材学院专业的双语教学课程“有机化学”要求使用美国康奈尔大学John McMurry编写的国外全英语教材“Organic Chemistry”第七版。因为所有的说明都是全英文，再加上诸多复杂多变的化学专业词汇，学生均反映学习该教材时遇到许多语言问题，如看不懂、词汇多、结构复杂等问题，更多是易忘记专业词汇、英语语法基础不好、口语不好，等等。针对这些问题，本项目组成员与化材学院专业双语教学课程“有机化学”的任课教师余小春老师进行了讨论与交流，认为化材学院的本科生在完成大一一学年的大学英语综合课程学习后，应该选修一门跟他们专业课程尤其是双语教学课程“有机化学”衔接紧密的大学英语基础课程，帮助解决学生在双语课学习中遇到的语言问题。在此共识的基础上，项目组成员于2009年上半年开始着手开发、设计与本教材对应的课程“英语中的化学元素与生活”，并于下半年9月份正式向学生开放修读，其教学内容根据“有机化学”引进版英文教材所体现的工程文化组织而成，其教学材料通过网络、图书馆书籍、期刊等多渠道搜集而成，其章节主题与“有机化学”的英文教材主题相关，从而起到了专业双语教学课程有机化学的导读作用。
本教材共设六章，即六个单元，每个单元各有一个主题，包含两篇与话题相关的文章；每个单元主题鲜明，包括化学与自然、化学与生活、化学反应、有关化学的故事、化学名家、化学的发展历程等方面。本着实现由浅入深、由表及里的转换，实现由远及近、由近及远的过渡，实现过去、现在和将来的不同时空的连接的理念，第一个单元的主题为化学与自然，因为自然既是热门话题，又是人们生活的大环境，与生活息息相关。第二单元的主题为化学与生活，相对第一单元的环境问题而言，生活就是人们身边的、日常的发生现象。环境、生活中存在许多与化学相关的表象，通过第一、二单元的话题学习，有助于拓展学生的思路，从环境变化、日常生活的表象出发，向专业原理方面进行深入探讨。第三单元化学反应是化学专业知识与英语联系最紧密的一个单元，起到了承前启后的作用。第四单元和第五单元着重引导学生在化学元素、化学反应、化学发明等方面进行相关的文化探索。第六单元既是对第一单元至第五单元的总结，又是对未来化学发展的一个展望，引发学生思考化学的学科前景。
每个单元分三大部分，各部分各有侧重，导入热身练习的设计按照大学英语四、六级考试的复合式听写形式，既帮助学生深化对主题的认识，又帮助学生提高听力能力。课堂活动部分包含两篇课文A篇和B篇，均为科普文类型的阅读素材，A篇为课内精读课文，课堂活动组织主要围绕A课文进行，B篇为补充阅读课文，以拓展学生的知识宽度和广度。A、B两篇课文中出现的化学专业词汇为学习重点，教师以课文为依托，由点入面，在潜移默化中习得词汇。而且A课文后配有文中出现的重点词汇应用练习，包括词汇运用能力的习题（单词与短语）、词汇扩展练习、翻译练习与写作练习等。课后活动部分的专业词汇专栏和专业词汇扩展说明为学生的专业词汇识记提供了便利。
化学专业词汇多，而且变化多，不易识记。本教材中各个单元对于文中出现的化学专业词汇进行了体例统一的标注，以引起学生重视，并针对专业词汇添加适当的英文释义及相应的化学符号和公式，在单元末尾以专栏形式汇总本单元中出现的化学专业词汇，增加词汇扩展学习说明，提示相关的化学专业词缀或词根信息，并设置相应的练习，通过增加词汇复现帮助识记。
同时针对化学专业的学生普遍英语听、说能力不足的问题，本教材就提高学生的语言应用能力设置了学生最不擅长的填空听写练习、选用某些词汇的篇章写作练习、应用文写作练习等，注重单词与词组的正确使用，有效指导学生在用中学。
五、结语
大学英语教学应该立足于教学对象的专业实际，着重增强学生对专业语言知识的应用能力，对不同专业的学生实施分类教学。教学改革的实践推动了课程教学材料的研究与开发，迫切需要专业与大学英语结合紧密的课程教材。
参考文献：
[1]戴明忠，涂孝春.ESP及大学英语教学.成都大学学报.2009（2）：126-128.
[2]Strevens，P.ESP after twenty years：A re-appraisal. In M.Tickoo （Ed.），ESP：State of the art（1-13），1988.
[3]Anthony，L.Examples of ESP in Action in Japan： Centralized ESP for science and engineering schools.In H.Terauchi，Yamauchi，J.Noguchi，& S. Sasajima（Eds.），ESP in the 21st century：ESP theory and application today（pp.163-166）. Tokyo，Japan： Taishukan Press，（2010）.
