物理研究性学习材料范文

导语：如何才能写好一篇物理研究性学习材料，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词 综合能力 研究性学习

地理科学的学科研究对象和研究任务决定了地理科学的学科特点，地理学科不仅知识性很强，而且地理知识与社会、人文联系特别的紧密，即地理学科具有很强的实践性，地理学科的实践性突出体现在学生必须通过亲身实践才能正确的认识人类赖以生存和发展的地理环境及其人地关系。同时地理知识具有广泛性、综合性和区域性特征，这就要求地理教学结构与形式向灵活性和多样性发展，教学方法向有利于培养学生实践能力与有利于培养学生智力的方向变化，所以调动全体学生的积极性，人人参与动手实践是地理教学的需要，是达到教学目标的重要手段。地理科学的学科特点决定了地理教学需要一种能使学生跟社会实践相结合的全新的教学方式——研究性学习。通过对地理学科特点和研究性学习的分析，我们看到地理教学中所需要的正是研究性学习所能够提供的效果。很多地理知识只有在实践中才能更好的把握和学习。地理学的很多知识就是社会客观现实，是客观存在的具体的事物，如果能在实践中进行学习，效果会更佳，研究性学习就是这样的一种学习过程和方法。那么地理学科综合能力的培养与研究性学习有何关系呢？

一、地理研究性学习是地理学科综合能力的运用

1．搜集整理地理信息的能力。在地理研究性学习中，学生要独立自主地去研究课题，几乎没有或很少有现成的资料，学生会根据需要接触各种信启、资料，从中去查询自己所需数据、事实和实例等。各类信息有着各自不同的特点面对众多的信息，如何筛选整理取决于学生搜集、整理地理信息的能力。

2．语言表达能力。语言是人类所特有的用来表达意思、交流思想的工具。语言表达能力是地理思维能力发展水平的重要标志。在研究性学习中，学生要经常向别人表达自己的观点和想法：探讨或征询与研究性课题有关的问题。如何恰到好处地表达清楚自己的思想、语言表达能力就尤为重要。

3．读图和图文转换能力。地图是地理知识的载体，具有直观、简洁的特点，是地理学科的第二语言和重要工具。在地理研究性学习中，学生要用到各种地图，如何将图中的知识和各种信息提取、深入挖掘和灵活运用，完全由学生的读图能力决定。在读懂图的基础上还需要具有将图中的图形符号转变为文字表述的能力，也就是图文转换能力。如对柱状图、地形图、农业分布图、矿产资源分布图等的读取图文转换。

4．地理空间想象能力。当今世界，经济高速发展，区域交往与联系日益密切。有关区位的问题已引起世人的关注，此类课题也是地理研究性学习中经常涉及的问题。如工业区位的选择、农业的区位因素、商品产地与运输和销售市场之间的区域联系等，所有这些都具有鲜明的空间特征。开展这些课题的研究，学生必需具有一定的空间想象力。

5．理论联系实际的能力。学习地理知识的目的重在应用，研究性学习就是一改以往“读死书、死读书”的误区，突出地理知识的实用性。在研究性学习中，需要学生学以致用，具有理论联系实际的能力。如应用农业区位理论，调查研究当地发展某种种植业的区位因素；应用城市区位理论，实地考察、分析形成的区位因素等。

6．团结协作的能力。学生实践活动多是以小组或集体的形式进行，人际交往面大大增加，团结协作的机会也远大于平时。即使是个人活动也离不开与他人的交流、互相帮助。共同合作，从这一点来看，研究成果应说是大家团结协作的结晶。

7．分析问题解决问题的能力。开展研究性学习，学生需要具有一定的分析问题解决问题的能力。通过具体分析把地理事物分解成各部分和各组成要素，然后再运用比较、归纳、综合等能力，把各部分和各要素连接成一个整体，从中考察各部分、各要素间的联系进而揭示事物的内在联系，把握事物的本质和规律，使研究性学习的最终目标得以实现。 二、地理研究性学习是培养地理学科综合能力的重要途径

1. 发挥地理与其他学科的联系功能，有利于培养综合感知能力

学习是从感性知识开始的，在学习过程中提供必要的感知材料有助于学生进一步理解事物的本质和规律。为在教学中提供更加丰富、更加真实的感知材料，教师应从学生熟悉的日常生活和常见的自然现象入手。如讲述大气的热力作用这一抽象的物理过程时，可从夏季白天多云气温不会太高，引出云层对太阳辐射的反射作用；从睛朗的天空呈现蔚蓝色，引出大气对太阳辐射的散射作用；从学生都很熟悉的大棚蔬菜的种植，引伸到大气的温室效应等等，并密切联系初中物理讲过的热对流的条件、热辐射的原理、水的三态变化等知识，从多方面来帮助学生加深认识。为了让学生正确地感知月相的变化，在教学中我注意运用多种媒体，同时将我国古代优美的诗词引入其中，调动学生多种感官参加活动。

2.发挥地理与其他学科的联系功能，有利于培养综合理解能力

在感知的基础上实现对学习材料的理解是学生认识活动的中心环节。理解的过程是一个借助思维使知识不断“内化”的过程。这就需要通过对感知材料的分析、综合、比较、抽象和概括，以实现知识质的飞跃。教学中，教师应特别注意从多方面引导学生加宽、加深对学习材料的理解。

3. 发挥地理与其他学科的联系功能，有利于培养综合解决问题的能力

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研究性学习的物理课程模式则是把研究性学习作为一种学习方式贯穿于高中物理教学中.即根据高中物理学科的特点，结合高中学生的心理，把学习的材料以问题或情景的形式呈现给学生，引导他们提出各种假设并收集资料加以验证，独立积极思考、解决问题、发现知识的一种学习方法.用类似科学研究的方法去获取知识、应用知识、认识问题、解决问题的学习方法.它从学习者个体发展的需要和认识规律出发，以创造为指向，通过转变学生的学习方法，培养学生的创新精神和实践能力.

《高中物理新课程标准》在课程实施上注重自主学习，提倡教学方式多样化.高中物理课程应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考.通过多样化的教学方式，帮助学生学习物理知识与技能，培养其科学探究能力，使其逐步形成科学态度与科学精神.

如何在高中物理课堂教学中开展研究性学习，从根本上改变学生学习态度和学习方式，更好地培养高中学生的探究能力和创新精神，这是一个现实而又具体的问题.通过教研交流，在听课活动中发现现在的高中课堂教学活动，还是传统的教学方法占主导地位.教师一言堂的现象还是普遍存在，新课程理念还是以口号的形式呈现，没有得到很好的落实，甚至在心理上还存在抵触情绪，在实际教学中不敢放手学生，不相信学生潜在的学习能力.

为此，要能动摇教师的这一思想，关键的是要树立典型，让教师把在课堂教学中落实新课程理念的想法和做法不要理想化、条件化，不要认为这些都是发达地区才能做的事情；让他们把眼光收回来，看看我们身边，就我们的现有教学环境，教学条件下同样可以在课堂教学中落实新课程理念，让学生体验学习的快乐和幸福.

为了达到这一目标，我从我的课堂进行改革，借助2011年毕节市“六个三工程”立项课题《高中物理教学中实施研究性学习课程模式实践探索与研究》和全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部规划课题《优质课堂与现代教学技艺运用的研究》课题的立项子课题《优质课堂与尝试研学课堂教学模式的研究》（课题组成员自费课题）的研究，在综合毕节市《毕节地区“六个三工程”的课题指南（2012-2015年）》（毕地教办研【2011】64号）的通知和中国教育科学研究院教育科技研发中心《优质课堂与现代教学技艺运用的研究》总课题组的指导材料，结合《人民教育》发表的“尝试教学”理论，在教学中采用小组合作尝试教学的方式进行课堂教学的改革.

通过尝试教学将研究性学习思想与高中物理教学有机结合，并在课堂教学中进行实践研究，在课堂教学实践中落实高中物理新课程理念，创造让学生在自主、合作、快乐中学习物理的课堂环境.通过近一年来的实践研究，让我的课堂发生了根本性的变化，也让研究班级的学生对高中物理学科的学习由惧怕转变为喜欢，甚至是爱上了物理.这些转变都得益于以课题研究为支撑，以先进的理念为指导，在课堂教学实践中落实.

通过教学实践，我认为在高中物理教学中要落实新课程理念，最关键的是要改变传统的教学观念，教师教学观念的转变对落实高中新课程理念起着至关重要的作用，只有教师的教学观念改变了，才能去影响学生的学习方式.在实际教学中，教师的教学观念的改变和学生学习方式的转变是制约新课程理念能否在课堂教学中落实的瓶颈问题.只有教师在思想上、心理上和行动上突破了这一瓶颈问题，新课程理念在课堂中的落实才能取得突破性进展的第一步.

在突破了教师方面的瓶颈问题后，接下来的是要帮助学生在思想上、心理上、行为上突破由传统的灌输式教学在学生心理产生深刻影响的瓶颈问题，在这一问题的突破中，教师要根据高中学生的心理特点、认知特点有针对性的进行突破.在这里切记不能只使用说教的方式进行，因为专门的说教是很难让学生对已形成的根深蒂固的学习方式发生改变.我认为最好的方法是教师创设学习情景，让学生在认知行为中发生认知上的冲突，教师再巧妙的、不露声色的进行引导，让学生自己由心理上对灌输式教学的学习效果与小组合作学习方式的教学效果进行比较，让他们在无意中从心理上接受小组合作尝试教学的学习方式.也只有这样，才能让学生在后面的学习中全身心的投入到讨论学习中来，才能激发学生的内在潜力，让学生的智慧为小组服务，让每一个小组成为一个小的智囊团体.

在突破使学生学习方式转变的这一瓶颈问题时，我常采用的是游戏的方式和学习中的当堂检测，通过这些教学活动，让学生从心理意识到我们平时看了、听了认为自己懂了而实际上不一定真的懂了的学习现象彰显出来，同时让学生知道我们在平时的学习中常出现的“一听就懂、一做就错”的学习现象正是来源于此，让学生产生认识上的冲突.这样学生就能由心理上对小组合作尝试教学的方式产生亲切感，从而乐意去接受这种学习方式.

在突破了教师和学生在认识上的瓶颈问题后，接下来是要将理论和学生实际相联系，在理论的指导下进行课堂教学实践，将研究性学习的思想融合到小组合作尝试教学中来.要让我们的课堂教学成为高效的学习活动，形成真正意义上的优质课堂.

在课堂教学实践中我以尝试教学理论的基本观点“学生能尝试，尝试能成功，成功能创新”为教学指引，结合研究性学习的理论，在教学中以学习小组为单位进行“先试再研，研后展示，展示升华”的教学三环节.

结合高中物理学科的特点，以小组合作尝试教学为基础实行“331学习”模式：即3情3动1规划教学模式；3情指以课本情景、问题情景和实践情景为载体的尝试学习情景；3动指自动、互动和慧动――个人内心的尝试学习活动、小组内的尝试学习互动、成果展示的智慧生成互动；1规划指教学活动在老师的宏观规划下进行.

1以物理课本为情景载体的学习

研究性学习是建构主义实际应用的一个方面，其中一个核心概念就是认知结构.而“认知结构”是指学科知识的实质性内容在学习者头脑中的组织.它是由有组织的、稳定的概念组成.认知结构的构成遵循“不断分化”和“综合贯通”的原则，使其形成一个按层次高低和纵横联系组织起来的“金字塔”式的结构.

以高中物理课本内容为情景载体的尝试研学过程是建构主义的隐性体现.这一过程是在教师的宏观指导下，学生以小组合作学习为单位，根据课本相应内容自主地通过各种形式去研究、去学习、去尝试应用，并不断地获取新的物理知识的学习过程.在以课本情景为载体的小组合作尝试研究中最显著的特点是学生学习物理心态的改变，是以我要学好物理的积极心态进行学习，而非要我学好物理的消极态度.

在积极的心理驱使下，以课本内容为载体情景，通过小组成员的合作互助，不断地提取物理知识信息.而这些信息的提取都是小组成员基于自己已有的知识基础之上形成的信息，正是这样，被提取的信息在与小组员的讨论与争辩中不断与原有知识进行不断分化和综合贯通、纵横联系组织起来形成自己新的认知结构.在实践过程中还发现一个非常有用的现象就是：通过在新旧知识的融合过程中还不断的将学生原有的认知上的不足给彰显出来，在同伴互助的作用下得到纠正与提升.

在小组成员的尝试与讨论中，考验着成员的性格和合作精神，锻炼成员的意志，培养着成员的科学态度和创新精神.

2以问题情景为载体学习

在教育心理学里，有效学习即有意义学习.有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件，在客观上，学习材料本身要有逻辑意义；在主观上，学习者本人应具有有意义学习的心向，同时其认知结构中应有可以用来同化新知识的原有观念.其过程即新旧知识相互联系、相互作用的过程 （ 即同化的过程）.任何知识都是整体网络上的一个点或一个节，离开了网络，也就丧失了生存的基础.

在以“物理问题”为情景载体的尝试研学中正是利用了教育心理学中的有效学习这一原理.在每周所给的物理问题都是结合学生学习实际，让问题材料与学生所学的知识具有很强的逻辑性.通过小组合作尝试研学，在对物理问题的讨论与交流中将所学的知识点在认识体系中同化成新的知识网络，让这些知识网络又为新的知识获得建立认识上的新起点.

JP]在对物理问题情景为载体的学习中，随着教学研究的深入，在所给的材料呈现上也作了相应的调整.在开始时都给出了相应的参考答案，目的是为学生指明解题的方向，然而在具体的学习过程中却出现向答案猜、靠、套的情况.对思维上出现错误的情况却只字不提，让错误的思维在认识深处埋下了一个坎，随着时间的推移，靠猜、靠、套的思维痕迹被惭惭淡忘，原来形成的错误思维方式却又出现，当再次遇到相似的问题情景又出同样的错误.

针对以上出现的情况，对物理问题情景作了一点改变：即在所给的问题情景中不再给出参考答案，让小组成员直接分析讨论.这样的一点改变在小组的讨论中却引起了思维上的巨变，因为没有了参考答案的指引，当对问题的分析出现不同的结果时，也就不知道谁对谁错，这时就只有各抒己见，互表观点，组员们用批判性的眼光理性对待，最终得出一致认同的结果，通过批判性的争议，让错误的思维更是暴露无遗，新旧知识的整合、同化更为深刻.

3以实践情景为载体学习

“实践出真知、尝试是先导”这说明了通过亲身尝试、进行实践研究、体验对学习的重要性.而物理学科是以观察和实验为基础的学科，实践和尝试在学习物理中更为重要.

以“实践体验”为情景载体的教学中，让学生以我们身边的物理现象教学资源，教师建立起物理情景后，让学生结合实际进行分析.如在学习匀速圆周运动时，先准备小球和细线.让学生用细线系住小球并使小球在桌面上做匀速圆周运动（近似认为），学生在玩转体验中对匀速圆周运动这一具体的物理现象有了认识.在认识现象的基础上尝试教学匀速圆周运动.又如在学习薄膜干涉的现象时，事先让学生根据教材提示进行准备，在课堂上进行小组合作实验，通过观察到自己所做的实验现象，再结合物理知识进行分析，让学生在所做、所想和所悟中学习物理.

以“实践体验”为情景载体的教学中实验教学是重要的部分，通过实验培养学生的动手操作能力、观察能力、独立分析问题解决问题的能力以及实事求是的科学态度和创新意识和创造能力.让学生亲自参与实验设计并通过实验验证.这样能较好地培养学生的科研意识以及创新意识和创造能力.

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关键词: 教学学习创新整合

新课程标准指出：“要把信息技术作为学生学习物理和解决问题的强有力工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的，探索性的物理活动中。”在以人为本的教育理念指导下，以多媒体计算机和通讯网络为标志的信息技术必将成为教学活动的首选。 利用多媒体技术对文本、声音、图形、图像、动画等的综合处理及其强大交互式特点，为物理教学编制的系列计算机辅助教学课件，能充分创造出一个图文并茂、有声有色、生动逼真的教学环境，为教师教学的顺利实施提供形象的表达工具，能有效地减轻学生课业负担，激发学习兴趣，真正地改变传统教育单调模式，使乐学落到实处。多媒体技术的出现和使用为我们教学手段改进提供了新的机会，产生不可估量的教学效果。

一、多媒体技术与初中物理新课程学习方式的整合

新课程改革的根本标志，就是要建立和形成充分调动与发挥学生主动性的多元化的学习方式，就是要极力倡导基于合作的学习、基于问题的学习、基于实践的学习、基于探究的学习、基于个性的学习等等，在推广应用这些新的学习方式过程中，多媒体技术将会起到重要的作用。现在是知识爆炸的时代，学校传授的知识极其有限，学生在学校学到的物理知识能在将来工作中直接应用的微乎其微，起作用的只是教师传授的思想方法和学习方法。因此，学校的物理教学应该教会学生终身受益的学习方法，培养学生的创新意识和可持续发展能力，使他们在未来的竞争中立于不败之地。现代教学技术进课堂，强有力地冲击了传统的物理教学。许多教师在努力尝试，多种软件被应用于公开课、示范课、研究课，提高了课堂教学的效果，发挥了多媒体技术的作用。可是，一个无法回避的问题摆在我们面前：尽管这些现代化技术的作用很大，有助于学生思维的发展，但它们还仍然只是老师手中的工具，而不是学生主动学习的武器。如何使计算机技术成为学生手中的利器，成为学生开展自主学习和探索解决问题时的工具，才是我们研究的目的。

另一个问题是：随着科学技术的飞跃发展，我们如何充分利用这些不断出现的新技术和新设备，把它们作为一种辅的工具，真正能改善我们的课堂教学，提高教学效果，而不是作为一种摆设，仅仅起到展示的功能。通过实验，提高了自主学习的能力，促使学生发现问题和研究问题，在学中做，在做中学，激发学生的学习积极性。同时培养学生主动探索研究、动手操作实践的能力，培养学生创新精神和创造能力，更重要的是在这一探索性和研究性学习过程中，学生的主体作用得到充分体现，能了解研究性学习的一些基本方法，提升思维活动的层次，培养物理学习的基本素质。触类旁通，学习方法的迁移也将有助于其它内容的学习，从而整体地提高学生的学习成绩。

二、多媒体技术与初中物理新课程教学方法的整合

教学方法是联结教师与学生的重要纽带。通过有效的教学方法把教师的教学活动与学生的学习活动有机地联系起来，是提高教育教学质量和教学效率的关键。

（一）创设情境，激发兴趣，促进乐学。兴趣是力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向，这种倾向是和愉快的情感体验相联系的。它是在需要的基础上产生和发展的，由有趣-----乐趣 ----兴趣逐级发展。教育心理学研究表明：人获取的外界信息中，83％来自视觉，11％来自听觉，3.5%来自嗅觉，1.5％来自触觉，1％来自味觉，显然增加视觉、听觉信息量是多获取信息最可取的方法。学生大多活泼、好动，喜欢多变、宽松的教学环境。静态的文字、课本及教师的口语则满足不了学生比较活跃的心理需求，他们在安静的教室里，往往找不到自己的位置，认为老师是演员，自己是观众，是旁观者。因此，思想容易开小差，使教学达不到理想的效果。而教学媒体通过声、像、动画等学生喜闻乐见的形式，以其新颖性、艺术性吸引学生的注意力，为学生创设符合其心理特点的教学情境，不断地给学生以新的刺激，使学生的大脑始终保持兴奋状态，激发了学生强烈的学习欲望，增强了学习兴趣。美国心理学家布鲁纳说：“学习最好的刺激是对所学学科的兴趣。”学生一旦对物理产生兴趣，将达到乐此不疲，废寝忘食的地步，他们会克服一切困难，充满信心的学习物理，学好物理，变“要我学”为“我要学”。

学生的学习兴趣来源于所接受的信息，信息的传递方式适合学生的口味，学生就容易接受，兴趣就浓。因此，作为教师就要很好地把握多媒体及网络信息资源这个教学工具，最大限度的为学生传递更容易接受的信息，使学生在课堂教学中发挥出更多的聪明才智。

（二）释疑解惑，减缓难度，突破难点。

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”现代教学观认为，课堂教学就是引导学生从“无疑”到“有疑”再回到“无疑”的过程。因此，教师在教学过程中要善于运用现代教育技术创设问题情境，引导学生大胆质疑，发表见解，提出有价值的问题，从质疑中显露教学的重点和难点。初中物理“密度”一节内容比较抽象，传统的教学方法只是让学生通过想象，死记规律，要完成这一知识的迁移，难度很大。而在现在，大部分中学物理教师在上这部分内容的课时，自制多媒体课件，将无形的概念变成有形的实体展示给学生，将此过程用多媒体来展示，降低了难度，促使学生客观接受，引导学生抽象思维，使教学取得了事半功倍的效果。

（三）模拟演示，巩固训练，反馈矫正。

多媒体的交互性能还可以提供各种丰富多彩、生动活泼、反应快的反馈信息。多媒体可以实现对学生课堂联系的及时反馈，学习知识的目的在于灵活运用知识，课堂练习是加强对知识的巩固和运用的最好方式。学生稳定性差，易疲劳，在巩固环节思想最容易溜号，只有不断的改变练习形式，不断给学生以新的刺激，才能使他们保持旺盛的精力。多媒体的最大成功之处在于化学习被动为主动，化抽象为具体，通过带娱乐性的练习，能轻松巩固已学知识，从而切实激发学生想做、乐学的学习情感，真正做到“减负”之目的。比如在练习中编各种形式、各种情景的选择题、填空题或解答题等，由软件来判断学生解答的正确与否，并配以声、像根据练习的情况，给予必要表扬鼓励或重复练习等。

三、多媒体技术与初中物理新课程创新教育的整合

（一）强化创新意识的培养。创新教育首先应从培养创新意识入手。多媒体技术可以从“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”等方面建立和谐互动的学习氛围，拓宽学习，用眼观察、动口表达、动脑思维和动手操作的时空领域，通过运用多媒体技术所提供的生动、直观的学习材料，激发学生的联想，唤醒学生长期记忆中的有关知识。经验或表象，去同化新知识，促进其丰富的想象力，形成眼、手、脑等多种感官协同工作的学习习惯，使学生学习注意力、观察力和思维能力不断提高，从而促进学生创新意识的培养和形成。

（二）强化创新思维的培养。创新思维的培养重在培养学生具有敏锐的观察力、创造力、想象力和积极的求异性。教师把课程学习所需的信息材料预先装入服务器，通过计算机网络传送到网络教室的每一台终端上，学生可根据课程学习目标，利用网络寻找相关信息，并将收集的信息经过加工、整理，通过解决问题来完成学习任务。因而，教师对课程设计应有多个起点和多条途径，以便更有利于学生从多层次、多渠道进入学习活动。

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[关键词]学习环境；虚实融合；学习环境设计；关联主义；物联网

[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008f2013）03-0003-07

一、引言

学习环境的研究最早可追溯到心理学家勒温（KurtLewin，1890-1947），他认为学习环境的设计应满足学习者的心理需求，与之充分互动，从而影响其外在行为表现。随着研究的深入。学者们将学习环境的概念延伸到课堂氛围、学校文化等方面，认为教与学的过程类似于社会交往。需要一定的文化氛围起外在引导作用。

20世纪90年代以来，以网络、多媒体为代表的信息技术得到迅速发展，信息技术工具已将“现实”的学习环境拓展到基于网络和多媒体的“虚拟”学习环境，打破了传统教学活动的时空限制，可以有效地激发学习者的学习热情，促进协作和分布式学习。然而，单纯的现实环境和网络中的虚拟环境对教学的影响各有利弊，在增强学习者临场体验、培育学习者实际操作能力、拓宽学习者视野、培育学习者协作式解决问题能力等等方面，实和虚的学习环境不可兼得。

为此，有必要在关联主义学习理论的支撑下，结合物联网传感器技术的应用，将课堂内/外的“现实”学习环境与基于网络/多媒体的“虚拟”学习环境进行“融合”，使之成为有机的整体。营造“虚实融合”的学习环境。该环境既能满足学习者获取真实的学习体验，促进开展基于网络的协作学习，又有利于教师在探究过程中为学习者提供多方位的指导。拓展学习者的视野。

二、学习环境及其构成要素

（一）学习环境的内涵

随着建构主义理论的兴起，教学范式的关注点逐步从“教”转向“学”，在强化情境认知理论的同时，学习环境的重要性日益受到关注。

国外学者大多从学习活动的视角来定义学习环境，认为学习环境是促进学习有效开展的活动空间。较早关注学习环境设计的学者（Jonassen，D.H，1999）从建构主义的视角出发。认为学习环境是一种以技术为支持的环境，有利于学习者开展有益的学习。Hannafin（1992）将学习环境看作是一个全面、综合的系统，它通过以学习者为中心的活动来促进人们参与学习。

国内学者更多的是通过描述学习环境的要素来界定该概念。例如，何克抗、李文光（2002）将学习环境具体化为学习资源和人际关系的组合。其中，学习资源包括学习材料（即信息）、帮助学习者学习的认知工具（获取、加工、保存信息的工具）、学习空间（比如教室或虚拟网上学校）等等；人际关系则包括学生之间和师生之间的人际交往。钟志贤（2005）认为学习环境是为促进学习者发展，“特别是为高阶能力发展而创设的学习空间”。包括物质空间+活动空间+心理空间。

（二）学习环境的构成要素

新的理论与技术为学习环境的设计研究提供了新的视角，同时也丰富和拓展了学习环境的构成。由于人们立足于不同的基础理论与支持技术。其关注点各不相同，对构成要素的理解也有所不同。表1列出了根据时间顺序，研究者们对学习环境构成要素的不同观点。

目前，国内外关于学习环境构成要素的研究大多基于计算机网络技术与建构主义理论，主要关注学习环境的设计，协作学习、基于资源的学习的有效支持等。通过文献分析可知，研究者们对学习环境要素的理解有广义和狭义两个方面。在广义上，学习环境包含了教学系统的各个要素，例如，教师、学生、内容、方法和媒体等；在狭义上，学习环境为某一类型的学习活动提供相关工具、资源与教学策略支持。此外，学习环境要素的描述也受到研究者关注视角的影响。例如，在建构主义视角下，学习环境离不开资源、工具与情境等要素（钟志贤的“7+2”模型与Jonassen的建构主义学习环境）：在协作学习的视角下，学习环境需具备协作学习的空间、工具或硬件等（李继颖、张振亭，2001；叶赐添；李克东，2009；安维琪，2011）。

三、虚实融合学习环境及其特征

（一）虚实融合环境的内涵

随着现代网络技术和虚拟现实技术的发展，基于网络和多媒体的虚拟学习环境逐步走入人们的视野，早在1999年就有研究者讨论了学习环境由实变虚的历程，具体表现在学习伙伴、学习资源与学习方法三个方面。随着技术的革新、教学理念的转变，现实的物理教学环境与虚拟的网络教学平台都暴露出各自的不足之处，为了支持开展有效的教学活动，需要将二者进行融合。现实的物理世界能为学习者提供真实的体验，在提升学习者情感和动机方面要优于虚拟的网络环境，虚拟的网络平台和工具则能够打破限制，极大地拓展学习者的探究与学习领域。

在本文中，将支持现场讲授、演示、操作练习的方法开展教学活动的真实环境称之为“现实”学习环境，而借助于网络和多媒体手段、支持非面对面形式的学习活动的场所称之为“虚拟”学习环境。由于这两类学习环境在学习者的能力培养方面各有长处和短处，十分有必要将其进行融合，从而构建“虚实融合”的学习环境。

所谓虚实融合的学习环境，是指一类通过传感器设备识别、获取真实环境中与学习活动相关的客观信息，通过互联网将基于课堂和社会的真实学习环境与基于网络和多媒体的虚拟学习环境融为一体的新型学习环境。

虚实融合的学习环境主要借助于传感器，通过互联网连接现实世界与虚拟世界。传感器设备作为物联网的重要组成部分，识别、获取真实世界中对促进学习活动开展起着重要作用的信息，经过数字化处理后直接为学习者所采用。互联网和多媒体技术的应用，主要表现在虚拟学习环境和数字化学习资源的构建，学习者通过个性化学习环境获得学习主题相关的资源，避免了在海量的网上资源中迷航，提高学习效率，并有效支持协作学习活动的开展。

当前，支持学校开展科学探究活动的学习环境主要有两类：一是基于学校课堂内/外的“现实世界”。二是基于网络/多媒体的“虚拟世界”。在图1所示的“学习环境一学习模式”坐标系中。传统的课堂教学活动、传统的研究性学习活动分别位于A、D两个象限之中；基于信息技术的教学演示活动位于B象限：基于信息技术的研究性学习活动则位于c象限。其中包括网络探究（WebQuest）、网络探究科学环境（Web-basedInquiry Science Environment，简称WISE）、信息问题解决模式（BIG6）等典型的研究性学习模式。

图中虚线勾画出的椭圆是“虚实融合环境中的研究性学习”活动，它将虚拟环境与现实环境有机地结合起来，既充分利用虚拟环境中丰富的网络信息资源、认知与交互工具来开展研究性学习活动，又将学习活动置于现实环境中的真实情景，使得学习任务更具真实性与挑战性，更加激发学习者的动机与兴趣。

（二）虚实融合环境的特征

一般说来，本文所讨论的虚实融合的学习环境具有以下特征：（1）基于传感设备与互联网技术的支持，实现真实学习环境与虚拟学习环境的有机结合；（2）通过虚拟环境向学习者提供真实环境中难以获取的数据，将基于校内的正式学习活动与基于社会的非正式学习活动有机结合；（3）支持现实环境中的问题解决型教学活动，借助虚拟化的工具和手段开展科学探究。通过协作与互动解决现实世界中的真实问题：（4）通过传感器和网络实时获取和传递现实环境中的数据，拥有虚拟环境中海量的数字化学习资源，有利于开展跨时空的自主学习：（5）参与者能够最大限度地参与学习活动并有所收益，参与者既是某一领域的学习者也可能是某一领域的专家。

总之，虚实融合的学习环境结合了真实环境与虚拟环境的优势，可以弥补二者在培养学习者协作创新与满足学生真实体验等方面的不足。使用基于传感器和通信网络的物联网技术为学习者提供真实、同步的科学探究工具与手段，利用互联网技术编织起巨大的知识网络，使所有参与者都能从中学到知识。获得体验。拓展视野。从而满足不同层次的学习需求。

基于课堂的“现实”学习环境、基于网络和多媒体的“虚拟”学习环境，以及“虚实融合”学习环境三者在理论基础、技术支持等方面均有所不同，但在促进学习者有效学习的根本目标上是一致的，如表2所示。

四、虚实融合学习环境的理论与技术支持

（一）情境认知理论与分布式认知

建构主义理论的四要素（情境、会话、协作、意义建构）奠定了学习环境的理论基础。建构主义认为，情境在促进学习者意义建构过程中的作用不容忽视，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，学习者在实际情境下进行学习，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。会建构主义理论观点更是认为，学校中的学习应该在一种有意义的情境中发生，它不可能与儿童在“真实世界”中所获得的知识相分离。因此。学习过程类似于社会交往过程。社会文化氛围与学习情境对存在于其中的主体有很大的影响，舒适融洽的情境能够满足主体的心理需求，促进有意义的交流。

情境认知理论认为，学习者的生活经验以及在新知识的获得与应用中利用这一生活经验对于学习是十分重要的。事实上，情境认知的研究正是试图通过设置基于工作的、模仿从业者真实活动的学习环境。或借助信息技术设计的逼真、仿真环境和虚拟实境来提高学习的有效性，并保证知识向真实情境的迁移。

虽然。目前现代信息技术工具已经实现了对真实情境的复制和虚拟化，但在满足学习者的真实感和临场体验方面，真实的情境与活动仍然不可替代。因此。在重视基于网络的虚拟学习环境的同时，也要重视真实环境中的活动、情境与评价，二者相辅相成。

分布式认知是一种认知活动，既是对内部和外部表征的信息加工过程，也是一个包括认知主体和认知环境的学习系统。分布式认知强调认知现象在认知主体和环境间分布的本质，它认为认知分布于学习者个体的大脑内。大脑是一个复杂的动态系统，具有社会性。该理论把人的学习过程与大脑的自然学习过程类比，强调要设计合适的学习环境以使人类学习过程与大脑的自然学习过程相一致。随着信息技术的发展，基于计算机和网络的学习环境正在分布式认知学习中扮演着愈来愈重要的角色。

在分布式认知的相关理论中，制品（artifact）被理解为支持分布式学习的设备或学习技术，学习者与制品的交互过程促进了有效学习，人与制品构成了动态的学习环境系统，这是一个复杂的分布式学习系统。分布式学习环境中的“制品”被认为带有认知能力，例如，智能教学系统中的智能被认为拥有类似于专家的“智力”，当学习者带着大脑中的知识参与到分布式的学习环境中，将与“制品”产生交互。为了促进学习者知识体系的完善与提升，就必须科学设计和正确使用“制品”，使之与学习者的大脑知识互补。从而有效提升学习效率。

（二）关联主义学习观与物联网技术

加拿大学者乔治·西门斯（George Siemens）于2005年提出一种有别于传统学习理论的数字化时代的学习观，即关联主义（connectivism）的学习观。其基本原理包括：学习与知识建立于各种观点之上：学习是一种将不同专业节点或信息源连接起来的过程：学习可能存在于非人的工具设施中；学习的能力比当前知识的掌握更重要：为促进持续学习，需要培养与保持各种连接；发现不同领域、理念与概念之间联系的能力至关重要：知识的流通是所有关联主义学习活动的目的。该学习观认为。数字化时代的学习建立在与信息节点保持高度连通的基础上，知道“从哪里寻找答案”比知道“答案是什么”更加重要。根据关联主义的观点，在学习环境的构建与应用中，应当更加注重个体知识的有效管理，支持快速获取信息、加工信息。例如。在相关的研究中所提出的关注信息节点的聚合、打造嵌入型的学习场域、注重个人知识管理以及延展社会网络等等。

物联网（The Internet of Things。IOT）近年来互联网技术与应用的拓展与延伸，国际电信联盟（1TU）2005年的报告认为，物联网主要解决物品到物品（Thing to Thing，T2T1、人到物品（Human to Thing，H2T）、人到人（Human to Human，H2H）之间的互连。t23r2008年，欧洲信息社会与媒体委员会的报告《2020年的物联网：未来之路》中，将物联网定义为：由一些“具有身份标识与虚拟的个性化特征，可以利用智能化接口在智能空间进行相关操作，并可以与社会的、环境的、用户的上下文相互连接并进行有效沟通”的物体所构成的网络。鉴于此，将物联网技术应用于学习环境建设，应当是以传感器为基础元件，实时采集现实环境中人们难以直接获得的、与学习活动相关的数据并进行可视化，与基于网络和多媒体的虚拟学习环境中大量的社群节点进行无缝的关联（连接），进而构建起一个高度连通的、有效支持协作学习活动的庞大的学习环境。

物联网体系通常由图2所示的感知层、网络层和应用层三部分构成。在这里。感知层是基础，通过无线射频识别（RFID）标签或各类传感器。实时采集现实环境或真实物体的相关信息，实现物物相连，感应器将其与网络接口连接；在网络层，云计算平台实现数据信息的最大范围共享，并进行信息加工与处理，最后在应用层使用并推广；在应用层，就学习环境的应用而言，可以进行针对特定主题的探究学习，与异地学习者开展协作式学习，在虚拟仿真平台上编程并对实体机器人进行运行调试。进行数字化科学实验等等。

在基于物联网技术的虚实融合学习环境中，包含有各种类型的信息节点，例如，参与者个体所代表的专业知识库，虚拟网络空间的资源库，以及传感设备提供的信息数据库等等。应当在关联主义学习观的指导下，合理利用这些资源节点构建符合“数字化一物物相连”特点的有效学习环境。

基于关联主义学习观的虚实融合的学习环境，可以支持学习者快速获取学习资源，管理个人知识空间，提高学习效率，在加强与拓展知识节点的同时。提高协作解决实际问题的能力和多视角的探究能力。基于关联主义学习观的视角，虚实融合的学习环境既继承了传统学习环境的关键要素，又丰富和发展了其结构与内涵。

五、虚实融合学习环境的应用实例

近年来，随着现代信息技术与现代教学理念的发展，国内外先后出现了一些典型的虚实融合学习环境实例。台北市的校园数字气象站就是一个较早将传感设备应用于中小学气象数据观测和教学活动的典型例子，其他的例子还有：东北师范大学的基于概念构图的网络协作学习环境、香港培正中学的e一小区协作学习环境、台湾科技大学研究团队围绕科学探究主题构建的情境感知泛在学习环境、美国面向科学教育的可视化协作学习环境（covis）等等。可见，虚实融合的数字化学习环境的研究已逐步从理论走向实践，在各种新型的信息技术硬、软件的支持下，其内涵与结构将更加丰富和多样。

（一）校园环境信息观测与研究性学习

“基于社区/校园的环境信息监测系统及其教育应用”是我们承担的一项浙江省公益性技术应用项目。校园环境信息观测系统（Campus Environment Information System。以下简称CEIS）是其中的主要成果之一。

CEIS系统将单纯的环境数据的观察与应用进行拓展，利用物联网技术，建立一个虚实融合的，集硬/软件、环境信息服务、环境知识普及、在线协作探究为一体的区域环境观测与环境教育信息化平台。

CEIS系统的总体构成如图3所示。整个系统由室外采集器、网络数据库、信息门户构成，学习者既可利用在线工具开展探究学习。也可通过移动设备查询实时数据开展活动。其中，室外采集器（如图4左图所示）由太阳能供电、分布式传感器网络感知和无线数据传输三个部分组成，可以实时或定时采集本区域的各类环境数据并上传到远程服务器中，包括气象要素（温度、湿度、风速、风向、雨量、气压和总辐射）、环境噪声、空气质量（二氧化碳、臭氧、有毒有害气体和粉尘颗粒物）等12个环境要素。此外，本系统具有较好的扩展性，可以根据需要增减传感器的类型和数量。信息门户网站（如图4右图所示）向用户提供环境要素的实时数据信息以及相关的学习资源，如科普知识，供学习者在线开展科学探究。

CEIS系统将虚拟环境（包含了在线的信息资源、在线协作学习工具）与真实的校园环境（包含了真实的校园、基于真实情景的环境数据）有机融合，学习者既可以基于真实的环境问题，在真实的世界中，通过真实的评价反馈开展研究性学习。又能够充分利用虚拟的在线学习平台及网络工具，跨越时空界限，进行无障碍的交流与协作。在学校环境教育领域，可以较好地解决传统的课堂教学中的难点，通过该系统采集难以直接从真实情景中获取的环境信息，开展跨校间的分布式协作学习，在学习活动过程中逐步积累相关数据和优秀案例，促进学习者知识的吸收与内化，以及科学探究能力的提升。在这里，我们以面向小学3-6年级的环境教育为例，列出利用CEIS系统开展科学探究的活动设计方案如表3所示。

（二）GLOBE全球性学习与观察

“有益于环境的全球性学习与观察”（Global Learning andObservations to Benefit the Environment，简称GLOBE）是美国副总统戈尔在1994年世界地球日发起的一个国际性的环境教育远程合作项目。截至到目前，已有112个国家参与到GLOBE项目中，包含分布在2.4万个学校中的约5.8万个受过GLOBE项目训练的教师。此外，通过在线参与全球性的科学探究项目，150万的学生贡献并分享了多达2300万的数据。GLOBE项目通过GLOBE学校网络将学生、教师以及科学家联系在一起，同时，鼓励家长、科学家以及参与过GLOBE项目的校友支持学生开展活动。

2006年，我国的首都师大团队参与了GLOBE项目中的“夜晚观星”（GLOBE at Night）子项目。该子项目要求在全球范围内对星空的清晰度进行观察，通过收集的数据来评估夜晚照明对星空的污染程度。分布在全球各地的参与者在网站平台上根据学习指导，下载活动信息手册。选择观测周期内的一个时间。观察记录当地的信息数据，与参与者通过网络工具汇报、共享观测情况。最后通过邮件收到组织者对此次活观测活动的总结报告。

随着信息技术的发展，GLOBE项目也在不断地完善发展。如图5右所示。利用谷歌地球。筛选科学探究中所需的数据类别，如大气、地质、水文等，选取州、学校所在的地理位置，即可下载获取这些开放共享的数据资源。

GLOBE项目在社会各界人士的支持下，构建了一个全球范围的、开展科学探究活动的“虚实融合”学习环境，具有如下特征：（1）提供网络平台开展分布式学习活动，同时，使用物联传感设备获取、加工、共享真实情境的数据信息；（2）为学习者构建丰富的人际关系网络，如教师、参与者、科学家、伙伴等，学习者可以随时与这些拥有丰富信息资源的知识节点沟通交流。获取指导：（3）在全球范围内开展基于现实生活主题的探究活动，提供辅助认知的技术工具，如将获得数据信息实时生成图表（需要项目参与者身份），从而激发学习者的动机。促进有效学习：（4）使用“实践检验法”来评价学习效果。学习者的成果转化为真实问题的解决方案，其学习结果可直接在现实中得到检验。

（三）虚实融合的机器人教育

所谓机器人教育通常是指学习机器人的基本知识与基本技能，或利用教育机器人优化教育教学效果的理论与实践，这是人工智能技术在教育领域中的应用，是信息技术教育的一个领域，近年来已成为培养学生编程能力、创新技能的重要载体。由于传统的机器人教育大都基于实体机器人开展教学与实践活动，设备成本比较高，加之地区之间在经济和师资水平等方面的差异，难以大面积推广，在较大程度上制约了机器人教育活动的开展。

虚拟机器人的出现不仅解决实体机器人教育存在的一些问题。而且已有研究发现，在信息技术课程中利用虚拟机器人教学起到一举两得的作用，使学生不仅学习了程序设计的基本知识，也学习了机器人相关的知识，同时利用虚拟机器人与程序设计教学，在一定程度上提高了学生学习程序设计的兴趣和动力。以机器人足球比赛为例，它融合了实时视觉系统、机器人控制、无线通讯、多机器人控制等多个领域的技术，是一个有趣且复杂的人工智能研究领域。然而，真实的足球机器人比赛所需的硬件设备比较昂贵。为了降低研究机器人足球比赛相关领域的成本，一方面，人们开发了虚拟的足球机器人仿真平台（如图6左图所示），能够完全模拟实际足球机器人和比赛场地的尺寸、比例关系，调节摩擦、反弹、线性阻尼、能量消耗等物理参数。能够使仿真平台具有很高的仿真度。随着机器人足球的迅猛发展，虚拟机器人足球比赛已成为一项独立的、参加人数最多的机器人足球比赛类别。

近年来，将虚拟机器人和实体机器人结合而成的“虚实融合”机器人的教学环境，正在受到人们的重视，在学校的机器人教育中具有十分广阔的前景。例如，微软的机器人平台M-icrosoft Robotics Studio能以多种方式远程控制实体机器人，还可以利用PC通过电缆或者无线传输（蓝牙，wifi，ZigBee）等。

虚拟的机器人教育仿真平台与实体机器人的结合，有利于构建一个功能相对完善的虚实融合的机器人教学环境。在实践教学中，可借助上述环境采用“虚拟一实体一创新”的教学策略，即第一阶段开展以虚拟机器人为载体的程序设计教学；第二阶段结合实体机器人，进行设计、编程、调试等步骤，完善实体的运作，培养学生的动手能力、解决问题的能力；第三阶段，学生制作自己的创新机器人作品，多角度地培养学生的分析问题、解决问题的能力，同时增加学生的动手能力和团结合作能力。

（四）数字化探究实验室

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关键词：大学物理；改革；兴趣；教学手段

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）05-0127-02

大学物理是高校理工科专业学生必修的一门重要的基础课程，对学生终身学习能力的培养和创新素质的发展，都具有比物理知识更为重要的价值和意义。近年来，随着教学改革的不断深入，大学物理课程的改革与建设取得了可喜的成果，积累了一定的经验．但相对于科学技术的突飞猛进，大学物理的教学改革则显得比较缓慢，教师越来越难教，而学生也反映越来越难学，是什么原因造成教师与学生的教与学的困境?虽然扩招是一个比较客观的原因，但是还存在许多主观的因素．在教学过程中，能不能激发学生的学习兴趣，能不能激活学生的科学恩维能力以及能不能激励学生培养社会责任感，都是作为教师必须重视的问题．如何有效解决问题，提高教学效果?我们认为关键是要从以下三个方面创新物理教学方法，通过物理教学手段的最优化，达到提高大学物理教学效果的目的。

一、激发学生的学习兴趣

兴趣是学生学习中一个不可低估的动力，这种动力对于学习的影响、巩固和持久会起到积极作用.美国心理学家布鲁纳认为“学习最好的刺激，乃是对学习材料的兴趣”.要提高物理教学效果，作为教师首先要解决好如何充分利用课堂教学最大限度地激发学生学习物理的兴趣问题。

（一）将日常现象与物理知识相结合

物理学的一切规律都来自于客观实际，它是由大量客观事实总结出来的“理想模型”，反过来为客观实际服务，指导科学研究，它与客观实际是密不可分的．因此，可将生活中常见的现象与枯燥的物理理论联系起来。比如单独一颗子弹不具有杀伤力，而经枪筒射出就具有很强的杀伤力，这说明运动物体的速度越大，运动量越大，它所产生的机械效果越大；在讲光的干涉时，由解释观察肥皂泡时看到的彩色条纹来引入干涉理论，然后引导学生搜集各种相关现象．如照相机镜头的颜包，应用干涉理论对其进行具体解释；在讲授偏振光的时候，列举立体电影的例子：电影放映中，两幅画面重叠在银幕上，通过观众的偏振片眼镜，使观众左眼看到从左视角拍摄的画面，右眼看到从右视角拍摄的画面，通过脑神经作用，合成为立体视觉影像。由此学生会感觉物理知识就在自己身边，而且具有普适性和预测性，能够广泛的用来解释和预测各种现象。另外．还要强调物理知识与常识的联系，用物理理论解释各种常识，并尝试将简单的物理知识变成常识．从而提高学生的综合素质。比如炉火纯青说明炉火温度高，能用维恩定律解释，再借助实验数据，就能通过炉火的颜色来估计其温度。

（二）将物理学史融入课堂

我国著名物理学家钱三强曾经说过的：“物理学发展史是一块蕴藏着巨大精神财富的宝地，这块宝地值得我们去开垦，这些精神财富值得我们去发掘”。在物理学史的讲述过程中，通过成功的科学家遇到困难如何思考、如何探索，最终达到目的，描绘物理学家探索科学的欢乐与痛苦、成功与失败，使学生精神上受到感染、情操上得到陶冶，教学过程中可以启发学生大胆地思考以及学会怎样去思考。

引入物理学史，可在讲解理论时穿插介绍与之相关的历史事件、人物故事以及理论建立的大致过程。比如在讲电磁学时介绍电磁理论如何推动丁第二次工业革命的爆发；讲相对论时介绍爱闪斯坦追着光跑的想法．在讲波动光学时介绍光的波动说与微粒说}乏达数个世纪的争论等。在讲到力的概念时，从古希腊的亚里士多德，到伽利略、牛顿，循着伟人的研究历程，从而加深学生对力的概念的理解。在讲“电磁感应”的时候，以奥斯特发现电流的磁效应为线索，向学生介绍人类对磁现象以及电和磁关系的认识过程。通过讲解安培、法拉弟、愣次和麦克韦等人在揭示电磁关系工作中的艰辛努力和所取得的成果，使学生在有了对电磁发展总体认识的基础上。加深对教材的理解和对左、右手定则、法拉弟电磁感应、愣次定律等关键点的把握。

实践表明，物理课堂教学中增加一定量的物理学史知识，可以通过活跃课堂气氛从而达到激发并保持学生的兴奋点。从而将学生的被动学习转变为主动学习。

二、教学方法的改革

（一）进行启发式教学

教育家陶行知大师有一句名言：“创造始于问题”。有了问题，才会思考；有了思考，才会去探求解决问题的办法。试以“问题”作为教学的重要载体和起始点，对学生实施启发式教学。在考虑问题来源时，通过教师创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度。需要学生努力克服，而又是学生力所能及的学习情境。通过问题情境的创设，可以激发学生学习的积极性和主动性。在实际教学中，教师提出问题，学生通过自己的思维和实践去获取知识，学生在尝试解决问题的过程中会涉及多种知识，这些知识的选择、积累和运用完全以问题为中心，呈现横向的、相互交叉的状态。

（二）开展渗透式教学

“渗透式”最早是由杨振宁于1982年提出的一种学习方法．什么叫渗透性的呢?就是在你还不太懂的时候，在好像乱七八糟的状态之下，你就学习到了很多东西。因为很多东西常常是在不知不觉中，经过了一个长时期的接触，就自己也不知道什么时候已经懂了。渗透式学习的好处，一是可以吸收更多知识，二是对整个学科的动态，有所掌握。大学物理教学中、引入渗透式学习方法使学生通常是在一知半解之中把知识学了进去，虽然知识体系中的漏洞非常多，但这种方法培养出来的学生通常有较强的独立思考能力与创新意识。他们易于掌握多学科的知识。所以对待选讲的内容和前沿内容．我们常常选用渗透法。

（三）施行研究性教学

研究性教学就是以小课题研究或问题的设计为教学的切入点，创设一种类似研究的情境或途径，让学生在研究性学习的课题研究和项目的设计中有更多的创造机会，让学生在创造中感受成功的体验，在成功中感受到学习的乐趣。

三、采用多样化的教学手段

（一）将传统黑板式教学与多媒体教学相结合

随着科学技术的不断发展，多媒体教学等现代教育技术随之出现。如今，大学课堂越来越多地利用多媒体技术进行教学，多媒体技术的出现带来了教育技术学领域的一场革命，使教育教学迈进了一个新的发展时代。多媒体技术以其视听结合、形声合一的特点，使课章教学变得直观、形象、生动、逼真、活泼，能较好地调动学生的学习积极性、激发其求知欲因此受到了广大学生和教师的青睐。但是与传统黑板教学相比多媒体教学也存在信息量过大、不利于逻辑的理论推导等缺陷，物理公式等理论推导由教师边讲解边在黑板中推出可以引导学生积极参与，在需要时还可作停顿，给学生留出空间进行思考或推导，使教学的过程更加的自然，而如果由多媒体投影直接播放，缺少了循序渐进的过程，结论生硬的给出，没有了理科知识所特有的推导的乐趣，也不利于学生加深印象。结合传统教学与多媒体教学的优缺点，应做到两种教学相结合，扬长避短。

1、选择或自己动手制作多媒体课件，课件不必过多强调知识量，每节课内容动辄几十上百页，只要与教材配套、与实际教学过程相适应即可；2、做到多媒体教学与黑板理论推导的和谐统一，理论推理较多是大学物理课程教学的重要特点之一，正是这许许多多的理论推理过程，才能充分发挥物理课程在提高学生思维能力方面的作用。多媒体课件虽然也能实现逐步呈现，但是和教师的板书的效果还是不能相比。在实际教学过程中不应使多媒体教学垄断课堂，只有两种教学手段各取所长、相辅相成，才能达到更好的教学效果。

（二）发挥物理实验的辅助作用

大学物理归根到底是一门实验科学，许多知识点的理解依靠直观的实验．因此，对于仪器设备比较轻小的演示实验可以直接搬到教室进行演示，而对大型的演示实验可以将学生分组带进演示实验室进行观摩，，通过物理实验的引入，有助于学生对物理现象的观察，使学生对大学物理课程的学习也变得兴趣十足。

参考文献：

\[1\]潘正权．中外大学物理的比较研究\[J\]．中国大学教学，2010，(10)：91-93.

\[2\]查有梁．物理教学论\[M\]．南宁：广西教育出版社，1997．

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关键词：信息技术课程整合高中物理建构主义

1.概念及理论基础

1.1 信息技术与课程整合概念

对于“信息技术与课程整合”这一概念，存在着多种定义。其中，最具代表性的定义有以下两种：

1）信息技术与课程整合是指在学科教学过程中把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效的教学方式，促进教学的最优化（《中小学教师教育技术标准》）。该观点主要是指将信息技术融入到课程的整体中去，改变课程内容和结构，变革整个课程体系。

2）信息技术与课程整合是指在学术性知识的日常学习过程中，利用技术来支持、加强学和教的过程（《美国学生教育技术标准》）。该观点将信息技术与课程整合等同于信息技术与学科的教学整合，信息技术主要作为一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面中，包括教学准备、课堂教学过程和教学评价等。这种观点是目前信息技术与课程整合实践中的主流观点。[1]

1.2 理论基础――建构主义学习理论

在过去的二十几年中，强调刺激――反应，并把学习者看作是对外部刺激做出被动反应，即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支――建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义学习理论认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动的建构内部心理表征的过程。知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。建构主义学习理论强调以学习者为中心，认为“情境”、“协作”、“会话”和“资源”是建构主义学习环境中的基本属性。[2]

2 整合的必要性探讨

2.1 物理学科的特点

物理学是一门基础学科。很多自然科学和现代工程技术，如电子计算机技术、自动控制、遥控遥测、宇宙航行等，都是在物理学的基础上发展起来的。因而物理的学习对于进一步学习和研究其它科学，掌握新技术都具有重要意义。在物理的学习过程中，我们不难发现物理学科具有以下特点：①大量的实验科学、②严密的理论科学、③以数学为工具的科学。

的特点。物理上的物理学。因为正是数学 方法 为物理学的研究提供了简明、2.2 传统教学的弊端

物理学科是一门理论科学，并带有大量的实验。传统教学中，整个课堂几乎都是老师一人在操控。对一些理论公式老师往往是让同学死记硬背，对大多实验而言，教师更是用言语进行描述，学生根本就不知道是不是那样做了之后真的就能看到相应的结果，只能勉强在脑海中构造。从传统教学的方法来看，我们不难发现，传统教学具有以下弊端：①以书本为主体、

②以教师为主体、③以教案为主体。这种教法只可能导致重理论、轻实践，摧毁学生学习的主动性、创造性。

2.3 整合的必要性

随着信息化社会的到来，传统教学的弊端更是显露无疑，这便要求我们在教学上寻求突破，革新教学。目前信息技术与课程整合已经成为了重要议题，信息技术与课程整合是以建构主义为理论基础，它强调知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学校材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。建构主义认为“情境”、“协作”、“会话”和“资源”是建构主义学习环境中的基本要素或基本属性。这就使得课堂变为以学生为主体教师为主导的课堂，更有益于学生对知识的建构，并充分发挥了学生的主动性、积极性和创造性，达到有效的改善学习的目的。

3 信息技术与高中物理课程整合的现状。

近几年，各高中都重视信息技术与课程整合的必要性，并在该领域大力发展。但在整合的过程中存在许多偏颇之处，具体如下：

1) 从信息技术在高中物理教学中应用的范围上看。信息技术在中学物理教学还不是真正普及和广泛。对一些薄弱学校、农村学校来说，由于条件所限，不可能做到真正意义上的广泛应用。而一些重点学校，信息技术也仅仅是作为一些教研课、比武课或是新授课在使用。

2) 从信息技术在高中物理教学中的效果上看。我们不难发现对学生感官的直接刺激只能引发学生瞬时的注重，多了、久了学生就会感觉到厌倦，由于现在多媒体物理课总是不结合物理实际学科的特点进行恰当的运用，且模式单一，仅进行长期的简单感官刺激，学生参与严重不足，导致了学生由最先的好奇逐渐向无味转化，也就不难想象课堂教学效果差的原因了。

3) 从信息技术在高中物理教学中应用的形式上看。以教师课堂演示型和学生操作练习型的单一模式为主，且往往忽略双向交流，交互性差。目前我国的信息技术在物理教学中应用的模式主要还是课堂教学，而多媒体等课堂教学的使用情况却不尽如意。信息技术在中学物理教学中的主要应用方式是教师演示和学生操作练习，而这种模式一般的做法是教师花大量的精力设计并制作出课件，然后在课堂上按照设计的流程操作电脑，把知识内容逐一呈现给学生，尽管设计比较精美，容量丰富，也有多种刺激，但由于缺乏或较少交流互动，并未挖掘其主体作用，学生只是尤如看了一场电影一般。这种过于依靠媒体的做法，教师虽然感觉良好（课堂轻松），但其教师的主导作用也就荡然无存了。

4) 从信息技术在高中物理教学应用中的情感激励上看。过分依靠多媒体技术，一方面没有充分发挥其双向交流功能，削弱了传统教学中师生的情感交流；另一方面即使利用了交互功能，也是在一种虚拟空间，缺乏面谈、交流的机会，从而形成一种“教学阻隔”。影响了教与学的效果。

4 信息技术与高中物理整合的策略

针对现在信息技术与课程整合现状中存在的问题，笔者提出了以下四点应对措施：

1) 加强物理数字实验系统的构建

现在我国的师资存在着严重的不均衡，除了一线城市师资力量雄厚外，其他地区都相对薄弱，这就需要国家对师资薄弱的地区加强信息技术硬件的建设，使师资尽量均等，使课程整合得以实现的步伐加快。

2) 加强可视化教学情境的构建

现在多媒体物理课仅是长期的简单感官刺激，学生参与严重不足，学生的积极性得不到很好的调动。构建可视化教学情境，可充分调动学生学习和思维的积极性。由于物理的学科特点，情境教学在高中物理课程教学中起着十分重要的作用，所以我们要充分利用现代信息技术构建可视化教学情境。由于技术的发展，目前计算机模拟可以达到与影像技术乱真的效果。信息技术的可视化大大丰富了物理的教学情境，可以为学生提供丰富的直观性感性材料，培养学生的认知能力，也更容易调动学生的学习积极性，增强学生学习物理的兴趣。例如，用图像和动画展示一些物理现象，如力的概念中各种力的举例、牛顿第三定律中各种不同性质的力的相互作用情况还可用课件的综合效果来介绍概念，理清重要、难懂的物理过程，展示复杂、抽象的物理规律。

3) 加强学生自主和个性化的学习环境的构建

尽管现在部分学校在进行多媒体物理教学，但主要方式是教师演示和学生操作练习。这样的教学并为挖掘出学生的主体作用，学生还是处于被动接受知识的状态，能力不能得到很好的提升。这就需要我们构建学生自主和个性化的学习环境，培养学生学习的主动性，提高学生的学习效率。信息技术在高中物理教学中对学生自主学习、主动探究、合作交流等方面有明显的优势，不仅可以提高物理课程的学习效率，而且有助于学生完成研究性学习任务。高中阶段是学生成长和能力培养的关键阶段，在这一阶段学生已具备了一定的独立操作能力和思维能力，因此，在教学中可利用现代信息技术构建学生自主和个性化的学习环境，培养学生的观察和实验能力、科学思维能力、分析和解决问题的能力。

4) 加强互助式教学环境的建构

由于教学模式的不当，教师过分依靠多媒体，从而忽略了与学生之间的相互交流，导致师生在情感上形成“教学阻隔”，影响教学效果。这就需要教师对教学模式进行转变，即从以传授知识为主的教学模式转向以探索、发现、协作解决问题等为主的创新教学模式。这将有利于师生的交互，而且可以借助信息技术信息传递快速、灵活等特点，构建互助式教学环境，从而丰富师生互动方式，在物理课程教学中开展更广泛、更民主、更有针对性和不受时空、不受人数限制的互动交流。

5 总结

信息技术与课程整合不是简单地将信息技术应用于教学，而是高层次的融合与主动适应。我们必须改变传统的单一辅助教学的观点，从课程的整体观考虑信息技术的功能与作用。创造数字化的学习环境，创设主动学习情景，创设条件让学生最大限度地接触信息技术，让信息技术成为学生强大的认知工具，最终达到改善学习的目的。

参考文献：

[1] 何克抗、李文光.《教育技术学》[M].北京：北京师范大学出版社，20

[2] 晏福勇. 现代信息技术与物理学科整合的研究 [J]. 科学咨询(决策管理), 2008（5）：68

[3] 鲍艳. 信息技术与高中物理课程整合的理论思考 [J]. 软件导刊, 2005（8）：28～30

[4] 徐杰. 信息技术与高中物理课程整合的现状调查 [J]. 中国电化教育, 2006（7）：45～48

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关键词：虚拟机器人；校本课程

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2017）13/14-0161-03

机器人是信息技术发展的前沿领域，是一门具有高度综合渗透性、前瞻未来性、创新实践性的学科，蕴涵着极其丰富的教育资源。随着虚拟技术的不断完善，虚拟机器人技术逐渐出现在教育教学中，特别是在校本课程的开发中发挥了独特的优势与魅力。下面，笔者就谈谈虚拟机器人技术的校本课程开发。

初识虚拟机器人

目前，按价格从高到底能找到的机器人有高端实体机器人、低成本实体机器人和虚拟机器人三种。高端实体机器人的价格相对偏高，低成本实体机器人目前还处于发展初期，各种硬件和软件都不太成熟。因此，为了更好地普及机器人教育，同时减少学校的支出，我们最终选择了具有实用价值的机器人教育载体――虚拟机器人。虚拟机器人教学不需要机器人硬件，只是在计算机上设计、搭建、制作机器人编程，所以它降低了学生学习机器人的成本，使其能有更多机会学习机器人，受益于机器人教育。

虚拟机器人教育走进基础教育的形式

目前，虚拟机器人教育进入中小学的主要形式是竞赛活动。学生能通过竞赛培养综合能力。纵观各地中小学机器人教育的方式，大致可以分为如下几种：

一是通过学校、少年宫、少科站等单位吸收机器人爱好者，组成虚拟机器人小组，代表地区参加各类竞赛活动。这种形式是虚拟机器人进入中小学教育视野最多也最有效的方法。

二是把虚拟机器人技术学习放入综合实践活动课中普及。

三是把虚拟机器人作为信息技术课的内容之一写入中小学信息技术教育课程，这种形式正在形成期，教材的编写、课程的常规性开设正在起步。

四是虚拟机器人教育作为研究性课程的形式进入中小学，这种形式的推广会更有利于培养学生的创新能力。

扎实有效地开展学习虚拟机器人校本课程

虚拟机器人教学是一门新兴的课程，它的主要任务是培养学生对机器人的兴趣，使他们了解和掌握机器人的基本知识和技能，了解技术的发展及其应用对人类生活和科学的深刻影响。虚拟机器人课程属于综合实践活动课范畴，如何组织和开展好课堂教学，需要把握以下几点。

1.培养学生的主体性

在编程调试的过程中，让每位学生都参与编程和调试活动，重视学生的主体参与、自我探究、自我发现，注重对学生学习经验的培养，注重学生体验、感悟和实践的过程，注重学生个性的健康发展，以及创新精神、实践能力、探索能力、研究性学习能力的培养。

2.发挥教师的主导性

在机器人课堂教学活动中，由于课程本身的难度大、灵活性高，所以教师的主导作用是非常重要的。如何把复杂的问题讲得通俗易懂，把理论指导变成程序设计，最后引导学生把自己的所得通过实践展示出来，这需要教师做充分的课前准备和大量的实践尝试。

3.培养团队精神，注重小组合作

在机器人课程的学习过程中，学生的动手能力、编程能力等个体差异比较大，所以在教学中既要兼顾学习好的学生，让其能更深入地开展学习，又要带动学习有困难的学生。一般可以将学生分成若干个小组，组建相对固定的学习团队来开展学习和研究。

4.使用灵活多样的教学方法

在课堂教学中应根据不同的教学内容和需要，灵活选用讲授、项目引导、直观演示、小组讨论等多种方法，避免让学生在某种固定模式下产生学习疲劳。

5.完善课堂评价方式，让学生体验成功的乐趣

在课堂教学过程中，要多方位、多角度地看待每一位学生的学习，少注重结果，多注重学生自主学习、自主探究的过程。教师对学生的每一点进步、每一点成功都及时给予表扬和鼓励，随时让他们在学习的过程中感受着成功的喜悦。这种愉悦的心情也会更加促使他们自主、自愿地投入到学习、探究中。

6.借力IRobotQ3D，打造校本课程

自从接触了IRobotQ3D软件以后，校本课程开发之梦逐渐成为现实。IRobotQ3D软件不仅能提供非常丰富、逼真的场景，还能提供更多的机器人组件，更能基于网络的互动模式进行设计。作为教师，不仅可以通过IRobotQ3D软件让学生感受各种机器人组件，使其有更丰富的体验，还可以自己设置场景，让学生以个人或小组为单位完成个性化的练习、比赛任务，这样，学生就有了更大的发挥、创造空间和平台。同时，虚拟机器人的校本课程开发还可以延伸到学生的家庭及假期生活，无论学生在哪个地方，只要能上网，他就能登录服务器，参与到活动中来。

虚拟机器人技术在中小学教育中产生的影响

虚拟机器人是进行信息技术教育的有效载体，机器人教育旨在培养学生的创新精神和综合实践能力。随着我国基础教育信息化的发展，机器人教育正越来越被人们所关注。近几年，许多中小学都开始利用机器人教育来促进信息技术教育，培养学生的动手能力。机器人逐渐成为青少年能力、素质培养的智能平台。

1.促进教育方式的变革

在机器人教育中，课堂以学生为中心，教师作为指导者提供学习材料和建议。学生必须自己去学习知识，构建知识体系，提出解决方案，从而有效培养了动手能力、创新思维能力。

2.有效激发学习兴趣、动机

“寓教于乐”是我们教育追求的目标，也是教育游戏成为当前研究热点的一个原因，所以学习兴趣是学生学习成功的重要因素。机器人教育可以通过比赛的形式，来激发学生学习机器人的兴趣，使其得到周围环境的认可和赞赏，进而激发他们的斗志和拼博精神。

3.扩大知识面，转换思维方式，培养空间思维能力与大局意识

在对机器人的学习过程中，学生通过对搭建机器人过程中的实际问题的解决，可以学到模拟电路、力学等方面知识，这不但促进了物理学科、计算机学科等教学，还扩大、加深了学生的科学知识；通过为机器人编写程序，学生不但学到了计算机编程语言、算法等显性知识，还学到了科学而高效的思维方式，逻辑判断思维、系统思维等隐性知识。借助虚拟机器人完成梦想的过程，必将经历提出问题、分析问题、解决问题的过程，而这个过程中，学生会不断地反思自己的工作，一次次提升自己观察、思考问题的角度和高度。机器人的搭建不仅是对学生空间思维能力的训练，更是对学生的大局观和综合分析问题能力的训练。

4.培养学生的团队协作能力

机器人教育大多以小组形式开始，机器人的学习、竞赛实际上是一个团体学习的过程。它需要学习者团结协作，包容小组其他成员的缺点和不足，能够与他人进行有效的沟通与交流。学习者在实践锻炼中提高自己的团队协作能力，这种方式比普通的教育方式、方法更加有效。

5.培养学生的创新能力

创新已经成为社会进步的原动力，而虚拟机器人技术具有科技含量高、创新性强的特点。在虚拟机器人校本课程开发的过程中，学生可以根据自己的想法，随意动手完成机器人的拼装工作。在学生将自己心中的机器人变为现实的过程中，教师应鼓励学生勇于探索，应使用与众不同的方法、思路，全力支持W生有创意的想法或做法，这样能锻炼学生的创新能力，培养和激发他们的创新精神，提高他们的综合素质。

6.培养学生的应变能力

由于虚拟机器人的运行会受场景、时间等因素的影响，所以制作机器人时要考虑很多因素。例如，在虚拟机器人（足球、灭火灯）的制作环节，竞赛要求选手根据实际情况，不断搭建、编程、调试，完成规定的竞赛项目，具备应变能力和处理突发事件的能力，这就要求教师在平时训练中要注重培养学生的应变能力。

7.培养学生严谨的学习习惯与逻辑思维能力

从机器人的搭建，到让机器人完成既定任务，是一个漫长的过程。要让设计的机器人完成任务，程序必不可少，而设计者的想法与策略是否合理，机器人的行动就是最好的检验。在程序的编写过程中，即使是最微小的语法错误，也会影响到机器人的正常运转，所以完成程序的编写及调试的过程，是对学生逻辑思维能力及严谨的学习习惯进行训练的最佳机会。经过编程洗礼的学生，在学习及日后的工作、生活中必将拥有更严谨的学习思维习惯。

虚拟机器人教育发展未来展望

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关键字：信息网络学习环境学习共同体探究式学习

随着知识经济兴起带来了机遇和挑战，我们的教育将面临着一次全面而彻底的变革。现代信息技术在这场变革中将起到先锋而关键的作用，它将彻底改造现行学校教育，从而引发人类史上最伟大的、真正意义的教育革命。现行的班级授课制和课堂教学将受到严重的挑战，合作学习小组将成为最有效的基本教育活动形式。在基于网络的智能化平台所提供的丰富的学习环境中，学习者以合作学习小组为组织形式，形成学习共同体，以完成课题任务为主要目标，利用信息资源、智能认知工具等方式合作交流，并在评测反馈系统的作用下进行知识建构，从而形成可持续发展的、共享的、更高级的认知技能。

一、学习环境的设计

学习环境是学习者可以在其中进行探究学习和自主学习的场所，它是一个支持和促进学习者学习的场所。建构主义认为，学习者在在丰富的学习环境下，借助他人（教师、学习伙伴等）的帮助下，利用学习材料，通过意义建构的方式而获得知识的。传统教室是资源和认识工具相对贫乏的学习环境，这种学习环境使得学生的探究学习和解决问题都极为困难。而“丰富”的学习环境不仅有充裕的信息资源，教学实践案例的信息库和促进合作的认知工具，而且在整个学习过程中更加强调学生对学习的独立性和控制。我们要设计的就是一种基于网络技术搭建的智能化平台所支撑的、“丰富”的学习环境。

1、学习资源库

学习资源是学习者从事认知活动所必需的知识准备和意义建构的基本信息源泉。它一般包括传统的教科书、书面教材、电子教材、录像资料、音频资料、视频资料、文字材料、网络信息资源等。而基于网络的学习资源是一种真正意义上的、开放型的学习资源，它可以采用文字、图像、视频、音频等多种形式构成网络课程等信息资源，分布在世界各个角落的电脑网络上，供不同的使用者在不同的地方自主选择使用。在这样的学习化课程里，知识的物质载体不再是传统的书籍，而是信息化的互联网络（例如Internet）。为此，基于现代信息技术下的学习资源库可以包括以下三种层面上的学习资源库群：

单元资源库群。按照单元知识点的要求，教师把相关的学习资料收集整理成电子文档（如文本材料、HTML页面、JAVA小程序、CAI软件等），然而到学校的局域网上（例如网站形式）。这样，由一个个单元的电子文档有机地构成了庞大的信息资源库群，作为学生的学习资源使用。

远程资源库群。因特网上的信息资源丰富，却分散在世界各地的网络服务器上。为了方便学生的查找以及资源相对归类集中，教师可以在单元资源库群的基础上运用“链接”（Link）技术，把相关的网络信息资源联接起来，学生就可以通过这些链接方便地找到所需要的资料。另外，学习者还可以通过智能化的网络搜索引擎（如雅虎、搜狐等）检索到更多的信息资源。这种具有广泛意义的、开放式的网络信息资源，为学习者进行自由探究和自主学习准备了必要的物质条件，从而有利于学习者通过意义建构的方式来获得知识。本地局域网资源、Internet远程信息资源就组成了一个具有超文本组织结构的、大规模的信息资源库群。

整合资源库群。整合资源实质上是一种采用各种有机整合的形式，使分化了的学习资源的各要素及其各成分之间形成有机联系的学习资源载体形式，这是一种新型的学习资源载体形式。它包括了对学习资源内容的整合还原、有机联系以及资源的有序排列等方面。学习资源的有机整合，可以是相邻知识系列的整合（如代数、几何、三角等知识系列的整合，植物、动、生理卫生、生态环境等知识系列的整合等等），也可以是性质相近学科知识的整合（如物理、化学、生物整合形成的“综合理科”，历史、地理、道德等整合成“社会科”，音乐、美术、舞蹈等整合形成“艺术科”等等），可以是人文、自然、社会学科的整合（这是为了解决环境污染、核威胁、精神家园丢失等社会问题而逐步发展起来的）。基此认识，我们可以采用Web页面技术、数据库技术、网络通讯技术来实现基于网络智能化平台的整合资源库建设，使相关学习资源有序地排列起来，具有综合性的特点，从而有利于学习者的知识建构。

2、教学案例库

教学案例是围绕学习目标，帮助学生完成课题作业而设计的精选案例。通过案例分析，学生可有利于完成课程作业，一套案例对应着一个课题。

教学案例库可以为不同学生提供不同的案例选择，学生可以采用不同的分析途径，依据系统所提供的反馈提示，或不断提供的参考资料和不同的引导方法等，并通过自己的思考和分析来获得知识。

对使用频率高的案例，系统将自动把它加到相应的备用库中，有利于学生的高效使用，以便教师可以集中力量辅导，并收集各种分析途径和障碍现象，整理后用于修改已制作的案例分析课件。

3、认知工具库

认知工具是指能帮助学习者完成对信息收集、整理、处理、创造和表达等方面而有效地进行思考和认知的操作工具。它可以是教学的模拟环境，能表现、观察和控制真实事件的地方，如电脑虚拟城市模型、卡通游戏等，可以帮助学生在数字化的虚拟教学环境中实践和体验真实世界所具有的各种技能。

各种CAI软件（含JAVA语言编写的程序）以软件资源库的形式存放在局域网（或Internet），基于Web页面的CAI软件则可以大大地增强教学材料的交互性与实时性。CAI软件支持多媒体功能，可以展现图文音像并茂的信息资料，并且有交互能力较强的人机操作界面，适合于学生进行个别化学习的特点。

在网络环境下，学生可以在小组协作学习的基础上，通过Web浏览器、E-mail电子邮件、BBS论坛、IRC实时聊天、News新闻组、MOO虚拟环境、Cu-SeeMe视频会议等认知工具，与同学或老师就课题、作业、任务和信息资源等问题进行交流、讨论，并解决问题。其次，学生可以利用Web网页技术、Flash动画、Word文字处理、Powerpoint幻灯制作、Excel电子图表、Acess数据库等技术手段收集、整理、处理信息，并以多种媒介方式表达、展现自己的观点和结论。

随着现代信息技术与通讯技术（特别是WAP技术、蓝牙技术等）的不断发展和互相整合，多媒体技术将广泛运用于电脑和网络之中，在现实世界真实情境和人类经验世界的基础上创建模拟、仿真与虚拟情境。并利用智能化信息网络技术开发出适用于一般教学模式或针对学科知识与技能的认知工具，将有助于学生以多元表征方式建构知识，呈现知识，开发学生潜在的各种智能，培养学生的信息素养及相关的技术素养等，从而有力地支撑学生互动高效的学习。

二、学习共同体的形成

在基于网络化的学习环境中，学生不再作为一个孤立的学习个体，而是以小组成员的角色参与更加广泛的、讨论协商式的探究性学习活动。每个学习小组实质上是一个完整的认知系统，每个合作学习者为了达到共同目标而结成了“学习共同体”，它将是一种更加有效的学习组织形式。在上述图中所示的模型中，合作学习小组是在教师协作组的指导和支持下，以完成某项研究课题为主要学习任务，采用智能互动的、多方交流的方式来建构知识。

1、课题作业库

在网络课堂中，学习任务要比传统课堂上的学习任务更清晰、更简洁。它可以是围绕学习目标、源于真实生活的、富有挑战性的隐含矛盾的某些问题；也可以是为了解决问题、来自于学习需要的真实任务；或者是结合学习内容所提出的研究课题（即“project”，课题的意思）。同时，教师要为学生布置感兴趣的课题，强调学生自主控制学习活动，明确提出完成的期限。我们为每个学习内容设置了课题作业库，并配套了相应的教学案例库，以便于学生探究式学习的顺利进行。

2、合作学习小组

建构主义认为，学习环境应该支持合作，而不是竞争。小组合作学习把班级授课制作下学习个体之间的学习竞争关系，改变为“组内合作，组间竞争”的关系，从而将传统教学中师生之间单向或双向的交流改变为师生、生生之间的多向交流，提高了学生学习的主动性，整个学习过程体现了学生的自我控制，提高了教学效率，也促进了学生之间的人际合作关系，学生心理品质和社会技能得到了进步。在此形式下，合作学习小组实质上就是一个完整的、相对独立的认知主体。很多研究也已表明，合作学习小组提高了生成性学习的机会，它是一种有效的组织形式。

合作学习小组一般是由志趣相近的学习者（3~5名）组成，每位成员在性别、个性特征、背景模型、知识水平、能力水平等方面存在一定的差异，组内成员之间优势互补。为了共同完成学习任务，组内成员彼此分工合作，形成了“利益共同体”（学习共同体）。合作学习小组自主协商选择研究课题，制定实施计划，确定成员分工，选择研究手段，得出研究结论。在小组内，每个成员都有明确的任务分工，小组成员之间相互了解、彼此信任，同学之间建立起一种融洽、友爱的亲密伙伴关系（也称“学习伙伴”）。每个学生在学习过程中都可以利用网络技术优势，与他人充分交流、协商，互相启发，互相帮助和支持，从而形成共享的、更高级的认知技能。在小组研讨推导结论的阶段，每个成员都应当充分而有效地表达自己的观点和见解，，形成小组的研究结论。同时通过小组之间的互相交流、补充和启发，使得各小组的研究结论更加完善。在整个合作学习过程中，小组合作学习作为基本组织形式贯穿于学习过程的始终，这不仅需要学习伙伴的通力协作，而且更加强调每个合作者必须独立运用各种社会交往技能去努力完成所承担的课题任务，这有利于培养学生合作精神和人际交往能力。

在小组合作学习过程中，学生之间的对话、协商和合作等社会交往有助于他们用多重观点去看待知识和信息。小组合作学习则是从学生自身对知识的需求出发，通过互动合作激发、引导和调节学生的自主活动。这种以每个人自觉的社会责任感、合作意识、协商态度为基础的，以每个人的充分、自由发展与独立自主为前提的学习共同体将最终取代班级授课制和传统课堂教学而成为教育活动的基本形式。

3、教师协作组

在小组合作学习形式中，学生的学作为教学的中心，学习过程更多由学生自主控制。教师从知识的主要来源者转变为指导者、学习策略的服务者、任务或问题的展现者。此外，教师有责任为学生创设丰富信息资源的学习环境，学生可以在其中思考、探索和进行知识的建构。在基于网络的学习环境中，学生和教师、信息资源、学习材料、学习伙伴相互作用、交流互动时，学生便自觉进入自主学习和探究式学习的状态。

此外，以小组合作学习为基础的研究式学习活动，越来越表现出跨学科、综合性的特点，教师作为学习活动的组织者、引导者、参与者，教师的知识结构要不断更新和重组。同时，随着学习共同体的逐步形成和学习活动的不断深入，传统意义上的教师个体以其有限的知识结构和自身素质，已很难适应如此开放的、广泛的探究式学习活动。为此，以合作、互补为前提的教师协作组有必要建立，组内教师围绕对学生课题活动的指导而有效联合起来，成员可以是新老教师、各科任教师、专家、学者或具有某项特殊技能的人。教师协作组实质上是一个整合优化后的教师群体，其责任是帮助和支持每个学习小组顺利完成课题。它采取讨论、协商、对话的方式对学生的学习活动进行集中指导，并作为服务者、学习者参与其中。

基于网络的学习环境提供了不同专家关于学习活动的多重观点，每个教师都可以通过智能认知工具（如E-mail、BBS、电子记事簿等）发表意见，以便与他人分享经验和研究成果，并通过网络和跨地域、全世界任何地方的专家和老师广泛交流，并取得理解和支持。

4、讨论区

在学习共同体中，师生、生生之间的多方交流，可以通过基于网络讨论区来实现。最常用的是BBS论坛方式。学生可以在教师的组织和引导下并参与讨论和交流，在其中发表帖子，每个人的发言随时都可以被所有参与讨论的学习者浏览到，每个人都可以利用网页浏览并参与讨论、发言。教师应当事先设计好能引发争论的主题，以及能启发深入讨论的后续问题，并正确引导讨论进程，在讨论过程中对学生的发言干预不宜太多。同时，教师协作组（或教师）要善于发现学生发言中的积极因素，及时给予肯定和引导，对学生发言中暴露出来的问题及时以恰当方式指出，在讨论偏离当前学习主题时，要及时加以正确的引导，在讨论结束前，应由教师（或学生在教师的指导下）作出小结。

其次，也可以采用网络聊天室的方式进行讨论和交流。这种方式参加讨论的人数应当有所控制，一般8-15人左右。参加者要有较强的责任感、较好的自律能力、熟悉聊天技能，自觉遵守讨论规则。基本步骤大致是：（1）参加者首先需要自我介绍和相互了解，建立一个融洽的讨论环境。这是由于参与者往往来自不同的地方、不同年级，彼此都不太了解。（2）主持人（老师或学生）讨论主题、流程安排、发言规则等。（3）可以采用“头脑风暴法”展开讨论。所谓“头脑风暴法”，是指在一种宽松自由的环境里，把对某一主题感兴趣或有研究的人集中起来，让每个与会者充分发表自己的观点，以集益广思。在讨论中，当有人发言时，其他人必须仔细地倾听，任何人不得对其发言作好坏错对等评价。当没有其他人发言时，才可以发表自己的见解和观点。在此过程中，主持人应当注意引导发言不要偏离主题，可以在聊天过程中用“私聊”方式及时提醒轮到发言的参与者发言，督促违反发言规则者遵守纪律，保持和调控形成和谐的讨论氛围。4）主持人（或其他参与者）对聊天记录进行整理、归纳作出小结等，以供大家分享使用。

另外，也可以采用E-mail、ICQ等方式来实现讨论和交流，它适合于个别化学习、在线辅导等活动。随着现代信息技术的日益发展，基于网络的人机、人人互动交流的方式，将更加受到新技术的支撑而变得更加多媒体化、网络化、个性化，更加方便形象了。

三、评价反馈系统的设计

在网络学习的环境中，学生可以看到其他同学的作业，得到帮助和启发，并能通过网络（如BBS论坛方式）就其他人的作业提出帮的反馈性意见。这种反馈过程是全开放式的，所有教师和学生均可以参与其中。经过一段时间之后，累积起来的反馈意见可以作为对学生学习情况进行评价的参考。同时，这种学习反馈的方式也可以通过电子邮件的方式进行，学生与教师、学生与学生之间可以利用电子邮件实现“异步”交流，以加深对问题的理解和解决。

在对学生学习的评价方面，我们不能只是注重对学习结果的评价，更应该侧重于对学习过程的评价。例如，学生对学习过程的理解和态度如何，所完成的作业表述方式是否清晰，陈述理由是否足充，解决方法是否新颖，学习效果是否得到了充分的展现等等。这些从不同角度进行评价的方法，不仅对学生的学习效果进行了公正的评价，也给学生提供了利用反馈改进学习的方法，并帮助他们建立起可持续发展的学习观念。当然，这种过程性评价仍然需要不断的修改和完善。

而对于合作的集体作业，应当侧重于对小组集体的评价。例如，研究方案是否科学可行，小组分工是否合理，小组成员的合作程度如何，组员参与度如何，课题完成质量如何等等。而对于小组成员的个人评价，应着重对其参与活动的态度，执行和完成任务的情况，在小组集体活动的具体表现，与学习伙伴的合作情况，以及对作业的完成和研究结果有何贡献等等。

随着学习共同体的逐步形成和深入实践，如何建立起科学有效的探究式学习过程和效果的评价标准则显得越来越重要。同时，如何把这些评价标准与实际情况有机地结合起来，从而引导合作学习小组更加有效地开展研究式学习，则是我们今后不断通过实践研究并逐步予以完善起来的重要内容。

参考文献

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[3]毛新勇.建构主义学习环境的设计.外国教育资料.1999年第1期

[4]胡礼和.网络课程的结构和教学模式.课程?教材?教法.2001年第5期

[5]黄甫全.略论新世纪学习化课程的特征和形态.教学与管理.2001年第7期

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关键词：课程;课程实施;关系

新一轮基础教育课程改革是教育领域一场深刻的思想观念与行为方式的变革，其中，课程实施是将课程理想转化为课程现实的重要环节，如何认识和处理课程实施的诸多关系，直接影响课程改革的成败得失。

一、知识技能、过程方法与情感态度价值观

新一轮基础教育课程改革提出了三维课程目标：知识技能、过程方法与情感态度价值观，以更新传统的三项目标。在知识技能方面，不再局限于“基础”，体现了新的时代精神。改变了“能力”目标的传统提法，而代之以“过程与方法”，凸显了能力概念的实质。在情感目标方面，更加关注基础情感如态度培养和价值观的养成，从而在整体上更新了传统课程目标，丰富了课程目标的内涵。

三维课程目标的实施涉及准确把握它们的概念及其关系。首先，应拓展原有的“知识”视域，不能固守于理性主义的知识观念，应看到知识有着不同的层次和类型，将经验性知识、原理性知识、规律性知识同时纳入知识范畴，尊重公共知识与个体知识、显性知识与隐性知识、确定性知识与不确定性知识、国际知识与本土知识各自的价值与意义。“技能”概念也不能仅仅重视认知技能，还应看到信息处理技能、表达与交流技能、问题解决技能、实验技能、实践技能、创新技能的作用。其次，正确理解过程与方法。过程是指让学生经历知识形成过程，在体验、活动、探究中进行学习，方法指掌握各类知识的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控。再次，科学理解情感目标。与以往道德目标相比，“情感态度价值观”的提法更显具体、可行，反映了在多元文化并存的全球化时代对学生价值选择的尊重，也体现了情感目标的复杂性、层次性、多维性，因而具有较大弹性和灵活性，为课程实施提供了广阔的空间，应该说这是课程目标表述的一大进步。

三维目标有机联系、三位一体、不可分割，但对于具体的课程实施则极为个性化。目前，有一种“轻视知识”的倾向[1]，有人认为，知识不及能力重要，知识仅仅是手段，是次要的，能力发展才是目的，才是首要的。我们认为这种观点有失片面。因为知识、技能的掌握是学生在学校中发展能力、培养情感的基础，离开了知识、技能的掌握，能力、情感发展便犹如缘木求鱼。尽管有脱离知识学习的能力发展，但那不是学校教育的旨趣，否定知识学习无异于削弱甚至取消学校教育，将学校教育的自为水平降低到日常生活、劳动、交往教育的自在水平，最终降低课程实施的质量，应当警惕。那么，应当如何处理三维目标的关系，我们认为，知识学习、技能掌握是课程实施的基础性、前提性目标，不能忽视，但也应更新传统的知识观念，关注知识、技能形成过程，重视知识技能学习方法与策略的指导，并在这一过程中发展能力，培养情感。具体地讲：（1）改变知识呈现、讲述、评价方式，使知识动态化、过程化；（2）让学生经历知识形成过程，在活动、实践、探究中体验知识的丰富蕴涵，获得知识多方面的价值，实现知识向能力、情感、素质的转化，彰显知识的意义；（3）引导学生掌握知识、技能学习的方法与策略，学会学习，学会创造；（4）在不同阶段、不同层次，三维目标有所侧重，如语文教学可将三维目标分段实施，不同阶段各有侧重。

二、分科与综合

课程是采取分析的形式还是综合的形式，主要取决于三个方面的因素：人类知识发展状况、学生经验实际与学校教育目标设定。由于人类知识仍主要按学科领域进行划分，人类已在不同学科领域积累了日益深入、丰富而系统的知识；中学生特别是高中学生的经验、知识已有一定的分化，抽象思维也有一定的发展；同时，学校肩负文化传递的历史使命。因此，分科设置课程历史悠久，且有相当的合理性。但亦应看到，当代知识研究的综合化趋势日益明显，各学科知识广泛交叉、渗透，学生的经验特别是小学生常以整体的方式存在，分化程度不够，同时，随着社会的发展，教育目标日益关注学生综合素质、创造才能、问题解决能力的培养，设置一定的综合课程（或课程综合化）已大势所趋。正是如此，学科知识的分化与综合关系成为当代课程设计与教学实施的基本问题。

然而，分科与综合本身是一对矛盾，其取向、目标刚好相反，难以并存。分科强调同类知识之间的纵向联系，综合强调各学科的横向联系，他们相互制约、彼消此长，无法获得同等程度的满足。就实施而言，分科课程及其实施在我国有着较长的历史，经验也比较丰富，课程形态成熟，当然其局限性亦十分明显，毋容分辩。而综合课程（无论是课程综合化的弱综合还是设置综合课程的强综合），尽管我国一些地区（如浙江、东北师大附中）早在20世纪八十年代中期就开始进行整体或局部的实验尝试，但直到今天很难说它十分成功。其涉及的问题较多，主要有两个方面：一是教材的编写（尤指强综合），尽管国内已有多家出版社编写出一些综合课程的教材，但存在的问题较多，有的仍然分块按学科编排知识内容，块内知识自成体系，而块与块之间缺乏有机联系，看不到贯穿于其中的“红线”，成为分科知识的拼盘。有的试图进行实质性整合，但未能有机渗透，如义务教育段《历史与社会》中历史与地理内容，各册的整合很难达到适度的平衡。二是教师素质结构的问题，长期以来，我国的教师教育分科培养，教师跨学科的素养极为不够，即使进行短期的培训，但难以从根本上解决问题。因此，就实施现状看，许多学校仍选择分科模式，不失为一种明智、审慎之举。

那么，课程实施中如何处理二者的关系呢？（1）根据本校的实际，选择恰当的课程模式，主要考虑学生知识经验状况、师资条件、设备设施等。一般地讲，城市学校，经济发达地区的初中可选择综合模式，而农村学校、经济欠发达地区初中可选择分科模式。（2）采取有效的实施策略。分科课程的实施应加强学科间的渗透，适当打破以往封闭、僵化的体系，引入相关学科知识、概念、事实、问题，加强横向联系，促进学科间的沟通。（3）加大教材建设的力度。教材是课程的主要载体、资源，教材的质量直接决定课程实施的效果。学科课程教材应拓展视野，体现学科交叉的特点，综合课程教材应围绕主题组织、设计内容，提高综合的水平。（4）强化师资培训。新型分科课程与综合课程的实施，对教师的综合素质、跨学科素养提出了挑战。教师是课程实施的主体，直接决定着课程实施的成败。因此，应强化职前、职后培养与培训工作，特别是教师教育课程结构与内容体系应体现新课程的理念，以适应课程改革的需要。

此外，还应做好各学段课程实施的衔接工作（特别是初中综合与高中分科的问题，如在江苏，存在个别高中校拒招开设综合课程的初中校毕业生的现象），否则，学习综合课的初中生升学受到种种限制，致使综合课程实施难以持久，当然，这属于教育体制问题，值得教育行政管理部门高度重视。

三、课程与社会

课程与社会有着千丝万缕的联系，课程实施总是在一定的社会历史条件下进行。社会发展为课程实施提供着丰富的自然、物质、精神、科技、文化资源，而课程实施又通过人才培养，提高劳动者的素质，最终服务社会，推动社会经济、文化、科技的发展。

正确处理课程实施与社会的关系，要求：（1）课程实施要主动反映社会发展的需要，体现时代精神。在课程实施中，不能仅仅局限于教材预设的内容，而应拓展视野，将社会文化、科技发展的新信息、新成果纳入课程，充实、更新课程内容，保持课程内容与社会文化的动态关系。（2）开发、利用社区课程资源。无论是农村还是城市，学校所在社区均有着丰富的、不同特色的课程资源有待开发、利用。如农村优美的自然风光、地质地貌、作物植被，城市的交通建筑、图书馆、博物馆、科技馆，牧区的草原、牛羊，沿海的海滩、海洋，民族地区的民族服饰、民间传说、民族歌舞等，都蕴涵着丰富的、有待发掘的课程意义，它们既可以与国家课程融合，使国家课程实施具体化、个性化，也可以作为地方课程、校本课程的资源与素材，促进地方、校本课程的开发与实施。然而，笔者调查得知，一些学校、班级仅仅出于学生安全的考虑，未能有效组织相应的校外活动，社区课程资源得不到应有的开发，课程与社区相互隔离，难以互动。（3）加强课程内容与地方机构、部门、人员特别是学生家长的沟通与联系。新课程的实施是一项系统工程，需要得到有关机构、部门（如政府、妇联、工会、居委会）的支持，需要得到学生家长的理解，课程实施只有与社区发展相互协调，彼此推动，课程实施才可能深入、持久。总之，应建立课程与社区的长效机制，让社区各机构、人员共同参与课程实施，推动课程改革走向深入。

有必要指出的是，由于对新课程缺乏了解，一些家长对新课程改革心存疑虑，担心新课程的实施影响孩子将来的升学，因而对新课程的意义、价值持观望、怀疑甚至抵触态度，对于本应参与的活动漠然置之，甚至代劳孩子的“研究性学习”，影响了课程的实施。因此，学校要主动向家长宣传课改的意义，使他们理解课改的价值，同时组织有关活动，让家长参与课程实施过程，在活动中体验新课程的价值。

四、课程与学生

作为一种培养方案、计划，课程内在地包含着学生及其活动，学生是课程的一种构成要素，课程与学生的关系是一种内在的关系。只有借助于学生及其活动，专家的、理想的课程文本才能变成个人化的、体验的课程现实。同时，课程又外在于学生及其活动，它是学生加工、改造的对象，通过一番个体化建构，内化到自身的认知结构、情感结构之中，在此意义上讲，课程与学生是相互外在的。从具体的课程实施来看，课程（作为文本主要表现为教材）与学生是对立的，课程与学生的双重性决定了课程与学生关系的复杂性。

众所周知，尽管课程通过一定的载体（如教材、图片、教参）表现出来，具有某种客观的外在形式，但严格地讲，教材、教参并不是课程的全部，课程的概念比教材、学科更丰富。就课程是人才培养的方案、教育活动的计划而言，课程具有丰富而广阔的内容，它不仅包括学科及其知识，而且包括教师、学生及其活动。课程是一个开放系统，它有文本，但作为文本的课程是一个未完成之物，它是确定与不确定、显性与隐性、静态与动态的统一，课程的文本预设──计划、教材仅仅是学生加工、改造的对象和借以发展自身的手段、媒介。课程的实际意义、价值、蕴涵只有在真实的实施过程中，通过学生与教材文本的相互作用、双向建构才能生成、丰富。在双向建构中，课程知识结构转化为学生的认知结构、情感结构、个性结构，内化为学生的素质，学生的经验得以拓展、丰富，学生建构、完善自身。与此同时，课程自身的价值、意义得以实现并大大拓展，理想的课程成为现实的课程，专家的课程变成学生的课程。但在实际的教学活动中，课程目标、内容与学生发展水平、认知结构常常处于种种紧张冲突之中，课程知识成为“异己之物”，外在于学生的经验、兴趣。课程实施就是要缓解课程与学生的紧张关系，消除课程与学生之间的屏障，变“异己之物”为“为我之物”。

那么，如何让课程走进学生的精神世界，又如何通过学生的活动拓展课程的意义呢？首先，要善于利用学生既有的经验，在学生已有经验基础上讲授概念、原理，促进课程知识与学生经验的融合，赋予经验以科学的意义，提升经验层次；其次，创设情境，组织有关活动，让学生积极参与活动，在活动中观察、感悟、体验、操作、实验中获得、丰富经验，形成与课程相关的经验。再次，鼓励学生根据各自的经验对课程进行个体化解读。学生的经验不仅仅是理解知识的基础与手段（工具价值），而且还具有自身的内在价值（本体价值），特别是对于人文世界，它的多维性、开放性、复杂性，人文知识的价值、意义不是封闭的、唯一的，需要不同时代的个体予以新的理解，赋予其个体化意义，允许学生对课程、教材进行质疑、批判，以促进课程的革新与完善，调动学生的积极性、主动性，发挥学生的主体作用。当然，个体化解读并不否认知识的基本意义与价值，相反，它要以课程知识的公共意义、客观价值为前提，个性化并不等同于个人化或个人主义。如“孔乙己是因为偷光盘而被打断了腿；卖火柴的小女孩是因为开价太高才卖不出去；《背影》中的父亲是因为懒得走路才从铁轨爬过去……”，这样的解读已严重偏离文本的意义，实不值取。[2]

五、接受与探究

接受学习是指课程知识以定论的形式呈现，学生在已有知识经验基础上通过认知同化，将新知识纳入已有认知体系的课程学习方式。探究学习是指知识不以定论的形式加以呈现，学生通过探究、实验、推理对给定的材料进行加工，自己获得知识、得出答案的课程学习方式。面对人类巨大的文化成就与知识成果，学校教育具有文化传承的历史使命，个体也只有掌握人类的基本知识，才能更好地适应当代社会生活与生产，有所创造。因此，接受学习曾经是也将仍是人类包括学生基本的学习方式，它经济、有效，其必然性与合理性自不待言。然而，随着社会的发展，知识与日俱增，呈加速度发展态势，学生在有限的学校学习期间难以适应，创造性人才的培养日益成为学校教育不可忽视的问题，战后世界各国教育改革对学生创造能力培养的重视充分说明了这一点。发现学习、探究性学习、研究性学习开始成为学生学习的重要方式。因此，本次课程改革特别强调探究发现、合作研究，适应了时展的需要，体现了世界教育改革的共同趋势，有利于克服我国传统课程实施的弊端。但在实施中，也出现了一些模糊认识与极端化做法，有待澄清与矫正。

第一，将接受学习简单地等同于机械记忆、被动训练。有人认为，凡接受都是被动的、机械的、呆板的，应该抛弃。其实，这是对接受学习的严重误解，正如奥苏倍尔所言，接受学习并不必定是机械学习，发现学习也并非全是意义学习，因为学习的意义性并不简单地取决于学习方式，还要看新旧知识、经验是否能建立内在的、本质的、逻辑的联系。如果学习者有积极的学习心向、学习材料本身具有非人为的联系、学习者认知结构具有同化新知识的经验，接受学习完全可以是有意义的。相反，那种预先设定答案、路径机械、依样画葫芦的发现与探究则缺乏实质意义。第二，将接受学习与探究学习简单地对立，似乎二者水火不融，认为接受学习是教师主导、学生对既有结果的记忆、背诵，探究学习是学生自主发现、获得结论，无视二者的内在联系与互补关系。事实上，接受学习别是有意义接受学习也存在着质疑问难，存在着问题探究和意义再构，而探究学习需要以接受学习获得的成果为基础，探究中有接受，探究是从有到有，而不是从无到有，前者有助于学习者在较短的时间内以较少的时间、精力投入获得较多的人类文化知识，后者有助于发展学生的科学精神和创造才能，它们是互补的，共同构成人类学习的整体，惟有如此，才能正确处理文化继承与创新，完成文化传递与人才培养的双重使命，提高教学的效率与质量。

那么，如何处理二者的关系？我们认为，有两种基本模式：独立式与渗透式。所谓独立式，即二者相对分离，接受学习以在较短时间内获得人类知识成就为主要任务，单独进行，以接受、内化人类客观知识为主。探究学习属于原始的学习方式，在学校别适于组织专题式的研究性学习，它充分体现了发现式学习的精髓。所谓渗透式，即将二者有机结合、彼此渗透，你中有我，我中有你，接受学习探究化，以探究的方式、态度学习结论性知识，探究学习中也重视知识结论的掌握，将二者融为一体，进行综合性学习。至于二者谁主谁辅，应因学段、学科有别，如在小学可侧重探究性学习，而在高中应以接受为主，语言学科可以接受练习为主，而科学课程的学习可较多地采用一些探究的方式。

六、独立与合作

独立学习是指学生独立地制定学习计划，从事学习活动，完成学习任务。合作学习指学习者与他人一起学习、思考、交流，获取知识，发展能力。课程学习需要投入一定的时间、精力，是一个人的事情，他人无法代替个人的思考与努力，个人必须进行独立的思考、观察、判断、记忆与操作，在个人已有经验、知识基础上建构课程及其意义。个人的努力状况直接决定课程学习的质量。但对于课程实施而言，仅仅学生个人独立学习远远不够，它易于使学习者囿于个人世界，限于一孔之见，孤陋寡闻，导致思维刻板、视野狭隘。为了克服独立学习的局限性，有必要开展合作学习，即师生间、生生间进行广泛的“视域融合”，围绕课程内容交流、对话，分享彼此的思考、体验和创造，共享学习的兴奋、快乐、收获，变封闭式学习为开放式学习，变独奏为合奏。

长期以来，我国课程实施主要是教师指导下学生的独立学习，尽管采用班级授课制，但在实际的学习过程中，同学之间的切磋、探讨、交流极少，即使偶尔有所交流，但又常常仅处于自流状态，教师很少有意识地组织学生进行合作学习，每个学生的资源得不到开发利用。新课程改革特别强调合作学习，重视师-生、生-生之间的互动，以往沉闷的课堂气氛被打破，学生变得比先前更加积极、主动，气氛更加活跃，学生的自信心、表达力、合作精神得到充分的培养。但问题也随之产生，矫枉过正，关注合作学习，却忽视了独立学习[1]，似乎独立学习已不合时宜，结果合作学习浅尝且止，日益频繁、形式化，效能低下，亟待改进。

那么，应该如何处理二者的关系呢？我们认为，独立学习与合作学习密切相关。独立学习是合作学习的基础，合作学习以独立学习及其成果为前提，没有较为充分的独立学习，合作学习很难成功。同时，合作学习中包含着独立学习，即合作者均是一个个独立的个体，合作是建立在分工基础上的合作，没有适当的分工，合作将貌合神离、徒有其表。分工意味着每个合作者必须发挥自己的作用，独立地担任某项任务，能对合作的成效承担责任。只有适当分工，合作才能实现互补、互启、互动、互促的功能，才具有实质性意义，才能有益于每个人的发展。因此，首先要注意培养学生独立学习的习惯，增强学生独立学习的能力，为合作学习夯实基础。其次，合作学习要选择合作价值较高的内容、课题，明确合作者各自的任务与职责，并给予足够的独立思考的时间，为合作创造条件；第三，合作学习不能太频繁，犹如走马灯式的，不应仅仅追求合作数量，更应关注合作质量。第四，合作后进行一定的总结、反思，引导学生学会合作，培养良好的合作品质。

七、自主与他主

自主学习指充分发挥学生的主观能动性，让学生自己选择学习主题与学习方式，主宰自己的学习过程，自觉、积极地进行学习。他主学习指学生在教师领导下进行的学习，学什么、怎样学、什么时候学习，更多地取决于教师。自主学习与他主学习的关系是师生关系在课程实施领域中的体现。教师与学生为课程实施的两个主体，作为“教者”的教师和“学者”的学生所承担的职能不尽一样，教师的职责在于使课程与学生发生作用，将预设课程转化为学生的素质，学生的任务是对课程内容进行主体性建构，生成新的意义、价值。“教师主导、学生主动”是师生关系的现代诉求，但就具体的教学过程而言，重教还是重学？是学生在学习过程中接受教师的指引，在教师的引领下进行亦步亦趋的他主性学习，还是放手让学生进行独立的、自主性学习？纵观我国的课程实施，长期以来，教师主宰学生的学习过程，学生的选择的空间有限，教师提出问题，给出标准答案，学生接受教师讲述的内容，记诵答案，反复训练，如此，教学的主动权掌握在教师一边，学生的学习更多地是一种他主学习，由此导致教师成为学生学习的支配者、他控者，学生的兴趣下降、厌学辍学。针对这一积弊，新课程改革倡导学生自主学习，要求赋予学生以学习的自主权，包括自主选择学习的课程及其内容，以自己喜欢的方式进行学习，强调自我评价的地位，进行个性化学习，把学生从教师的束缚下解放出来，使学生成为自主的学习者。教师不再是知识权威、主宰，凌驾于学生之上，而成为学生学习的引导者、激励者、平等中的首席。教学活动的重心开始从教转向学，但如此一来，教反而被忽视，似乎教师详尽地讲解、指导会干涉学生的自主学习，教师从幕前退到幕后，这种对学生自主性的过分倚重，导致教师主导地位的严重削弱，教师应有的作用难以发挥，这一问题不能不予以深切关注。

我们认为，课程实施中他主与自主的关系实质上就是教师主导和学生主动的关系。发挥学生主动作用，倡导学生自主学习本没有错，但也不能因为强调学生的主动作用而否认教师的主导作用（当然，这也并非意味着教师的原有权利不可侵犯）。由于经验、知识、能力等方面的原因，学生无力也不应该对课程实施承担主要责任，教学责任的承担者只能是教师而不是学生。同时，也应该看到，学生自主性的培养，发挥还需要教师去引导和培植，没有教师的引领和激发，学生的主动性难以真正发展。此外，也不能将学生自主学习简单化地理解为自主决定学习的权力，它主要指学生学习主动性、自觉性、积极性、创造性的发挥和内在潜能的释放。正确处理教师主导、学生自主的关系要求：首先，发挥教师的主导作用，充分调动教师课程实施的积极性、创造性。其次，注重培养学生的自主精神和自主能力，教会学生学习。再次，给予学生一定的课程选择权力，让学生自主地选择部分课程与内容，进行个性化的学习与发展。

八、甄别与发展

评价是课程实施与教学的一个内在要素和重要环节，根据评价功能可将评价区分为甄别性评价与发展性评价，前者区分优劣、程度、水平，作出鉴别、鉴定，为人才选拔和教学分组提供参考，后者强调评价的激励、改进、完善作用，为促进学生学习、改进教学，优化课程提供依据。甄别性评价一般为定量评价、结业评价，而发展性评价更多地为质性评价、过程性评价。那么，在课程评价的实施中，如何认识二者的关系呢？应该说，甄别与发展不是两种评价方式，而是所有评价具有的两种功能，作为评价功能，它是评价活动所显示的作用、释放的性能。就某种评价的功能而言，它要么是甄别，要么是发展，当然也可能二者兼而有之（但侧重点可能不同）。由于评价是一种价值判断与选择活动，它的主要功能更多地与评价者的价值取向有关。评价发挥什么样的作用、功能，关键取决于评价者的态度、目标与价值设定。一般地讲，以结果为取向、以选拔为目标、以区分为指向的评价所释放的功能大多是甄别性的，而以过程为取向、以改进为目标、以优化为指向的评价所释放的功能大多是发展性的。因此，对于一种评价主要属甄别性的还是发展性的，我们不能仅仅从表面上加以判断，应做具体分析，不能笼而统之。当然，即使是甄别性评价，只要利用得当，同样能发挥其发展性功能，如结业评定不简单地排队（或排队但为学生保密），不对差生表示轻视、歧视，而是予以更多的关爱、帮助、指导，评价完全可以是积极的，进而发展其激励学生学习、改进教师教学的作用。同样是过程性评价，如果仅仅做是非优劣的简单判断而不进行深入分析和进行补救，其发展性功能也难以释放。此外，评价功能的发挥还受到学习者性格差异的影响，对于优秀学生指出不足比一味表扬更有激励作用，差生则相反。对于外倾学生，指出不足更能发挥激励作用，内倾则刚好相反。男女生的激励方式也应因性别差异有所区别。

如何实施甄别性评价与发展性评价呢？一般地讲，两者的应用范围有所不同。甄别性评价主要用于学期、学年、学段结束之时，其中以结业、升学考试为代表。而发展评价更多体现在学科教学、单元教学评价之中，其中档案袋评价、表现性评价更能显示发展性评价的特点。其次，在甄别性评价中，兼顾其发展性功能，注意发挥它对学生学习、教师教学和课程优化的功能。在实施发展性评价时不排斥做鉴定与区分，因为学生平时的表现、水平、成就也是进行学业鉴定的重要依据，且应占一定比例，这样，才能确保评价本身的客观性、全面性和公正性。第三，在不同学段、学科，评价的两种功能各有侧重，对于中低年级学生可更多地采用发展性评价，以确立学习的自信与自尊，而中高年级学生的评价，可加强甄别性评价，让学生掌握评价准则，学会自主评价、反馈，同时也可为学生的未来定向提供客观依据。就学科评价而言，单元教学以具有发展功能的形成性评价为主，而结业评价以具有甄别功能的终结性评价为主。

九、一元与多元

在实施课程评价时，还涉及到评价标准的问题，是采取绝对标准，以一元评价为主，还是采取相对标准，以多元评价为主？我国传统的课程与教学评价，一贯采用的是一元的绝对评价，正误是非，界线十分清晰，但忽视了课程的复杂性和教学的多维性，不利于发挥评价的激励功能。随着课程改革的深入，多元的、相对的评价日益受到关注，并在课堂教学中得以运用，在一定程度上弥补了传统评价的不足。但与此同时也出现了一些值得注意的倾向，如过分强调评价的相对意义，缺乏客观的标准，滥用多元评价，对学生的回答一概肯定、赞许，似乎凡回答都“对”、均“棒”，皆大欢喜，因此，有待澄清。一元的相对评价与多元的绝对评价有不同的适应范围，对于那些有固定结论、唯一答案的题目和是非标准十分清楚的问题，宜采用一元评价（如数学、物理、语法中的大多数问题），而有些问题、事物本身比较复杂，内涵十分丰富、价值多维，它们只有角度、程度的差异，而无绝对正确、完满的答案（如艺术作品的欣赏或一些复杂的社会问题的认识），“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，不同角度进行观察、审视，其意义、面貌不尽相同。对于这些现象、问题的评判很难找到一个统一的、绝对的答案，可能有多个参考答案甚至没有答案，则宜采用多元评价，可能更能显示事物的丰富蕴涵与多维意义。当然，两种评价对学生发展的功能不完全相同。一般而言，一元评价的激励功能要比多元评价的功能为大。

那么，在评价实施时，应做何选择呢？理科知识的对象是不为人的意志为转移的客观自然，可较多地采用一元评价，而文科如历史、政治、语文等以人及其活动为对象，其中的一些问题可较多地采用多元评价。当然，即使是同一学科，因具体内容的差异也应有所区别，如语文的文学、课文采用多元评价，而语法、词法适于一元评价。其次，采用多元评价时，应注意其作用发挥的限度、条件。一般地说，多元的相对评价适于人文学科和复杂事物的评价。亦应看到多元的、相对评价并非没有标准，它仍有标准，只不过标准富有弹性，不是钢性的，应参照相应的标准进行评价，同时讲究评价的艺术，不同年级、学科的评价有所区别，否则评价便随心所欲，缺乏信度。换言之，多元评价绝不是一味的褒扬、肯定，它也包含着一定的否定和差别区分。第三，注意发挥一元评价的促进作用，一元评价有明确的标准，易于掌握，有利于培养学生对是非优劣的判断能力，体现评价的客观、公正原则。运用一元评价时，应既肯定成绩、进步，又分析不足、问题及其原因，激发学生的上进热情，发挥评价对于学习的促进功能。

十、忠实与创生

新课程改革方案的实施有两种基本取向：忠实取向与创生取向[3]。所谓忠实取向指课程实施者严格按照课程方案的目标、内容、要求进行教学，不折不扣地执行教材编写者的意图，有如按图纸施工，施工者不能随意改动。所谓创生取向指课程实施者可以根据自己对新课程的理解，从社区、学校、学生的实际出发进行教学，教师可以对课程、教材进行某种改造，使它适合本地、本时代的情况，不拘泥于既有的方案或教材。两种取向隐含着不同的课程观念，前者认为课程即预先设计好的方案、计划，课程是预设的，教师不能随意更改，也无权变更。后者则认为，课程、教材不可能预先设计周全，课程不仅仅是事先写进计划、方案的东西，还应包括教师与学生的经验，课程不是预成的，而是生成的，是设计者、实施者、评价者共同完成与创造的产物，教学过程是一个课程的再开发的过程，而不是既定课程的机械执行。在教师观上，忠实取向视教师为施工者、执行者，外在于课程开发，而创生取向视教师为创造者、再构者，内在于课程开发。在知识观上，前者认为知识是经实践检验证明为真的结论，是人类一的种理性成就，课程知识即课程专家写进教材的事实与真理。而后者认为知识不是一成不变的，它是一个动态的发展过程，课程知识还包括教师与学生课堂互动所产生的认识与体验，两种取向均有一定的合理性，也有各自的不足，那么如何处理二者的关系呢？

我们认为，忠实取向与创生取向不是截然分开的，从忠实到创生实际上是一个连续的过程，反映了课程实施在程度上的差异。在课程改革初期，由于教师对新课程了解不够，新的要求还未为教师完全领会，同时，新课程理念转变为教师的教育观念、课程意识也有一个过程。因此，课程实施应以忠实取向为主，有助于促进教师对课程新观念、新精神的学习、理解与把握。随着课程改革的推进，教师对课程认识的逐步深入，课程实施经验也有了一定的积累，他们对新课程存在的问题有足够的认识，能提出一些课程改进的看法、意见，课程实施开始转向创生取向，它有利于促进教师的专业成长与课程改革的纵深发展，有利于提高课程实施的水平。当然，这并不排除教师在进入新课程的初期就进行创造性的实践探索。事实上，本次课程改革与以往历次课程改革最大的不同便在于，它不再是教材的技术修补，而是开始深入到课程设计的指导思想、核心理念的变革，以往封闭的教学大纲改为开放的课程标准，只规定课程应达到的目标和内容标准，对于具体的内容及其教学却不作硬性规定，教学进度、方法均有较大弹性，同时“一纲多本”实现了教材的多样化，大大地解放了教师的“生产力”，为教师提供了较多的课程权利，课程实施有着较大的空间。可以说，与以往历次课程改革的忠实取向不同，本次课改的取向是创生取向的，它不是“防教师的”（teacher－proof），充满了对广大教师的充分信任与尊重，同时也对教师的专业发展提出了挑战，对课程实施提出了较高要求。教师必须结合自己的把握，充分开发、利用课程资源，创造性地加以实施。

注释与参考文献：

[1]王策三. 认真对待“轻视知识”的教育思潮──再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J]. 北京大学教育评论. 2004，（3）.