国外语言教育现状范文

导语：如何才能写好一篇国外语言教育现状，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：任务型语言教学；国内；国外；研究现状

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2017）01-0024-01

1.任务型语言教学的国外研究现状

近几十年来，国外的多位专家和学者从未停止过对任务型语言教学理论的研究，由于研究者颇多，无法一一赘述，笔者从其中挑选比较有代表性的研究理论成果进行论述。

1987年时，Prabhu在自己撰写的书中明确了“任务”的概念，指出“任务”是基于思考和对所提供信息的分析，得出结论的活动，这种活动包括规则中心、形式中心、目标中心以及意义中心四大类活动，这种活动能调控学生思考的过程。在他所得出的这一理论结果中，意义中心活动最受他青睐，他认为在利用这一理论进行语言教学的过程中，教师无须过分关注语法规则，学生完全可以通过语言意义的理解实现对语法的掌握。但是，他的理论并非十全十美，在任务选择、等级评定等方面还存在随意性。

在Prabhu的理论基础上，Candlin重新界定了“任务”的概念，认为“任务”这一特殊的活动实际上是师生通过认知和交际寻求解决方案从而达到掌握新知识的目的。他对任务型语言教学的研究也存在瑕疵，因为他根本没提到语法教学，而是把交际放在了明显重要的位置，这就导致很多学生在他的理论指导下过于依赖交际，而忽视语法的学习，不利于语言教学的平衡发展。

四年后，Long和Crookes对“任务”的概念有了更新的诠释，他们将需求分析摆在了十分突出的位置，指出任务与生活之间的联系的紧密性。之后，他们又在交互修正理论中阐述了任务型语言教学的可行性，强调为了任务的完成也要注重语言的形式。他们认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，使语言输入变为可理解输入的最重要途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的问题进行交互修正，在交互过程中引起对语言形式的注意。这个理论研究成果也存在一定问题，如果学生在任务完成过程中未出现语法问题，教师或许永远不会进行语法知识和语言形式的讲解。

上述对任务型语言教学的理论研究显然存在一个共同的特点，就是未能为教师提供可操作性的指导。Willis恰恰帮助教师解决了这一问题，她提出了任务实施需要遵循接触实用性的语言，要鼓励学生的语言运用，要对语言本身引起注意，要根据情况的变化对语言进行突出这几个原则。她的理论研究最大成果在于提出在任务型语言教学中开展语法教学是十分有必要的。

2.任务型语言教学的国内研究现状

自20世纪90年代国内引入任务型语言教学以来，该理论一度受到关注，国内学者对它的研究主要围绕理论基础、核心概念、教学流程、任务型大纲的讨论展开。

关于任务型语言教学中比较重要的几个概念，如任务的含义界定、特点及分类的阐述与国外语言学专家的认识有所不同。例如，贾志高指出“任务”指的是学生运用目标语设计信息处理的课堂交际活动的总称，这较之国外学者对任务的概念的阐述存在较大差异。同时，阮周林等几位语言教育专家通过对任务特点的研究，为语言教师更好地进行课堂交际任务的设计提供了有益指导，是提高语言教学实效性的有力保障。

随着计算机网络技术的发展，程可拉于2003年提出了自己对任务设计的见解，认为应借助多媒体技术对任务设计进行辅助，使所涉及的任务通过多媒体技术生动、逼真地展示给学生。

关于对任务大纲的研究，我国与国外的理论研究水平存在着较大的差距。只有极少数的学者对此有所研究，其中张宇翔认为没有统一的任务分级标准，任务型大纲实际上会受到课堂教学过程中多种复杂因素的影响，无法有效保证语言学习的系统性和有效性。

3.结语

任务型语言教学理论在国内外的研究情况存在着较大的差异，这与多种因素有关。但我们无法否认的是，任务型语言教学在外语教学中的应用收到了较好的效果，它能在很大程度上提高语言教学的有效性。

⒖嘉南祝

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[关键词] 学制衔接，模式，启示

本文运用比较教育的研究思想和方法，分析国外英国、美国、德国、日本等国在学制衔接方面的特色和我国一些试点地区的可行性做法，期望对我国中高职教育的持续、快速、健康、和谐发展提供必要的参考和借鉴。

一、国外中高职衔接的基本情况

义务教育发端于德国，美国是典型的“单轨制”学制的国家，英国是典型的“双轨制”学制的国家。清政府1902年颁布的“壬寅学制”和1903年颁布的“癸卯学制”分别抄袭和承袭日本学制，法国职业教育发展迅速。上述国家在“现代学制”方面处于世界领先水平，对职业教育研究也倍受世界关注。

1、德国的中职与高职衔接模式

德国职业教育的特色是“双元制”，通过螺旋式上升的学制体系衔接和课程上实行阶梯式职业课程的中高职衔接模式。高层次的职业技术教育均以较低层次职业教育为基础。强调学生的职业实践经验。经过中职阶段职业教育的毕业生，既可以进行就业，也可以去接受更高层次的职业教育。德国为接受中等职业教育的学生提供了多种入门深造的机会，进行双元制学习的中职毕业生与普通高中毕业生具有报考高等院校的同等学力和资格。

2、美国的中职与高职衔接模式

美国实行的是将中等职业教育与高中后技术准备教育紧密连接在一起的教育体制，并统一制定出中高职相衔接的教学大纲，采用课程体系衔接的中高职衔接模式。

课程衔接的方法是把高中后技术教育的课程与社区学院、技术学院的实用技术课程建立起内在的连接，随国内经济发展对人才的需要不断改进衔接课程体系，开设一些技术准备课程供上高职的学生有机结合起来，注重实用性类工程技术课程。

3、日本的中职与高职衔接模式

日本拥有完整的高中专科学校、职业大学等一套完整学历层次的职业教育体系。通过推荐考试等手段选择优秀职业高中毕业生进入国立高等职业专门院校的制度，并开发出与职业大学教学内容的教学计划。

由于具有注重终身教育的传统，学生职业高中毕业后，普遍愿意进入诸如职业大学、专门学校，和高中专攻科学校等多种形式职业继续的场所。

4、英国的中职与高职衔接模式

现行的中高职衔接模式早在30年前就已经在国家层面确定，国家教育委员会以地方立法的形式确定了职业教育职业资格与普教文凭等值作用的制度。它们按各行业十一大类共计分为5个等级标准来设置职业资格，并与普教文凭等值认同。职业资格教育的课程，通常由国家职业考试委员会与中学教育考试委员会共同协调和审定，以保证两类教育文凭等值的权威性，随之英国又实行学业认可累计学分制制度。英国通过国家教育制度对职业教育与文凭等值的规定，确保了中高职衔接的顺利进行。。

二、国外中高职学制对我国职业教育体系的几点启示

世界各国都有其各自的中高职衔接模式，但综合起来大致有三种：国家承认普教与职教等值的衔接模式；经专门补习以学历达标实现衔接的模式；通过课程或教学大纲直接衔接的模式。笔者结合国外一些文献资料，认为国外中高职模式对我国职业教育体系的构建，主要体现在以下三方面：

1、要实现以能力为本位的职业教育培养目标，必须以职业活动为核心设计课程。德国职业教育的显著特点体现在课程开发 主要是“双元制”课程模式，它融合了职业性方案的规范性与模块式课程灵活性的特点。所有课程分为基础培训、专业培训和专长培训三个层次，且呈阶梯式上升。

2、教学与产学研融为一体，促进校、企、社的有机结合。美国社会时常抱怨产业工人不能适应工作需要，工人缺乏解决实际问题能力，缺乏高水平思维能力和交流信息能力，究其原因在于学校教学内容陈旧，知识面狭窄，课程结构不合理，职业教育与科学教育相分离。值得我们借鉴的是，教学课程的设置要面向一个职业群，以宽厚的基础，宽广的知识技能，适应市场经济社会竞争的要求。

3、终身教育体系化。21世纪的中国既需要劳动密集型产业，又要发展高新技术产业。单纯的职业技术教育不能很好的适应科技的快速发展以及社会的多元化挑战。因此，我国的高等学校在发展成人高等教育时，必须依托学校的办学优势，向社会开放，提供全方位的继续教育，牢固树立终身教育的观念。

总之，加强中高职学制的衔接是一项长期的、艰巨的、系统性工程，既需要研究和借鉴国外的成功经验，又要基于本国国情，大胆探索，走出一条具有中国特色的中高职职业发展之路，从而为服务经济社会，共圆中国梦作出应有的贡献。

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报告[M].商务印书馆，2007.

[3] 董洪亮.全国285所高校开设对外汉语专业招生1.5万人

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第一部分（第1章）阐述了与微观政治相关的学科背景，例如心理学从个人的角度，探讨个性类型、个人需求以及个人在群体与组织中的作用含义，管理学和跨文化交际学关注社会和文化影响对语言教育政治学所起的作用。该部分还分析了宏观政治与微观政治的区别，并探讨了在商业和准商业机构中政治的本质与作用，以及在教育背景下微观政治的本质。

第二部分（第2至4章）描述了不同国家地区语言教育项目中的微观政治学。第2章尝试从微观政治的角度介绍在尼泊尔与西非实施的两个语言教育项目，并通过这两个案例来论述在语言教育项目实施过程中所出现的专业人士与政治权威之间的冲突。同时，作者认为语言教育专家对于语言政策的理解也必须考虑到决策者个人与利益集团的作用。因为语言教育项目往往是在政治背景下实施，如果专家不能学会适当妥协的话，他们的专业建议很有可能会遭到拒绝。因此，作者指出解决这种冲突的办法是语言教育专家应认识到语言政策决策者的重要性，在项目实施过程中平衡好政治约束与专业建议。专家应该学会考虑到非专业的利益相关者的想法，因为虽然政治权威愿意听取专家的建议，但最终会面临艰难的政治抉择。第3章通过对孟加拉的援助发展英语教学项目（PELT）讲述政治与个性如何共同影响语言教育项目的实施。本章首先定义了援助发展项目，描述了在援助发展的背景下，英语语言国外语教学项目化（projectization）过程中所出现的问题，探究了PELT项目实施过程中专家的作用。其次，作者阐述了政治心理学，分析了在项目实施过程中，相关人员的个性如何影响其政治行为。此外，本章还描述了专家对于项目的作用以及不同利益相关者的既得利益对项目实施产生的作用。对于政治与个性相互作用的分析是本章的重点，教学实例也充分说明了情感因素既对决策产生影响，又是对任何变化进行抵制的原因。作者认为政治心理学能帮助读者更好地理解利益相关者的种种行为。第4章讲述了在处于变革时代的中国，其英语教学项目中的政治学以及宏观政治决策对项目决策者和参与者的影响；本章也描述了经过个人和机构的意愿（agendas）和抱负（ambitions）过滤的英国政府政策如何影响语言教学机构的政策制定。而且，作者通过该项目成员、管理者与主办机构之间的微观政治互动实例来说明语言教学专家必须学会如何应对这种政治现象。

第三部分（第5至7章）阐述在特定的宏观政治背景下，微观政治对语言教育项目的影响。第5章以有大量难民和移民涌入的爱尔兰为例，阐述了语言教育政策如何受移民政策的影响。同时，教育政策和移民政策又对微观政治产生影响，其体现在两个方面：一是爱尔兰需要建立专业的难民语言支持中心；二是专业原则与政治考量之间需要调和。作者探讨了当政策被视为应对变化的紧急措施而不具有持续性时可能出现的后果。从爱尔兰实例来看，由于严重的微观政治问题，例如政府部门之间的权利之争等，导致当权者不愿改变现状，或对语言教育专家确认的学习需求提供极少量的资助，这使专家倍感困惑和挫折。第6章分析了受到政治及经济因素的影响，英国大学日趋商业化的现象。本章首先描述了英国高等教育中的语言教育现状和英语教学情况。其次，作者报告了来自104个英语教学机构的问卷调查研究结果。结果显示随着英国大学外语院系学生数量日益减少，大学把对国际学生的英语教学当成补贴外语院系的“摇钱树”，而“纯语言”教学又因为其学术弱势受到外语院系的轻视。因此，英语教学已沦为学术政治与学术势利的牺牲品。作者提出对现有的英国高等教育的英语教学应予以重视和关注。此外，作者认为成功的英语教学应存在于学术院系中，这样既能为学生提供优质、完整的教学模块，又能使教师把学术研究成果应用于教学的各个方面。

第7章以波兰为例阐述了在跨国、高风险语言评估系统中微观政治的作用。作者首先描述了在北大西洋公约组织及其语言政策背景下宏观与微观政治的相互作用，分析了在国际背景下推行连贯的语言教育政策的困难。其次，作者阐述了在宏观政治发展的背景下，北约组织的成员国开发标准化语言水平考试的尝试，以及个人动机与政治动机如何交互影响考试的开发。作者特别关注的是，在国际背景下，微观政治如何影响教育政策的推行。作者认为，宏观与微观政治的相互作用决定教育政策的成败，在不利的宏观政治背景下，微观政治可能成为教育政策实施中的决定因素。

第四部分（第8至10章）探讨了宏观和微观政治对语言测试开发、改革和考试项目实施的影响。第8章探讨了语言测试开发过程中的挑战与约束。语言测试开发者的专业标准与现实约束之间存在矛盾，而对专业标准的关注往往妥协于语言教育组织的需求或组织内各部门与个人的需求。同时，语言教育专家必须认识到语言教育或考试开发不可避免地会面临与微观政治层面之间的妥协。因为相比组织需求，语言教育组织内的个人行为更可能基于个体的偏好、态度和意愿。因此，微观政治对考试开发过程的重要性体现在两个方面：首先，开发新的考试或考试体系就意味着变化，但它是一个政治过程，常常牵扯到语言教育组织内的个人和部门；其次，个人往往具有复杂的不同层次的需求，一旦得不到满足，就会做出一些不利于项目的行为。作者认为，现实中考试开发都是在复杂的背景下进行，而这种背景又会对考试开发者的各方面工作产生巨大的影响。虽然每个项目各有不同，但成功的考试开发者应能够适应各个项目的要求，并在项目的各种约束下开发出高质量的语言考试。

第9章以中欧的斯洛文尼亚与匈牙利为例，讨论了语言考试改革中的政治学。在这两个国家，由宏观政策的改革和语言评估专业化引起的变革遭到了个人与机构的抵制。作者探讨了个人和机构微观政治的作用，指出应充分重视项目决策者的权利。考试开发和实施的成功与否与决策者的意愿密不可分，也与项目执行者的个人观点和偏好紧密相关。可见，微观政治可能影响整个项目的革新与变化。测试是社会以及教育的产物，但最终还是政治的产物。因此，考试设计者在坚持自己专业标准的同时，应尽力说服决策者从专业的角度思考问题并做出决策，以避免决策者因为缺少专业知识而误导考试的开发，并将自己的意愿强加于考试设计者。由此可见，不考虑政治因素与决策者的个性因素，任何重大的考试改革都有可能最终走向失败。

第10章作者通过3个考试项目（DIALANG，CEFTRAIN，Speakeasy）探讨了欧盟与欧洲委员会的语言政策。作者指出，缺少具体规划和透明度的政策使语言教育专家对许多项目的目标和本质产生困惑与不解。因此，为了更好地利用语言教育资源，语言教育专家应使自己成为局内人，并熟悉当权者的行话。此外，决策者的职业、意愿、兴趣等个性特征也对欧洲语言教育政策产生影响，这进一步说明语言教育中微观政治的重要性。作者认为，微观政治虽然可能导致不作为，影响项目进程，使教育政策最终失败；但它并不总是消极的，它也可能成为达到目标的主要推动力。因此，教育决策者应该重视微观政治。无论是整个欧盟还是各成员国，都应该推动积极的微观政治，并尽可能将其负面效应降至最低。第五部分（第11章）阐述了研究微观政治并发表相关论著对语言教育发展的重要性。作者介绍了其尝试在专业期刊上发表有关微观政治的案例研究但被拒的经历。但是，作者坚信微观政治的研究和发表对语言教育各个方面的影响极其重要，因为它有助于理解影响语言教育发展的因素，而这些因素也决定了语言教育的政策、项目、活动及其效果。作者指出，在语言教育项目实施过程中，如果权力不均衡被视为理所当然，那么权力就很可能会沦为符合当权者利益的工具。

2简要评论

《语言教育中的政治学——个人与机构》是第一本关注语言教育中微观政治的专业著作。综观全书，该书呈现出以下几大特色。首先，该书从微观政治角度来阐述语言教育项目的开发与实施，这在语言教育领域实属首创。虽然语言教育项目中一直有微观政治的存在，但迄今为止，还没有任何著作系统地对微观政治进行理论探讨和实例分析。语言教育相关文献虽有专门论述教育中的宏观政治，如Phillipson（1996）和Pennycook（1994）；在语言测试领域，Shohamy（2000）和McNamara（2001）也曾提到语言测试是统治阶级增强和巩固权力和影响力的工具。但是，本书的不同之处在于它并非关注国家、跨国乃至全球的宏观政治，而是侧重对微观政治，即个人或机构的意愿和动机的系统论述。因此，该书的出版填补了语言教育中微观政治这一领域的空白，为该领域今后的研究提供了崭新的视角。同时，对理解决定语言项目成功与否的各个因素也有所突破。由此可见，该书将有助于广大语言教学和语言测试从业者在实际工作中增强微观政治的意识。

其次，该书结合不同专家、学者对微观政治的定义，论述了在不同语言教育背景下对微观政治的理解。Alderson（第3页）指出政治不但包括机构政治（institutionalpolitics），也应该包括个人政治（personalpolitics），即语言教育项目的参与者的动机和意愿。因此，相比宏观政治，微观政治更注重个人因素，其包括个人的意愿、个性、偏好、抱负、态度等特征。Blasé（第42页）指出微观政治指的是在组织内部个人或群体使用正式或非正式的权利来达到目标。在很大程度上，政治行为是由于个人与群体之间的显著差异所引起，同时伴随着希望使用权利来施加影响或进行保护的动机。虽然这些政治行为是有意识的，但任何行为，无论有意识或无意识，都可能在某个特定情况下具有政治“意义”。合作与冲突的行为与过程都属于微观政治领域。Pizorn&Nagy（第185页）把微观政治定义为个人的抱负和意愿，对变化的接受度以及对专业主义的态度。

Figueras（第203页）认为微观政治指由个人或机构采取的行为。可以看出，相比宏观政治，微观政治更强调语言教育项目中个人对整个项目的影响。此外，该书论述了与微观政治相关的学科背景理论，如心理学、管理学、跨文化交际学等，使读者能够从不同角度更好地理解微观政治的内涵。再次，由于该书特邀12位经验丰富的语言教育或语言测试领域的专家及学者撰稿，因此可信度高、具有权威性。同时，针对每一个语言教育与政治的主题，该书的作者提供了不同语言教育背景下的翔实案例，为读者呈现出一幅幅生动的画面，使读者能够更好地理解微观政治如何在不同的教育背景下对语言教育项目产生影响。同时，该书通过微观政治对语言教育项目影响的实例分析，提出了微观政治是一把双刃剑的重要观点。正如NeusFigueras在该书的第10章中所指出，微观政治可能成为项目实施的主要推动因素，也可能阻碍项目的顺利进行（第203页）。因此，如何在语言教学或考试开发过程中将微观政治的消极影响降至最低，并利用其积极的影响来推动项目的进行，这值得引起语言教育研究者和实践者的深入思考。同时，对于出版商来说，出版该书也是一次大胆的尝试。作者在书中提到曾经尝试在专业期刊上发表有关个人及机构微观政治的案例研究，但被出版商拒绝合作的经历。相信该书的出版必定会起到抛砖引玉的作用，引起该领域从业者以及利益相关者对微观政治的思考与探讨。最后，全书的编排脉络清晰、逻辑性强。

第1章阐述了与微观政治相关的学科背景理论，如心理学、管理学、跨文化交际学等，为之后对于微观政治的讨论奠定理论基础。第2章至第10章根据三个不同的主题，每章探讨一个与政治和语言教育相关的具体问题。最后一章讨论在微观政治领域的理论、方法、伦理等问题以及与语言教育政策相关的研究与出版问题。这样的结构布局使读者从不同角度逐步加深对微观政治的认识与理解，受益匪浅。该书虽然有诸多特色和优点，但笔者认为还是有以下一些缺憾。首先，从教学实例分布上看，虽然涵盖了不同国家或地区，但大多集中于亚洲和欧洲。相比较而言，非洲只有西非一个实例，但非洲也是英语语言教学的主要地区之一，如能增加这一地区的教学实例，本书的内容将更加丰富。其次，第二部分的各个章节虽然都与语言教育和微观政治的主题相关，并提出了在不同教育背景下由微观政治所引起的各类问题，但一些作者并没有就这些问题提出令人信服的建议或解决方法，如能结合教学实例的成败，深入分析并进一步提出解决这些问题的独到见解，相信会给读者更多启发。

3结语

综上所述，此书确实是语言教育中的微观政治领域一次重要的创新和尝试，它的出版必然会引起读者对该领域的重视和思考。结合我国的外语教育现状，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的指导下，外语教育应该怎样发展是广大外语教育工作者应认真探讨的新课题。在经济全球化背景下，外语在提高我国文化软实力中的战略地位日益突显。因此，外语教育政策和规划的重要性已被充分认识。如何科学规划外语教育，优化外语教学环境，促进外语教育的整体性、全局性、可持续发展至关重要（戴炜栋，2011）。因此，该书将有助于中国外语教育专家提高对微观政治的重要性的认识。岑海兵（2011）指出，在国际语言教育政策对我国外语教育政策产生影响的过程中，教育传统、社会语言环境和教学实践三者构成了重要的制约因素。而这三者恰恰都涉及微观政治范畴。

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关键词：思辨能力、语言教学、文化教学、思维教学、情感教学

【中图分类号】H319

基金项目：本论文为广东省教学改革项目“拔尖创新型医药英语人才培养体系的研究与实践”（编号：GDJG20142325）研究成果之一

1、引言

近年来，英语专业学生的思辨能力成为中国外语教育界关注的焦点之一。许多学者的研究表明，英语专业过于注重学生听、说、读、写、译等语言技能的训练，忽略了思考问题能力、特别是批判性独立思考问题能力的训练。学生“思辨缺席症”的现象普遍存在，而且有愈演愈烈之势。（黄源深1998/2010，何其莘等1999）然而，国内学界对此并未给予充分重视。尽管培养“独立思考的能力和创新的能力”已经写入2000年版的《高等学校英语专业英语教学大纲》，但是直到近几年，思辨能力才引起教育部门、学术界的广泛重视。（黄源深2010；文秋芳等 2009，2010a，2010b，2010c，2011）研究也S之丰富起来，具体表现为以下三个方面：思辨能力模型构建、外语类大学生思辨能力量具构建和检验、改革英语专业教学以加强思辨能力培养。

可见，国内外语界虽然对英语专业学生思辨能力培养的重要性有一定认识，但有关如何培养这一能力的研究文献相对较少，特别是有关如何构建系统培养思辨能力的理论框架的文献更是鲜见。因此，本文试图对国内外思辨能力的研究进行综合分析，探讨目前阶段如何借鉴国外研究，结合医药院校英语专业教育特点来构建培养医药院校英语专业学生思辨能力的可操作性框架。

2、思辨能力简述

思辨能力，即英文的critical thinking skills，很多学者将之翻译为“批判性思维能力”。本课题依据文秋芳等（2009，2010）的观点，将之称为“思辨能力”。近20年来，西方国家对大学生思辨能力的研究非常重视，主要研究有《德尔斐报告》，Anderson，Krathwohl & Bloom的类级模型，以及Paul & Elder的三元框架。《德尔斐报告》对批判性思维进行了描述，报告认为，批判性思维是一种有目的的、自我调节的判断，包括认知技能和情感倾向两个维度（Facione，1990）；Anderson以及Krathwohl对Bloom的思辨能力分类进行了修正和升级，形成了改良版的思辨能力类级模型：记忆、理解、运用、分析、评价、创造。该模型的贡献在于将思辨能力中各种技能进行分层分级，突出思维技能的过程性和动态性，并且将创造能力明确提出作为思辨的最高层级，在一定程度上解释了思辨与创新之间的关系；2006年，哲学家Richard Paul和教育心理学家Linda Elder提出了批判性思维三元模型，认为其包括三个组成部分：逻辑要素、智力标准和智力特征。总之，国外关于思辨能力的研究大致分为思辨能力的分项能力界定、思辨能力量具的构建、思辨能力的培养三类。（文秋芳等2009）

关于国内英语专业学生“思辨缺席”的现状，研究者发现，既有外语学习的内在规律方面的原因，也有教师教学方面的偏误，还有学生学习理念方面的偏差。（黄源深1998，2010）思辨能力的缺失直接影响人的创造力、研究能力和解决问题的能力，进而影响一个人的整体素质。本课题采用文秋芳等对“思辨能力”所下的定义，她们在综合以往思辨能力研究模型的基础上提出了能够适用于教学过程的、也更易于操作的思辨能力层级理论模型。该模型将思辨能力细化为两个层次：元思辨能力和思辨能力。第一层次元思辨能力是指对自己思辨进行计划、检查、调整与评估的技能；第二层次思辨能力包括与认知相关的技能和标准，以及与思辨品质相关的情感特质。处于第二层次的思辨能力受第一层次元思辨能力的管理与监控。具体内容如图所示：

3、医药院校英语专业学生思辨能力培养框架

医药院校英语专业学生毕业后大多从事医药翻译、医药商务与管理等工作，这些岗位不仅需要学生具备熟练的英语听说读写译等能力，还要求学生具备一定的医药商务专业知识结构，有思想、有创新意识，在实际工作领域中具备沟通交际能力和解决实际问题的能力。本文倡导的思辨能力的培养强调拓宽学生的知识面，努力培养学生的思维能力，特别是高层次思维能力亦即思辨能力或批判性思维能力，是复合型、创新型人才应具备的重要能力。

上文思辨能力层级理论模型图直观地界定了思辨能力的具体内容，是英语专业学生应具备的综合素质。本文将设计一个英语专业教学框架，在教学框架中重视语言教学、文化教学、思维教学和情感教学，将分析推理能力、评价能力、创新能力和心理素质和人格品质的培养纳入教学框架，从而培养学生具备元思辨能力和思辨能力。具体教学框架如图所示：

如上图所示，本文构建了“语言教学+文化教学+思维教学+情感教学”的教学框架，将思辨能力细化为分析推理能力、评价能力、创新能力和心理素质和人格品质，并将各种能力的培养与具体教学结合起来，旨在在教学中逐步培养思辨能力。现举例如下：（1）在语言教学中，通过医药词汇、商务词汇、医药语篇等的渗透，让学生了解医药英语、商务英语的语言语篇特点，培养语言能力。（2）将语言教学与文化教学相结合，注重医药文化、商务文化等文化的输入，扩大学生文化知识储备。（3）注重思维教学、案例教学。通过医药案例或商务情景的展示或模拟，启发学生思考，培养其分析推理、评价和创新的能力。（4）注重情感教学，在语言、文化、思维教学中，注重正能量输入，鼓励学生培养起正直、坚毅、向上的人格品质。

综上所述，在医药院校英语专业语言类基础阶段课程、高级阶段课程、以及医药、商务类课程教学中，将语言教学、文化教学、思维教学和情感教学融为一体，通过开展丰富多彩的课堂活动，注重语言、文化的输入，启发学生思考、评价、辩论，引导学生积极向上地思维，培养其人文精神和人文素养，从而具备思辨能力。

4、思辨能力培养框架实施方案

本文采用定量研究和定性研究相结合的研究方法，通过写作测试、问卷调查和访谈研究某医药院校英语专业学生实验前和实验后思辨能力状况。具体说来，用教学实验来对比学生前后的思辨认知能力情况；用问卷来调查学生自身对思辨能力以及与思辨相关的情感特质的了解；用访谈来获取用人单位对学生思辨能力等综合能力的评价。具体实施方案如下：

（1）前期调研。启动前期问卷调查和写作测试，内容围绕英语专业学生语言能力、分析推理能力、评价能力、创新能力、心理素质和人格品质现状展开；通过问卷调查、企事业单位走访等途径，调查分析医药院校英语专业学生“思辨缺失”情况。

（2）分析调研结果。了解英语专业学生思辨能力现状，制定更为具体的研究步骤；对症下药，构建医药院校英语专业教学中思辨能力培养框架，尝试界定教学内容，细化思辨能力。

（3）教学实践。将各种能力的培养与具体教学结合起来，在构建的教学框架下培养学生思辨能力，旨在在教学中逐步培养思辨能力。

（4）再次调研获取反馈。一方面，通过学生问卷调查、教师反思等针对教学实践内容再次调研学生的语言能力、分析推理能力、评价能力、创新能力、心理素质和人格品质等思辨能力，以获取教学反馈；另一方面，通过企事业单位走访等，了解英语专业学生在职场的思辨能力状况。

（5）后期总结。对比分析前后两次调研数据，得出结论，找出实施成功之处和待改进之处。确定医药院校英语专业教学中思辨能力培养框架，界定教学内容，细化思辨能力。

5、结语

本文设计的医药院校英语专业学生思辨能力培养框架，认为在重视语言教学的同时，还应关注文化、思维、情感教学，突破了以往只重视听说读写译教学的局限。既重视学生语言能力的训练，又重视分析推理能力、评价能力、创新能力和心理素质和人格品质的培养，是培养全面综合素质人才的有效途径。同时，调研表明，目前国内医药院校英语专业开设的课程语言基础阶段课程如精读、听力、口语、写作等，高级阶段课程如文学、翻译、语言学，以及医药类课程药学英语、基础医学等课程完全适用于本文设计的“语言教学+文化教学+思维教学+情感教学”的教学框架。因此，在既定的人才培养与课程设置方案下，将思辨能力的培养置于具体教学中，分别将各种细化的思辨能力与语言教学、文化教学、思维教学、情感教学相关联，有利于有目的有针对性地培养学生思辨能力。

参考文献：

[1]Anderson，I W.，Krathwohl，D.R.& Bloom，B.S.（eds.）A Taxonomy for Learning，Teaching and Assessing：A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives： Complete Edition [C].New York：Longman， 2001.

[2]Ko M.Critical Literacy in EFL Teaching[R].The American University of Paris，France ： The 5th Internation- al Conference on Humanities，2007.

[3]Paul， R. & Elder， I. The Miniature Guide to Critical Thinking：Concepts and Tools[M].

Dillon Beach，CA：Foundation for Critical Thinking，2001.

[4]Paul，R.& Elder，I.Critical Thinking： Learn the Tools the Best Thinkers Use [M]. New Jersey：Pearson Prentice Hall， 2006.

[5]何其莘等.P于外语专业本科教育改革的若干意见[J].外语教学与研究，1999（1）：24-28.

[6]黄源深.英语专业课程必须彻底改革――再谈“思辨缺席”[J].外语界， 2010（1）：11-16.

[7]孙有中.突出思辨能力培养， 将英语专业教学改革引向深入[J].中国外语， 2011（3）：49-58.

[8]文秋芳等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009（1）：37-43. [9]文秋芳等.我国外语类大学生思辨能力客观性量具构建的先导研究[J].外语教学，2010a（1）：55-63.

[10]文秋芳等.我国外语类大学生思辨能力量具的修订与信效度检验研究[J].外语界，2010b（4）：19-35. [11]文秋芳等.我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究，2010c（5）：350-355. [12]文秋芳等.国家外语能力的理论构建与应用尝试[J].中国外语，2011（3）：4-10.

篇6

众所周知，语言和文化相辅相成，不可分割，即：语言是文化的一部分，不能脱离文化而存在；同时，语言又是文化的载体，文化要依赖语言保存、传播和继承。因此，文化离不开语言，语言也离不开文化的共识成为语言教学的理论基点。美国著名的语言学大师Sapir指出，文化可以解释为社会所作的和所想的，而语言则是思想的具体表达方式。语言是一个民族文化的表现和载体，不了解这一点就无法真正学好这门语言。进行语言教学时，除了讲授语言知识，培养语言技能之外，进行文化教学也必不可少。美国著名人类学家怀特L.A.White曾说，语言是文化的载体，每个民族的文化在其语言中表现得最为全面和完美。语言总是在文化发展的各个阶段完整地、协调地反映文化，并将其巩固下来，世代相传，成为民族变化与知识的载体和集体经验的储藏器。语言与文化之间的这种关系决定了文化教学绝对不是一门独立的课程，而是语言教学的组成部分。综上所述，语言教学与文化教学是相辅相成的互补关系。文化教学是为了进一步夯实语言基础，提高语言交际能力服务，是为了帮助习得者更准确地理解和更得体地运用外语而采取的一种辅助手段；文化教学旨在加强而不是削弱语言教学，是弥补语言教学的不足，而不是取代语言教学。因而，文化教学是语言教学的内容、手段和方法，文化教学补充、渗透并融合在语言教学中。

然而，我国的外语教学现状是语言教学与文化教学相割裂，无法形成外语教学的有机整体。

二、目前我国外语教学的现状

目前我国外语教学的效果表明：相当多外语成绩优异和语言基本技能过硬的语言习得者在实际的跨文化交际中频频出现语用失误、交际不当和误解的现象；大多数外语教育者仍在教学中注重语言基础知识的学习和语言技能的训练，关注语言的使用是否规范、是否流畅等，而很少侧重或涉及目的语国家文化知识的传授和讲解，从而影响了习得者的跨文化交际能力的培养和提高。究其原因，首先，传统教学法重语法，轻交际、重语言知识传授，轻文化内容讲授的固定的思维定式和教学模式所致，将文化看作是可以和语言剥离开来的知识，从而割裂了语言教学和文化教学的一致性；其次，是外语教育者忽视外语教学的跨文化特性，忽视了文化本身的复杂性和宽泛性，缺乏系统的、行之有效的文化教学大纲的制定和实施，从而无法进行文化教学；最后，则是目前国内外语习得者的语言基础和技能的薄弱，外语教育者即使意识到了文化教学的重要性，也只能零散、有限地进行文化导入，将跨文化能力的培养附着于听说读写四种基本语言技能之后。这种附加式的文化导入教学本质上仍然是语言文化分离的教学模式，效果如同隔靴搔痒。

既然语言教学与文化教学密不可分，将两者分开教学，只能是顾此失彼，因此，更有必要实施融合式的语言文化教学，从文化的角度习得语言，在语言的习得中感受文化，既有利于习得者第二语言的习得和第二语言文化的认知，也培养了他们的跨文化意识。

三、外语教学中实施文化教学的注意事项

1.在传统外语教学法的基础上融入文化教学

语音、语法、词汇是构成语言体系的三大要素，它们在语言中的地位决定了文化教学只能辅助语言教学。因此，传统的外语教学法围绕着语音、语法和词汇展开语言教学，教学目的是培养习得者熟练掌握语言，重视语言运用的准确性，这一点无可厚非。但在此基础上，还应该清楚地意识到：外语教学不仅仅是将外语作为知识和技能进行传授，强调语法条目和词汇的讲解，片面地将语言分割成孤立的语言点。外语教育者还要注重语言所承载的文化内涵，因为语言不仅仅表现为语言形式，还有语言的意义和功能。只有融入文化教学的语言教学，才能生动有趣。通过目的语国家的文化传统、风俗习惯和文学历史的讲授、对比与体验，才能激发习得者进行跨文化交际的动力和兴趣；通过导入文化背景知识与宗教典故，通过解读具有文化特征的形象标志等，才能进一步激励语言习得者的跨文化交流意识和理解意识，提高文化敏感度和文化宽容性；通过母语文化和目的语文化的对比反思，才能在语言应用中懂得语言文化规约，促进语言的应用能力提升，减少语言使用中的失误以及语言表述上的文化误解。

2.认真贯彻文化教学的原则

由于文化始终包含着语言，语言是文化的反映，因此，外语教学中应从文化角度教授语言，而非从语言角度讲授文化。外语教学界提出了四大文化教学原则：对目的语文化的相关知识有所了解的认知原则、将目的语文化中的有用有益的部分本土化的吸收原则、将本土文化和目的语文化进行比较对照，从而发现差异的对比原则以及摒弃文化歧视的宽容原则。将这四大原则运用到外语教学中，就是要培养习得者的文化宽容性以及跨文化交流意识和理解意识，从而提升习得者在保留自己文化身份的同时，了解和认知目的语文化的跨文化交际能力。在这四种文化教学原则中，认知和吸收原则属于文化附加式的教学；对比原则和宽容原则可以通过东西方价值观的比照，拓展语言教学的深度和广度，有效提高理解力和语言教学的质量。在外语教学中贯彻文化教学的四个基本原则，就是要求外语习得者避免外国化，真正通过外语语言文化的学习这种跨文化对话方式，理解目标语文化和母语文化不同的价值观，具备基于文化敏感和文化反思所形成的对于本民族文化，乃至世界各国优秀文化的认同感及跨文化交际意识和能力，最终追求目的语文化和母语文化的相互促进及以此为基础的人格完善。对于外语教育者而言，应充分意识到文化教学的长期性、系统性和过程性，加强理论知识的学习，拓宽知识面，努力提高语言文化素养，具备敏锐的跨文化意识，从而在教学中多角度、多渠道地应用目的语和母语两种语言，有意识地在语言知识讲授中提示影响语言交际的文化因素，并对两种文化差异有能力做出分析和解释，帮助习得者避免跨文化交际中出现的语用失误，发展他们的跨文化交际能力。

3.语言文化教学的课堂实施

既然不能为教语言而进行语言教学，也不能只强调文化的重要性而忽视语言教学，因此，课堂教学过程中应尽可能多地选择好教学素材来满足学习者的需求，使其既积累了语言知识，又具备了一定的文化理解力。目前国内大多数教材均以兼顾语言学习的规律和文化主题的方式来安排，设有语音注释、单词习读、短语列表、句法详解、段落释义或翻译规则说明等条目，辅助学生学习和掌握语言知识，做到循序渐进地进行语言习得；同时教材里也加入了有关目的语社会的风俗习惯和生活方式的教学内容或文化注释，教师可以通过课堂情境操练或文化提醒，使学习者在语言学习的同时掌握并了解进行问候、致谢、赞扬、道歉、告别等时的语言表达方式和注意事项；教师安排“角色扮演”活动，使学习者通过进行求职面试、电话预约、客户接待、租房、存钱、购物等场景的模拟，不仅学习到了言谈规范，也掌握了使用语言的文化规约；教师对语言知识点进行文化旁白，使学习者能在本族文化的氛围中，通过讨论和反思，加深对目的语文化的理解，也强化了语言准确性的表述和记忆。教材内容中也不断更新和丰富了涉及人文、地理、历史、科技、娱乐、体育等相关性的、有强烈时代性的、流行性、趣味性的话题和篇章，来激发学习者的学习兴趣，满足学习者语言学习和文化认知的需求。为此，教师可以对整篇课文化背景的概括介绍，可以解释有别于母语的词语、习惯用语、句子等的文化含义，并进行同类表述的归纳引申，横向和纵向拓展，触类旁通。针对容易引起误解的文化内容，教师可以适当安排简短的文化主题讲座，通过文化差异对比，异国文化感悟交流，在轻松愉悦的氛围中与学习者讨论，发现问题，进而辨明正误，避免文化冲突或文化误解在语言交际中的出现。

此外，可以充分利用多媒体教室，为学习者搭建一个进行文化实践和文化交际的平台。教师根据教材内容，设置单元主题，规划一个相关性的文化框架，罗列出相应的语言――文化研究小项目，并对每个项目进行资料扩充说明。可以说，这种技术应用，改进了以往教师满堂灌的局面，充分发挥了学习者的主动性和创造性，同时通过主题文化项目的专题方式，既激发了学生自主学习、主动获取文化信息的能力，也培养了学习者在语言学习中重视文化沟通的意识。

四、外语教学中实施文化教学的意义

外语教学中不进行目的语国家的文化教学是不完整的语言教学，只有将语言教学与文化教学合二为一，寓文化教学于语言教学中，才是现代意义上的完整的教学。脱离文化教学的语言教学违背外语教学的规律，培养的只是习得者的语言能力，而难以具备真正的跨文化交际能力。只有将语言知识的传授与文化知识的积累有机结合，才能真正做到既确保习得者具有扎实的语言基础知识，又具备良好的跨文化交际能力和文化素养。

参考文献

[1] 朱家科.论文化教学在语言教学中的运用.中国成人教育，2008（20）.

篇7

【关键词】 大学英语教师 学术英语 自主职业发展

教师职业发展（Career Development）又称为教师专业发展 （Professional Development）、教师发展等 ，是指教师在整个职业生涯中为满足学生需要、适应社会进步的自主成长和自我完善的过程，是教师的持续性才智、经验和心态的提高过程。具体地说，教师通过寻求职业发展，可以获得新的知识和技能，可以与本领域的迅速发展保持同步，可以对教学保持兴趣，避免出现教学技能落后的状况。

Perry（1980）指出，教师职业发展是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所教学科知识的不断更新、拓宽和深化以及对自己在课堂上为什么这样做的原因意识的强化。Fullan & Hargreaves（1992）则认为，教师职业发展既指在职教师通过教育或教师培训而获得特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的进步。国内外语界有专家将其定义为教师在教育机制中的一个不断学习、反思、发展和成长的动态过程。[1]

1.国内外外语教师职业发展问题研究状况

国际上，教师职业发展研究兴起于20世纪60年代的美国，兴盛于70-80年代的欧美[2]。美国大学教师发展尝试了多种方式和策略，最常用的发展方式有四种（：1）工作坊（Levinson Rose & Menges 1981）； 2）研讨会（Weimer &Lenze1994）； 3）教学指导（Emerson & Mosteller 2000，Zeind et al. 2005）； 4） 开设课程[3]。

外语教师的教育与发展研究在20世纪90年代进入新阶段。1990年，第一部外语教师教育论文集（Richiards & Nunan）问世。1998年Richards & Nunan出版了《第二语言教师教育》一书，从更宏观的角度探讨了语言教师发展问题，认为语言教师教育不应只是让教师掌握一些教学技能，还应该探讨支配其教学实践的教师知识、信念和态度等。此书被作为语言教师培训与发展的入门读物。进入21世纪后，随着社会文化理论的发展，教师的学习与成长的社会性得到越来越多人的重视。[4]

2000年以来国际外语教师协会召开的国际会议上有很多与教师发展研究相关的发言，其中有代表性的有：时代变迁中的挑战与机遇问题研究、教师发展问题研究、基于网络的教师发展研究等。英、美、加、澳、欧洲等地的外语教学研究和教师培训都有一个共同点，重视理论与实践的有机结合，集中关注以课堂为中心、以教师和学生为对象的问题研究。

与国外相比，国内的研究晚了将近20年。在2000至2005年间，国内主要核心外语教育学术期刊上发表的有关外语教师发展方面的论文为数甚少，阐述的也大多是国外的理论和实践方法，主要是引介、述评、综述等，例如"反思型"英语教师教育、"后教学法"理论、美国外语教师发展趋势等。即使偶尔有谈国内问题的，也仅限于对教师职业现状的调查和呼吁外语教师培训提高的重要性和迫切性方面的文章，真正意义上阐述我国外语教师发展的研究论文凤毛麟角【5】。

2005年9月，北京外国语大学中国外语教育研究中心举办了首届全国外语教师教育与发展研讨会，此后两年一届，目前已经召开四届。在第三届会议期间还成立了"中国英语教学研究[5]会/外语教师教育与发展研究专业委员会"。研讨会的开展与专业委员会的成立，对我国外语教师教育和发展的研究起到了很好的推动作用。

根据文秋芳"大学英语教师专业发展研究的趋势、特点、问题与对策--对我国1999 -2009期刊文献的分析" 的研究成果，近年来我国大学英语教师专业发展研究增长的趋势非常明显。就中文社会科学索引（CSSCI）外语类12种期刊所发表相关文章的数量而言，增长速度迅速； 而就其类别而言，非实证研究仍旧占据主导地位（占总数的63.8%）；实证研究中，关于"教师生存和发展现状"研究的文章占总数的21.4%，"课堂教学中的教师发展"仅占总数的14.9%。

统计分析表明，目前国内大学英语教师职业发展领域的研究还处于起步阶段，研究的范围还比较狭窄和肤浅，并且存在实证研究不足、脱离课堂教学、与一线教师需求脱节等问题。

国内在外语教师职业发展方面的研究不仅落后于国外语言教师教育和发展的研究，还落后于我国教育界对高校教师教育与发展的研究[6]，而且专门针对大学英语教师这一特殊群体职业发展的研究落后于对英语专业教师教育和职业发展的研究，公外英语教师的职业发展问题研究似乎相对"边缘化"，但其实他们所面临的形势更加严峻，问题更加复杂。

2. 国内外学术英语（专门用途英语）教师培训状况

学术英语（EAP）是专门用途英语（ESP）的一个组成部分，是指与某种特定职业或学科相关的英语。ESP教学理论是为了满足各类人员学习英语的需要，由英美等国的应用语言学者在20世纪六十年代提出的。当时，世界各国已逐步从二战的创伤中恢复过来， 全球经济迅猛发展， 国际往来日益频繁，英语成为一种世界性的语言和交流工具。1969年，Ewer和Laterre出版了《基础科技英语教程》，因此那一年被认为是现代ESP教学的开端。Strewens（1988）从四个方面给出了ESP的定义：需求上满足特定的学习者；内容上与特定专业和职业相关；词汇句法和语篇上放在与特定的专业、职业相关活动的语言运用上；与普通英语相对照（转引自蔡美兰）。Dudley-Evans 和St.John （1998）提出ESP教学的两方面特征：绝对特征--为满足学习者特殊需要而设计的，利用现有的教学方法加上服务于各学科的活动，关注与这些活动相适应的语言（语法，词汇，语域）技巧、语篇和体裁；可变特征--学科可变，方法可变，对象可变。

随着ESP理论的提出，ESP教师的培训与发展研究也随之而来。 英国与美国的一些大学设有ESP硕士学位课程，英语国家的教育学院或英语教育专业都向ESP教师及准教师开设ESP本体教学（TESP）的课程。此外还有专门为培训ESP教师而设立的证书。美国的亚利桑那州立大学提供包括学术英语证书在内的六个职业英语证书。俄罗斯和乌克兰等几个独联体国家的大学共同建起了ESP的专业电子期刊ESP-world，投稿者都是ESP教师，专门探讨ESP的理论与实践问题。他们还建立了ESP教学的跨国合作项目和ESP教师大型培训项目。

2010年，《外语教学与研究》出版社与北京外国语大学专门用途英语学院联合创立了《中国ESP研究》期刊，举办了中国ESP研究高端论坛暨ESP教师研修班，并创建了ESP教学与研究网。2011年5月中国外语教学研究会ESP专业委员会的成立，标志着我国专门用途英语教学和研究有了专门的学术组织。

ESP对大学英语教师提出了挑战，同时也为他们带来职业发展的机遇。

3.大学英语教师面临的问题

2013年2月25日，上海市推出"上海市大学英语教学参考框架（试行）"，明确指出："学术英语是高校大学英语教学的主要内容"。大学英语教学向学术英语教学方向发展是必然趋势，但目前也使大学英语教师面临很多的问题。

首先是"过剩"带来的困扰。对比《高中英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》，不难发现它们有几乎相同的培养目标、能力标准，和课程设置。"大学生必须达到的一般要求的学习任务将有望在高中大部分完成或全部完成"。"高校给大学英语必修课所分配的学分（课时）数明显减少"。"高校、特别是重点大学公共外语课程已经失去作为课程存在的理据"。基础英语教育的快速发展使大学英语教师将会面临没课可上的困境。前些年大规模学生扩招带来了教师队伍扩大，现在随着中小学基础教育的发展，大学英语基础课教师，必须要寻求新的职业发展道路。

其次是"转型"带来的压力。"把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习"；"中学培养基本外语能力，高校结合专业进行提高"，"大学英语教学定位应是学术英语"（蔡基刚 2010）。这些专家学者们几年前的提议，现在已经成为迫切的社会需求。然而，目前国内大学学术英语师资队伍的培训与发展机制，还远远没有跟上基础教育的发展。在这种情况下如何能适应时展，满足学生需求，尽快实现转型成为大学英语教师职业发展道路上一个必须解决好的问题。

再者是"薄弱"带来的局限。大学英语教师一直存在学科知识结构不够合理、跨学科知识结构不够全面、科研时间少、科研环境欠佳等问题[19]。 在基础英语教育迅速发展的背景下，这些问题更加凸显出来。 提高教学研究能力，做教学工作的研究者而不仅仅是教书匠是大学英语教师职业发展的一个首要课题。

4.关于大学英语教师学术英语方向自主职业发展的思考

鉴于目前国内在大学阶段开展学术英语教学的研究刚刚起步，教师队伍建设机制尚不健全，而对学术英语教学的需求又十分迫切的情况，大学英语教师应积极探索自主职业发展的道路。笔者认为，理工院校的大学英语教师可以在"与学生专业相结合的大学英语教师学术英语方向自主职业发展"的方向上进行尝试。以下是个人的一点粗浅的思考，希望能对大学英语教师职业发展道路的探索有所助益。

基本思路是：大学英语教师（最好是两个或更多结成研究小组）坚持固定面向某个专业的学生，不因学生换届而改变，以此逐渐深入地学习和掌握该专业的基本内容。结合课堂教学活动，通过任务教学法、采用生生合作、师生合作、教师合作（大学英语教师之间的合作，讨论实践过程中发现的问题和取得的经验；大学英语教师与专业教师之间的合作，在学术英语教学的专业知识方面和用英语进行专业教学的英语语言知识方面相互帮助）的方式，探讨大学英语教师学术英语方向自主职业发展的可行性。具体的研究方法与内容是：

1）首先是树立教师自主发展意识：学习外语教师职业发展理论和学术英语教学理论以及自主学习理论，在理论研究的基础上，探讨大学英语教师学术英语方向自主职业发展的可行性。

2）开展大学英语教师及教学现状的调查：教师自主结成教学研究团队，以调查问卷、深度访谈等方式对国内若干高等院校（重点是理工类院校）的英语教师的教学现状、职业发展意识、学术英语方向的职业发展意向展开调查；对教师的自我发展能力（自我认识、自我评价、自我更新、自我挑战、自我反思）、助人自我发展的能力（启迪思考，激发行动，引导方法，指导实践等）现状进行研究。通过调查、对比和研究，找出自身的特点，明确发展方向。

3）对大学生学术英语学习需求进行调查研究：通过网络交流、课堂讨论、师生座谈、课外作业等形式调查自己的学生对大学英语学习的需求，从学生需求和社会需求的角度探讨探讨开展自主学术英语教学的必要性。

4）大学英语教师自主学习学术内容的可行性研究：教师发展是由教师自己进行并且是为了自身的需要而进行研究的行为。通过教学过程中的反思，自觉学习，以及与专业教师在学术上的协作，在教学中的实践检验，验证教师自主学习与学生专业相关的知识的可行性。

5）结合课堂教学的学术英语教学实践：在课堂上，采用任务教学法，布置与学生所学专业相结合的课前展示任务，单词的普通词义与学术词义对比任务，词语的普通搭配与专业用途搭配特点的辨析任务；总结专业词语构词法任务；结合专业内容进行翻译练习的任务；课外阅读与专业相关文献并完成读书报告的任务，结合专业学习完成命题作文的任务等。

随着教学的深入，任务的设计也会不断完善；随着教师的教学经验的积累，其专业知识也会不断加强。期望能在大学英语转向学术英语的时展中，大学英语教师们能在自主精神的驱动下，适时做好准备，成为时代所需要的人，而不是被时代所淘汰。

大学英语教师学术英语方向职业发展是教育教学研究的新领域。与学生专业相结合的自主职业发展模式的研究是一个全新的角度，也是一种全新的尝试。应该成为大学英语教师开展教学研究的新方向。

教师发展是为了学生发展。目前大学英语教学改革的研究重点大多放在对学生的学习方法和教师的教学方法改革的研究上，以教师自身发展为重点的研究还不多见。希望本人粗浅的思考能为同行的相关研究提供有价值的参考；并有助于大学英语教师从"要我发展"变成"我要发展"的自主职业发展意识的培养。

参考文献

[1]刘 珍 关于教学改革环境下大学英语教师专业发展研究 《高等农业教育》【J】2010年05期

[2] 肖丽萍 国内外教师专业发展研究述评 《中国教育学刊》2002年第05期

[3] 吴振利 美国大学教师教学发展研究 《教育科学出版社》【J】 2012年12月刊

[4] 文秋芳 大学英语教师专业发展研究的趋势、特点、问题与对策《中国外语》【J】2010年4期

篇8

一、高校外语教学中本土文化渗透存在的问题分析

(一)外语教学中本土文化的缺失严重。

近些年来，外语教学一直不太重视本土文化教学，并且已经显现出一些弊端，而本土文化的英语表达更是处于空白状态。很多大学生非常了解西方文化，可是却对本土文化表现得不够了解，他们不仅不了解中国本土文化的渊源，不能用外语表达本土文化，更不可能将中国本土文化传播到世界各地。很多人十分推崇国外文化，欣赏国外节日，可是却忽视了中国的传统节日;还有的大学生熟悉国外文学，却不知道中国的古典名著应该怎样用英语来表达。这些问题的存在压制了学生学习外语的积极性和主动性，不利于外语教学活动的开展，因而，教师如果在外语教学中适当进行本土文化渗透，不仅可以提升外语教学的趣味性，还能增加大学生对传统文化的认知。

(二)外语教学中本土文化教育实践性较差。

当前外语教学本土文化的渗透尚未落实到实践中，还停留在理论研究的层面上，主要针对外语教学中中国本土文化缺失的影响、加强中国文化渗透的重要性以及在外语教学中加强本土文化渗透的基本思路等方面展开研究。关于外语人才的培养问题，无论从国家层面还是高校层面，都没有制定出统一的教学规划，而且也没有将相关理论渗透到具体的教学实践活动中。

(三)教材中本土文化内容存在严重缺失。

从当前来看，高校选用的外语教材一般为国家统编教材，尽管内容相对新颖，可是却过于重视对学生进行听说读写能力的培养，现实需要与教学实际之间的差距越来越大。举例来说，国家统编英语教材较多反映了外族文化知识，这虽然能够帮助大学生更多地了解其他民族的文化，可是却忽略本土文化的教育，本土文化渗透严重缺失

二、外语教学中进行“本土文化”渗透的思路

(一)注重教材建设。

要想彻底改变高校外语教学中本土文化缺失的现状，必须在教材中增加有关本土文化的素材内容，这也是最行之有效的措施之一。部分外语教材编写者已经看到了本土文化缺失的严重性，并开始在教材编写过程中增加本土文化内容。举例来说，《新编大学英语》中《享受幽默》这一课，主要介绍的是中国漫画家和相声家丁聪，在《培养创造性———任重道远》这一课中，围绕中国南京的金陵饭店展开了论述。在国家尚未编写出统一的外语教材之前，高校可以选用体现本土文化的教材，甚至可以将本土文化的内容反映在补充教材以及学生课外阅读材料中。同时，也要注意向学生介绍本土文化相关知识，除此之外，学生可以选择《红楼梦》或《西游记》等古典名著的英译版本作为课外阅读材料，增加对本土文化的了解。

(二)改革课堂教学方式。

教师还应该尝试在课堂导入环节增加本土文化导入的内容，从整体和细节两个角度入手，系统设计本土文化知识进行导入，同时还要注意改进教学方式，提高教学方式的多样性，在授课模式、教学互动以及授课语言中体现文化差异教学，尤其要体现出外来文化与本土文化内涵的差异，也可以从词汇差异开始入手，渗透本土文化，使大学生加深对传统文化的认识。

(三)培养大学生本土化意识。

篇9

关键词： 英语教学 任务型教学法 产生背景 研究成果

任务型教学法（Task-based teaching approach）主要起源于英语教学领域，它以任务为核心单位计划、组织语言教学，它既重语言的显性或陈述性知识（explicit or declarative knowledge）的输入，又重语言的隐性或程序性知识（implicit or procedural knowledge）的输出和交际，是一种语言学习的理想状态。它强调“做中学”［1］，围绕完成的任务，调动学生运用听、说、读、写、译的综合能力参与教学活动，它重视语言学习的交互性、真实性、过程性、学习者的参与性和学与用的相关性。［2］

1?郾“任务型教学法”产生的背景

最早提出“任务型”语言教学观点的应该是Vygotsky，他在1962年由剑桥出版社出版的《思维和语言》（L.S.Vygotsky， Thought and Language， Cambridge， Mass: MIT Press，1962）一书中首先提出并介绍了这一概念。他在观察学习者的学习过程中得到一个重要的启示，即在语言学习中，学习者同教师和同学之间的互动能够对语言学习起到积极的促进作用。他还特别强调在这一过程中语言学习的社会性和人们之间的互动性。而有效地体现语言学习的社会性和互动性的方式是“任务”教学。［3］20世纪70年代，Prabhu在印度邦加尔多（Bangalore）主持了一项语言教学改革项目。［4］在这个项目中，他从交际教学法的实践中提出了“任务型教学”的理念和方式。［5］在Prabhu的项目中，与语法或语言功能意念教学不同的是他的每一堂课的基础是完成一项语言任务。这样学习者可以通过使用目的语，以完成交流任务的方式，将其注意力主要集中在语言交流的意义上，而不是语言的形式上。到了20世纪80年代初期，Wills开始了她的“任务型教学”实验，并于1996年出版了《任务型学习原理》一书。该书在教学实验的基础上，较全面地描述了“任务型教学”的基本框架、主要特点、任务分类和具体操作等。除了Prabhu和Wills之外，还有Candlin， Nunan， Long等对“任务型教学”的方方面面进行了广泛深入的探讨。到了20世纪90年代，“任务型教学”逐步形成了它自身的模式和体系，并被广泛地运用于外语教学实践中。

2?郾国外相关学者的研究成果

所谓“任务”，《现代汉语词典》的解释是“指定担任的工作，指定负担的责任”， ［6］但该定义是抛开教学的。而任务型教学中的“任务”是以真实世界为参照，并非与真实生活中的任务完全相同。对于“任务”到底是什么，不同的学者有不同的认识。

朗（Long，1985）认为：任务就是为自己或他人从事的一项活动。［7］在确定教学任务时，朗非常强调需要分析的重要性，并认为任务应与日常生活紧密相关，因此要设计教学任务就必须要知道学生在真实生活中会碰到哪些任务。但朗的研究亦有不足之处，如只有学习者在完成任务中出现普遍的语法错误时，教师才会把学生的注意力引向语言形式，并且在完成任务时，学生常会运用交际策略绕过复杂的语言形式，因此无法保证学习者中介语系统的发展。［8］

理查兹（Richards，1986）从教育的视角（pedagogical perspective）认为：任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所展开的活动。［9］Richards对任务的定义则是与语言教学联系最紧密的，提出了任务的不同方面对于将任务运用于教学的影响，通过这些具体的描述也可以看出任务型教学法中“任务”的独有特点，并且也反映出了任务型教学模式的大致特征。

布瑞恩（Breen，1987）则从语言学习的角度（language learning perspective）来定义任务：任务是精心组织的、以促进语言教学为目的的一系列教学活动，这些活动有自己特定的目标、适当的内容、特有的学习程序以及一系列的结果。［10］

纽南（Nunan，1989）认为：课堂教学中的任务有真实世界的任务（real-word tasks）和学习性任务（pedagogical tasks）。 ［11］而他把学生在课堂上模拟真实世界的任务也称为真实世界的任务。他没有把真实世界的任务限定在真实世界里完成，因而这里的真实世界的任务可以包含――真实世界的任务和模拟真实世界的任务。纽南也是最早提出设计信息差任务的学者，共5个步骤：（1）介绍：介绍任务；（2）词汇与短语：老师说明活动中可能有难度的词汇；（3）小组听、讨论、做笔记；（4）小组解决问题；（5）反馈：学生将自己的计划与老师的计划进行对比。

英国语言学家威利斯（Wills，1996）指出：目标定向活动，在活动中学习者使用语言获取真实的结果……学习者使用他们所拥有的任何目标语资源解决问题、解迷、玩游戏或分享和比较体验。［12］威利斯在其著作《任务型学习模式》中也提出了任务型语言教学课堂活动的大致模式，主要包括三个阶段：

威利斯的教学框架呈现出清晰、操作性强的特点。尤其是没有回避语言形式的问题。在处理准确性和流畅性这个问题上做出了积极的努力。

同年，斯坎翰（Skehan，1996）在A Framework for the Implementation of Task-based Instruction一文中提出实施任务的四个阶段。

斯坎翰还认为任务型教学应具备以下几个特点：（1）意义是最重要的；（2）学习者不是只重复他的话；（3）与真实生活中的活动有相似之处；（4）最重要的是任务的完成；（5）评价任务主要看任务完成的结果。

3?郾国内相关学者的研究成果

我国对任务型教学法研究起步较晚。1996年香港教育界最先将此教学法编入了香港中小学英语教学大纲，推行“目标为本课程”。我国对该教学法广泛关注是在教育部于2001年正式颁布的《英语课程标准》（简称《标准》）中明确倡导任务型语言教学途径之后。《标准》中明确提出“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径”，“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径”。［13］自《课程》颁布以来，“任务型语言教学”在我国成为“先进”语言教学的代名词，成了英语教学改革的象征和符号。研究任务型教学法的著作和论文也在英语教学界不断涌现。在最初阶段主要介绍国外任务型教学法的研究成果。鲁子问、罗少茜、龚亚夫等都先后比较详细地介绍了外国对任务型教学法的理论基础、任务、教学原则、教学过程的研究成果。

我国学者在介绍国外研究成果的同时，也不断结合我国英语教育的现状和特点，提出了更适合我国情况的任务型教学模式。

（1）鲁子问在《中小学英语真实任务教学实践论》一书中主张真实任务教学的思路，明确提出学习性任务与运用性任务的课堂教学程序，并提供了大量任务选录及任务教学案例。

（2）魏永红在《任务型外语教学》一书中建立了一个确立任务难易度的框架，给教师鉴别任务难易程度提供了量的参考。

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（3）根据英语教学界大量教师在教学中的实践，结合国外关于语言行为评估的研究成果，龚亚夫和罗少茜编著了《英语教学评估》。该书提供了一些学生行为表现的评分方法，并总结了语言行为表现进行评价标准的一些特点。

4?郾结语

通过以上介绍可以看出，任务型教学法研究的时间并不长，但研究成果还是比较丰富的。不过我们还是可以看到任务型教学法研究的不平衡性：第一，研究的前沿在国外，我国的研究逐渐步入一个深化的过程，但多数研究集中在中、小学阶段，在高等教育中实施任务型教学研究目前还停留在起步阶段；第二，成果多停留在理论阶段，而对任务型教学的课堂真实描述的报告很少；第三，学者对任务型教学法所持观点也不尽相同，由于许多成果还停留在理论阶段，实施该教学法的效果还有待于进一步的实践检验。

参考文献：

［1］Long，M. & Crookes，G. Three approaches to task-based syllabus［J］.TESOL Quarterly 26:27-55.1991.

［2］Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1989.

［3］Vygotsky，L.S. Thought and Language［M］.Cambridge，Mass:MIT Press， 1962.

［4］Howatt，A.P.R. A History of English Language Teaching［M］.Oxford University Press，1984.

［5］Willis，J.A Framework for Task-based Learning［M］.Addison Westen Longman Limited，1996.

［6］中国社会科学院语言所词典编辑室编.现代汉语词典（修订本）［Z］.北京.商务印书馆，1997.1067.

［7］Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］Cambridge Language Teaching Library， 5，1989.

［8］转引自詹颖.国外任务型语言教学的研究的现状及趋势［J］.中小学外语教学，2003.8.

［9］龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学［M］.北京：人民教育出版社，2003.3.

［10］龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学［M］.北京：人民教育出版社，2003.3.

［11］Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］Cambridge Language Teaching Library， 5，1989.

［12］Willis，J.A Framework for Task-based Learning［M］.London:Longman，23，1996.

篇10

论文提要：双语教学是高校教学语言改革的一项新举措，是培养双语人才的重要途径。目前我国很多高校都在积极推广双语教学，然而对双语教学的错误理解和一般性理论支持的缺乏使各高校的双语教学存在着诸多问题。本文从双语教学的含义、性质和目的入手，分析双语教学存在的主要问题，探讨双语教学的改进策略。

加入WTO后，我国经济逐渐融入世界经济的大潮。近年来，随着全球经济一体化进程的加速，世界范围的竞争愈演愈烈。

一、引言

外国企业大批进入我国，我国许多优秀企业也争相到国外拓展市场，这引起了我国人才需求结构的重大变化。精通专业知识、英语熟练的双语型人才成为我国高层次人才需求的亮点。为适应这一需要，在高校逐步推广双语教学刻不容缓。

二、双语教学的含义

“双语”这一术语来自拉丁语，布龙菲尔德将“双语”定义为“如果学外语学得跟本地人一样，同时又没忘掉本族语，这就产生了双语现象”。孙旭东（1993）认为，双语（或双语现象）是指在某一社团中，人们平行使用两种语言。一般来说，双语是指个体（或群体）掌握两种语言，并使用两种语言进行正常交际的方式。例如，在一个同时使用两种不同语言的地区，一个语言使用者经常会面对两种语言的选择，他/她不仅对这两种语言能熟练地掌握，而且能在各种语境中，根据需要进行两种语言转换。

各国语言环境和教育取向的差异使人们对双语教学的理解不尽相同。麦凯（1989）认为，双语教学是以两种语言作为教学媒介，且其中一种语言常常使用但并不一定是学生的第一语言；张维佳（2002）指出，教师在学科教育中交互使用本族语和外语、甚至完全使用外语进行教学活动，以满足学习者工具型的学习动机和融合型的学习动机。

上述“双语教学”的定义虽然没有明确界定掌握本族语和外语的程度，但都表明：（1）双语教学是以学习者的外语为媒介来学习知识，使学习者本族语和外语的使用能力均衡发展，目的是培养两种语言（双语）的高水平使用者；（2）双语教学有同时提高学生专业能力和运用外语能力的双重功效。也就是说，双语教学是在学科教育中用两种语言作为教学媒介语，通过授课语言的运用培养具有较高本族语和外语能力的高水平“双语人才”。但是，双语教学不是语言教学。语言教学以语言的讲解和训练为中心，双语教学是以讲授专业内容为中心，英语只是师生课堂交流的工具。双语教学虽然是以专业知识的学习为中心，但“它能比较省时、省力地培养学生的语言能力，尤其是第二语言的能力（卢丹怀，2001）”，正是这种一举两得的效用使双语教学在世界各国受到普遍重视。

三、全面推广双语教学的必要性

双语教学的优越性是有目共睹的，且已被许多国家的教学实践所证实。相关文献经常提到的优越性有四个方面：（1）提高专业文献阅读能力；（2）提高口语能力；（3）有利于加深对专业知识的理解；（4）有利于理解学科前沿理论知识。

推广双语教学是扭转目前我国大学英语“费时低效”，提高学生英语能力的最优措施，这是因为：（1）教学语言能改善语言环境，增加学习者接触英语的时间，对促进外语语言能力的生成具有极其重要的作用。双语教育是以学习者的外语为媒介来学习知识，使学习者本族语和外语的使用能力均衡发展，目的是培养两种语言（双语）的高水平使用者；（2）双语教学可同时提高学生的专业能力和外语能力。学生不仅掌握了会计、金融、法律等专业知识，而且长期浸没在以英语为媒介的教学中，还能操一口流利的英语；（3）双语教学的实施和推广促使高校打破学科教育体系中教学语言单一的现状，推动高校教学语言的改革。

应社会对双语人才的强烈需要，2002年教育部在《普通高校本科教学工作水平评估方案（试行）》（2002）中明确提出了“双语教学”，并作为一个重要的评估指标，要求高校要积极推动使用英语等外语进行公共课和专业课的教学，特别是在信息技术、生物技术、新材料技术、国际金融、法律以及国家发展急需的专业领域开展双语教学，对高校开展双语教学的范围给予了基本的定位。可以推断，高校双语教学应定位于那些国外处于领先地位，同时对我国经济发展具有重大影响的学科领域。

各高校积极迎接挑战，研究实施双语教学的有效模式。“清华大学1，440门课程中，已有54门全用英语授课；北大有30多门课程，中山大学有8门课程采用原版教材；复旦大学引进哈佛大学全套课程的7，600多种教材”（蔡基刚，2002）。广东省提出了更高的要求：将英语确定为部分课程的教学语言，并逐步使其成为与普通话地位相同的教学语言（广东省教育厅，2001）。我国大学的双语教学已经迅速开展起来，目前双语教学在各高校的课程体系中已占有相当比例，且有逐年上升的趋势，双语教学必将成为新世纪中国高校教学语言改革的亮点。

四、目前双语教学存在的主要问题

1、对“双语”和“双语教学”的实质缺乏正确理解致使双语教学出现偏差。如有人将“双语”理解为“加强英语”，从而大办特办“英语强化班”（张维佳，2002）。有的教材使用英文原版，但教师课堂讲授、与学生交流却使用中文或很少使用英语，作业和考试也均使用中文。这实际上不是真正的双语教学，只能是双语教学的初期或过渡阶段。还有的教材使用英文原版，教师课堂讲授、与学生交流也使用英语，但讲授内容均是学生已经学过的。这也不是双语教学，因为这种教学的目的不再是使学生熟悉专业内容而是熟悉语言，是语言教学。这种模式势必造成人、财、物和时间的极大浪费。这些问题普遍存在其根本原因在于教学管理者和教师对双语教学的实质和目的缺乏正确认识。双语教学的目的是培养高水平的双语人才。因此，教学中无论是传授知识还是解答问题，教师都要坚持使用英语，向学生提供较多的语言输入信息，让他们在无意识的情况下更多地接触英语。

2、缺乏成熟双语教学理论与模式指导，缺乏科学的信息反馈和教学质量评价系统。具体表现在：（1）对双语教学重要性认识不足；（2）对双语教学师资培养和课程设计缺乏长远规划；（3）对开设双语教学班级或教师缺乏必要的条件审核；（4）对双语教学质量评价不科学等。

五、双语教学改进策略

1、高度重视双语教学，加大投入。目前，人们对高校双语教学的成效普遍不十分认可，原因有两方面：一是开展双语教学的时间较短，功效尚未显现；

二是双语教学课程比例较小，没有形成规模。双语教学的成效并非短时间内可以取得，也取决于规模效益。总体上看，我国高校双语教学尚处于初级阶段，因此各高校必须有长远规划，高度重视双语教学加大投入力度，逐步提高双语教学课程比例。

2、正确理解双语教学，重视双语教学师资培养。双语教学的正确方向是培养既了解本专业国际前沿知识又具有很高国际交流能力的高级人才。国际交流能力包括书面和口头两方面，而口头交流能力不足是我国大多数毕业生所面临的尴尬。现在大多数双语课程仅将英文原版教材作为学习材料，教学语言仍然一味地使用汉语，这种双语课程只能使学生了解原版教材的知识，对提高国际交流能力作用不大。双语教学必须使用一定比例的英语做教学媒介，并逐渐向全部使用英语做教学语言过渡；双语教学必须创造师生之间、学生之间使用英语围绕所学专业知识进行交流的情境。这对双语教学师资提出了极高的要求。双语师资的培养非常重要，决定着双语教育模式的成败，必须引起学校高度重视。上海财经大学主要是通过将专业教师派往国外学习的方式培养双语师资，这种方式虽然收效显著，但投入较大。各高校可以通过聘请有国外留学经历的人员作双语课程的教师或者通过英语教师协助专业教师加强英语学习以达到双语课程的教学语言要求。

3、对双语课程进行必要的审核。对准备开设的双语课程进行审核是非常必要的。双语课程与普通课程不同，学校、教师和学生的投入都相对较高，教学效果不好将造成极大浪费，并影响双语教学的进一步开展。

（1）该双语课程对学生专业发展的作用。实施双语教学需要学生对英语学习有强烈的需求。但是，双语课程的设计必须考虑到学生所学专业长期发展的需要。语言学习是双语教学的副产品，不能因强调语言学习而忽略了专业知识。专业知识的学习必须有助于学生了解和掌握某一领域的世界前沿，同时为他们以后进一步学习打下坚实基础，使他们终生受益。

（2）学校是否具备讲授该课程的合格师资及学生是否有学习该课程的英语语言和专业知识功底。实施双语教学需要师生双方都具备一定的英语语言知识。双语教学不同于语言教学，语言教学的学习可以从零开始，双语教学则不能。在移民国家或者不同文化发生地缘接触的国家，外语学习有良好的环境，师生双方都有双语的生活背景，开展双语教学自然容易一些。在我国，从整体上看，学生英语水平参差不齐，现阶段要全面开展双语教学显然是不现实的。但是，在高校中，在一些英语整体水平较高的班级开展双语教学是可行的。在开展双语教学前不仅要对双语课程对学生专业发展的作用进行分析，还必须对师生的英语水平及专业基础知识进行评估。

主要参考文献：

[1]布龙菲尔德.袁家骅等译.语言论[M].北京：商务印书馆，1980.60.

[2]孙旭东.国外双语教学中的一个问题[J].语言文字应用，1993.2.

[3]麦凯，M•西格恩.严正，柳秀峰译.双语教学概论[M].北京：光明日报出版社，1989.45.

[4]张维佳.双语教学的性质、条件及相关问题[J].语言教学与研究，2002.4.

[5]卢丹怀.双语教学面临的新挑战[J].全球教育展望，2001.10.