学前教育学习材料范文

导语：如何才能写好一篇学前教育学习材料，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、双语教学的内在需要

与其他课程一样，材料力学需要改革，其中包括教学方法与教学内容的革新，以适应时代要求和启发学生学习的积极性与创造精神。

（一）教材改革

高等学校的材料力学课程教材和其他课程教材一样，经历了几个阶段：直接使用或照抄西方国家教材；翻译和使用苏联教材；在学习苏联的基础上结合我国的特点和需要编写、使用自己的教材；发扬实事求是的精神，吸取国内外教材的特点，对自编教材进行修订提高。这样，材料力学课程教材从无到有，由质量低到质量较高，在满足党和国家培养高质量人才的要求上，编撰老师是做出不少贡献的。但是也应当指出，在取得成绩的同时，我们在进行材料力学课程教材选择与编撰的道路上，还存在一些问题。目前，我国材料力学版本不少，但多大同小异，特色较少，有些只是内容多少有差异，而教材的结构、叙述、插图例题等都类似，这种品种单调的情况满足不了我国蓬勃发展的各类型的工科院校的要求。因此，我们要编出一些质量较好的教材，一方面就要学习苏联教材叙述严谨、系统性强的优点，另一方面又要结合英美教材比较重视应用、理论联系实际工程的长处，同时还能注入我国多年来所积累的教学经验。在教材内容的选择上，必须从实际出发，实事求是，要考虑到课程的性质和任务去精选内容，不能盲目追求高精尖而引起教材内容的大起大落。要保持教材的相对稳定性，对已取得的成果，决不能轻率地推倒重来。实践证明，许多优秀的教材都要经过多次的应用、长期的锤炼、反复的修订，才可能逐步臻于完善，达到较高水平。迄今为止，在我们已经出版的材料力学教材中，达到较高质量的还不多，教学参考书、习题集和实验指导等工具书还比较少，具有不同风格、不同学术观点和不同改革实验的教材和参考书就更罕见了，因此，材料力学教材建设的许多方面，还有大量的工作需要我们努力去做。我们在总结自己编写教材经验的基础上，要认真地分析学习国外的教材，在教师和学生共同的参与下，吸收其中对我们有用的成分，形成具有我国自己风格和特色的材料力学教学，双语教学是其中的一个重要的实现途径。

（二）学生的外语水平

学生是教学活动的参与者。双语课堂上会出现大量的文字和语音形式的外文词汇，如何顺利地接收和消化这些信息，学生的外语水平是重要保证。显然，学生对外文的掌握程度越好，语言障碍越少，那么其学习成效就越大，这样可以达到较好的授课效果。对于外文程度不高的学生，一般建议应该在修完相关课程之后，再逐步开展双语学习，当然，也可以随班学习相关外文知识和专业知识。英语水平首先表现为必要的词汇量，只有具备了一定的词汇量才能进行外语的听、说、读、写、译训练。根据《大学英语教学大纲》的要求：大学生英语四级词汇是4200个，材料力学的开课一般在二年级的下半学期，这个时间已经有很多的学生通过了四级考试，具备了一定的单词量基础和良好的英语阅读能力，因此学生可以从容组织语言并应用专业知识学习这门课程。

二、双语课程的教学方法

文献[5]建议用对比教学法、调研教学法、激励思考法、写作训练法等几种方法来提高双语教学效果。

同时，我们强调双语教学的关键目的在于学习国外同行对材料力学基本原理的不同和新颖的表现方式，并不是让学生去生吞活剥地学习一些外文专业词句。因此，在选定好外文材料力学教材后，需要给学生提供一些类似的中文教材。这样就设立了外文材料力学和中文材料力学的对立面，好处在于：使学生们先使用母语较快地学习掌握材料力学的内容和相关的中文专业表述；在此基础上，在教师的带领下学习外文材料力学对类似问题的不同解决方案，在学习具体问题的过程中，掌握外文对材料力学问题的描述和具体的解决手段。面对这种设置对立面的双语教学方式，学生不仅不会丢掉根本的学习目的，还可以学习对同一材料力学原理的中外两种解决方案，促使学生找出适合自己理解的那条路[5-6]。在这个基础上，教师就可以循序渐进地应用双方都易于接受的途径达到双语教学的目标。根据相关的教学实践和对一些教学问题的认识，下面列举一些教学方法。

材材料力学课程有自身的明显特点，它应用性与趣味性较强。将本课程讲活的关键是充分而适当地“联系实际”。联系实际还是潜移默化地增强学习目的性、提高学习兴趣和主动性、培养工程观点和处理工程问题的有效手段。为了在教学中能丰富地、生动地、恰如其分地联系实际，教师多从事工程设计、科学研究，收集生产及科研中的有关实例，并从教学的角度加以提炼，是很有意义的。

加强自学能力训练的必要性，已不待言。这里，对当今大学生的“实际自学能力”与“自学能力的潜力”应加以区分。在材料力学的教学中，由于青年可塑性大、智力潜力大，大胆而又逐步地放手增加学生自学的比重是可行的，实践证明，他们的潜力往往比我们预料的要大。开展课外“学习与研究”的科技活动，让学生（首先是学有余力的学生）进行研究性实验，对自学参考书及有关资料进行综述与评论，对一些问题进行初步的研究和探讨，写学习报告、研究报告，这对于启发创造精神，培养自学、实验研究、理论研究和表达等能力，以及运用所学知识分析实际问题的能力，好处甚大。

在绪论及一些章节的“合理设计”部分，可以进行（包括隐含）爱国主义教育；在问题的引出，公式的推导、应用及合理设计部分，可以灌输唯物主义及其辩证法；在问题的引出及理论的应用部分，可以隐含学习目的及意义的教育，进行工程观点及方法的培养。其中，材料的线性假设：σ=Ee不宜作为基本规律（特别是在绪论中）提出，而且最好不要称作“虎克定律”,宜改为“单向虎克定律”或别的什么名称。要突出广义虎克定律，它才是基本规律，而σ=Ee仅是它的特例，不强调这一点往往造成很大的误导作用。

多学时大纲的基本部分，没有“温度及变形速变对材料性质的影响、蠕变及松弛概念”，从科技发展及工程要求看，加上为妥。与强度（广义）有关的材料知识（除金属外还应包括塑料等高聚物材料），除材料科学系学生外，其他的学生知道得过少。疲劳破坏与持久极限的概念，宜在“拉伸与压缩”一章的材料机械性质中先简单地介绍，特别是对机械、航空等类专业的学生。这是从该内容应有的地位及教学效果两方面考虑而言。

三、双语教材的选取

我国的材料力学教材内容主要沿袭苏联教材，其特点是偏重于理论、数学的严格性和系统性，内容深、广、宽，这种类型的教材为我国的工业化培养了众多基础扎实、思路缜密的科技人才，这个好处不能丢掉，但在这个基础上，也可以了解一下欧美和日本的教程特点，为双语教学的教材选择提供一点借鉴。

英美教材总的基本特点是，强调应力和应变分析、变形和变形能计算；注意加强基本理论，扩大知识面；也重视计算技能的训练和工程设计能力的培养。由于英美国家没有统一的教学大纲，所以教材在选材和讲法上有较大灵活性。英美教材有些内容偏多偏深，这便于对程度较好学生进行因材施教。由于教材风格不同和讲法多样，对教师的教学很有参考价值。英美教材所存在的问题是，多数教材不如我国和苏联教材那样细致严密，而往往只侧重公式的应用，这对于学生学好基本理论是不利的。有些内容偏少或甚至没有，如“强度理论”“交变应力”等内容，在各教材中差别很大。此外，英美教材中不提出构件强度条件和强度计算，未引用不等式，这对学生掌握构件强度计算的方法是不利的。

日本材料力学教材类型多样，各具特色。有的教材内容深而全，要求高，篇幅大;有的教材短小精悍，重点突出，以不同的方式启迪学生的思路；有的教材将科技史料引入其中，这样不仅使学生学到书本知识，而且学会获取知识的方法；有的教材经济观念较强，始终贯彻如何以最少的资源来发挥最大的经济效益这样一条主线。另外，日本教材还有一些特点：如言简意赅、颇有新意、理论密切联系实际、习题和题解方法极为丰富、图文并茂，简明直观、通俗易懂方面有独到之处。总之，选择外文教材需要在中文教材的基础上，根据不同专业的教学要求、学生的特点，由教师来指定做到行之有效。

四、对教师的要求

双语教学中，教师是最直接、具体的实施者和组织者，高素质的双语教师是推进双语教学的决定因素[6-7]。目前学校可实施英语教学的教师比例还很低，这与当前教育国际化的要求不相适应[8]。双语教学要求授课教师必须更新教学理念，改革教学方法，从教学目的与教学方法之间的关系、知识教学和语言教学之间的关系等方面，探讨双语教学的特点[9]。教师讲课时要合理充分地使用各种教学手段，如用图片、多媒体等介绍材料力学与著名大型工程的关系[10]，将深奥的原理用易理解的动画形式展示出来。可通过对比、问题、案例、调研、写作训练、激励思考等多种手段来提高学生的思维创新能力。教学可使用逐渐递进的方式来推进[11]，也可以教师为主导，以学生为中心，采用案例式、讨论式、启发式教学，加强师生间的互动交流[12]。在学习基本理论的过程中，可适当布置一些中外文结合的侧重于灵活运用基本概念和基本分析方法的习题让学生钻研和对比[13-14]。

五、电算和双语教学结合

目前，计算机语言基本是英语或其缩略词，双语授课可以促进学生提高解决材料力学问题的编程计算能力。随着高等院校教学改革和人才培养计划的调整和优化，科学技术飞速发展，新材料、新技术、新结构的不断涌现以及社会对工程创新型人才的需求，教育部门对材料力学教学提出了新的要求，探索在有限学时内更有效地组织教学内容、改进教学方法和教学手段，提高教学质量的新模式势在必行。因此，引入计算机进行材料力学教学是十分必要的，是培养大学本科生具备创新与实践能力、建设一流学科、加强建设创新型国家的时代要求。

计算机分析的引入将使材料力学所能解决的问题加深、加宽，依据材料力学基本原理和基本方法，对一般杆件内力计算、截面几何性质、应力状态和强度、稳定性问题，可以开发计算流程图、源程序和算例。实践发现：材料力学中引入计算机分析，会使计算过程大为简化和快捷，无论对于改变学生的知识结构和能力的培养都是有益的。首先，有利于本科学生尽早地接受计算机的训练，并掌握计算机分析的基本方法。其次，有利于拓宽学生的知识面，扩大他们解决工程力学问题的能力。一般材料力学中所研究的对象大都是等截面直杆，载荷类型也比较简单，计算分析使学生视野变得宽阔。最后，有利于材料力学课程改革与内容更新。在材料力学计算机应用中，本文作者运用Excel和VBA的函数数值计算、自动处理数据，对材料力学进行了教学实验[15]，在保持传统力法的基本原理和计算过程的基础上，解决了材料力学计算烦琐的问题，提高了计算速度和学习效率，增强了结构力学课程与实际的联系程度。

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【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0220-02

一、引言

为应对当前世界经济一体化以及科技革命带来的严峻挑战，加强主宰世界经济及科技走向的新知识、新科技及新成果的学习势在必行，而开展承载着“爆炸信息量”的纳米材料的双语课程学习就显得尤为重要。纳米材料是填补了长期以来人们对于宏观和微观领域研究的缺失领域―介观领域的空白，由于纳米材料的结构特性，具有常规材料不具备的纳米效应，因而，纳米材料的研究已成为当前先进材料研究最活跃的领域之一[1]；同时，纳制造技术也将对当前的微制造技术带来一次革命性的变革，这是因为纳制造技术采用“自下而上”的制造原理，能够制造出体积更小、便于携带、功能更强大的电子元器件及仪器设备，其研究成果日新月异，如：纳米机器人、纳米小轿车、纳米间谍机、纳米芯片、纳米电池、纳米医药，这些纳米产品将对我们的生活、工业、农业、军事、医疗、制造业等各行各业带来前所未有的巨变与冲击。

为了加强本科生对纳米材料最新成果的了解，拓宽知识视野，启迪学生的纳米概念和纳米理论的新思想，培养学生的创新意识，构建一种纳米材料双语教学课程知识体系，对于科学系统的传授纳米材料基本概念和基础知识是十分必要的。作者在长期的纳米材料双语教学过程中，力图将纳米材料基本概念系统的介绍给学生；采用现代化的教学方法，并将板书、图表、视频等教学手段相结合，不断的充实授课内容，期望形成一种较完整的双语课程知识体系。

二、纳米材料双语课程教学知识体系的构建

构建科学合理的纳米材料双语课程教学知识体系是以知识、能力和素质培养为宗旨，以能力培养为核心，以双语教学为媒介，以传授新概念、新理论、新工艺、新成果为纽带，以提升创新能力为培养目的，着力开启纳米材料课程教学人才培养的新模式和新途径。纳米材料双语课程在我校属于专业选修课，只有32学时，针对课程内容多，学时少的现状，课程教学中知识体系的选取原则是以基本的纳米概念、基础理论、纳米效应、纳米制造方法、检测手段、标志性的成果（如碳纳米材料中的富勒烯）以及纳米材料在新能源领域中的应用为主线。

纳米材料双语课程知识体系可分为八个知识单元：第一个知识单元Introduction to nanoscale materials（纳米材料简介）；第二个知识单元Nanometer effects （纳米效应）；第三个知识单元Properties of nanoscale materials （纳米材料的性质）；第四个知识单元Synthesis of nanoscale materials （纳米材料的合成）；第五个知识单元Scanning tunneling microscope and atomic force microscope （扫描隧道显微镜和原子力显微镜）；第六个知识单元Synthesis of carbon nanomaterials （碳纳米材料合成）；第七个知识单元Lithography for nanofabrication（光刻纳米制造技术）；第八个知识单元Nanotechnology for production of hydrogen by solar energy （纳米技术用于太阳能产氢）。

作为纳米科技基础的纳米材料，近年来已成为最热门的研究课题之一，纳米科技的浓厚兴趣集中在能对经济、加工及科学产生巨大影响的若干领域。第一个知识单元中的知识点可划分为纳米材料定义及其分类。按照空间维度纳米材料可分为零维、一维、二维及块体材料，依据材料的量子性质可分为量子点、量子线、量子阱，同样，按照材料的性质、组成以及形貌对纳米材料进行分类。更多的知识点涉及到纳米科技的定义。工业革命推动了纳米科技的发展，当作为芯片的氧化硅的绝缘层厚度被减薄至大约3个硅原子的厚度时，漏电就成为一个大问题。加之，当硅材料被限制在很小的尺寸时，将会失去它固有的能带结构，故此，目前微制造技术的局限性的知识点就显得十分重要。如何才能克服当前固态电子学技术中的局限性？分子电子学的诞生是一个崭新的和诱人的研究领域，该研究领域正在唤起科学家的想象力；未来技术的挑战在于原子操纵的分子和超分子系统设计；纳米材料在水处理、纳催化、纳米传感器、能源以及医疗方面等领域的应用。

第二个知识单元是纳米材料的纳米效应，当一种材料的尺寸缩减到纳米量级时，即使其组成与可以看得见和触摸到的块体材料完全相同，但材料的性能却有着本质的区别，纳米材料表现出与常规块体材料迥然不同的性质称为纳米效应。当纳米粒子的尺寸与光波长，德布罗意波长，电子的自由程长度，或者超导态的相干波长相当或更小时，将会产生小尺寸效应。当粒子尺寸减小到或接近于激子波尔半径时，将会产生量子尺寸效应，在量子尺寸效应中主要阐明能隙与粒子尺寸的关系；当纳米粒子的表面原子数与总原子数之比随纳米颗粒的粒径减小而显著增大时，将会引起表面效应；宏观量子隧道效应的知识点包括了弹道传输、隧穿、共振隧穿、隧穿效应等内容[2]。

第三个知识单元涉及纳米材料的性能；力学性能表现为纳米材料的硬度随粒径尺寸的减小而增大表现出正的Hall?Petch斜率关系（K>0），纳米材料的硬度随粒径尺寸的减小而减小呈现出负的Hall?Petch斜率关系（K

在过去数十年间，科学家已经揭示了至少有一维处于纳米量级的许多新材料的合成与表征方法。如：纳米粒子，纳米膜和纳米管。然而，设计和制备具有可控性能的纳米材料仍然是纳米科技的一项重大的和长期的挑战。纳米材料的制备有多种途径。了解纳米材料制备过程中的一些工艺特性是非常重要的，这是因为制备的工艺路线通常决定了所制备材料的性能。第四个知识单元纳米材料的制备首先介绍采用传统的“自上而下”的方法以及先进的“自下而上”的两种方法制备纳米材料。利用固相方法制备纳米材料包括了机械研磨和固相反应。物理气相沉积（PVD）法分为热蒸发PVD法、等离子体辅助PVD法以及激光消融法。化学气相沉积法 （CVD），液相合成方法包括了沉淀法、溶剂热法、冷冻-干燥法（低温化学合成法）、溶胶-凝胶法、微乳液法、微波辅助合成法、超声波辅助合成法。采用冷压和热压法固化纳米粉体合成块体纳米材料。通过模板辅助自组装纳米结构材料的合成；从节能减排、原子经济、溶剂安全性以及提高能量效率的角度设计纳米材料的绿色合成路线。

第五个知识单元主要介绍扫描隧道显微镜（STM）和原子力显微镜（AFM） 的基本原理，操作模式及其应用。STM 和AFM表明是获取材料表面原子形貌信息的新仪器。此外，通过纳米操纵，人们可以采用扫描隧道显微镜和原子力显微镜制造纳米尺寸的材料和器件。

第六个知识单元涉及碳纳米材料的合成。碳族的知识点涉及石墨、金刚石、碳的同素异形体。富勒烯的知识点包括C60的合成、富勒烯的纯化、C60的结构、13C核磁共振谱、富勒烯包合物、亲核加成反应、C60的聚合反应、纳米小轿车的制造。碳纳米管的知识点包括了碳纳米管的合成、碳纳米管的生长机理以及碳纳米管的几何构型。

第七个知识单元是纳米制造中的光刻技术，其知识点包括紫外线光刻技术；扫描束刻蚀纳米制造的知识点有电子束刻蚀以及聚焦离子束刻蚀技术。纳米压印刻蚀技术包括了纳米压印刻蚀技术、步进式闪烁压印刻蚀技术及微接触印制技术。扫描探针刻蚀技术。

第八个知识单元是纳米技术用于太阳能光催化分解水制氢的新能源应用。知识点涉及太阳能转换、光催化分解水制氢、负载型TiO2、可见光驱动的光催化剂的发展、铬离子掺杂的钛酸盐纳米管以及半导体复合材料[3]。

在上述八个知识单元的教学过程中，结合不同章节的具体情况，教学方法和教学手段要灵活多样，将板书、多媒体、动画技术及网络资源相结合，做到图文并茂，寓教于乐，激发学生的学习热情。另外，采用启发式教学，课堂中加强与学生的活动，提高学生的思考问题及解决问题的创新能力，实现学生的知识、能力和素质的全面培养。

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学前教育学科受众面小，每年正式出版的相关文献资源量不大，稍加疏忽就容易与之失之交臂。但是，幼高专由于其鲜明的学科特色和悠长的办学历史，学校内部就有许多相关的特色资源等待发掘，因此要求图书馆采访人员在组织特色资源时应内外探寻、积极拓展、主动出击，多渠道、全方位收集学前教育特色资源。

(一)主动向外拓展，保证学前教育特色馆藏的系统完整

幼高专图书馆馆员应在思想上重视学前教育特色馆藏的建设，培养特藏建设的高度职业敏感性，行动上主动出击。不仅通过正规采购途径，如书商、书店、书展获得资源，还可主动和出版社、学前教育专家学者直接联系，获取最新出版信息。北京师范大学、南京师范大学、华东师范大学、上海师范大学等一些国内知名的师范大学出版社以及各省的教育出版社、人民出版社是出版相关教育、学前教育理论和实践图书的主要基地，应主动与之保持长期联系，及时获得最新出版信息;还可通过交换、赠送等渠道和兄弟院校联系，互惠互换相关的特色资源，补缺补漏，从横向和纵向两条线索保证学前教育特色资源的系统完整性:就纵向而言，应顺应学前教育发展的历史脉络，收藏各个发展阶段的文献信息资源;横向而言，应将古今中外学前教育专家学者的各种形式的论著尽量收集完整。连续性出版物是特色馆藏建设的重要组成部分，应积极订购相关的专业期刊报纸，并保证其连续性。学前教育专业连续性出版物主要有《幼儿教育》、《学前教育》、《幼儿教育研究》、人大复印资料《幼儿教育》等，以及面向幼儿读者的各种画报读物，都是幼儿教育特色馆藏的很好补充。在特色资源建设过程中不仅要重视传统文献资源，如各种中外文图书、中外文连续性出版物的收藏，也要重视各种现代信息资源的整合，有计划、有针对性地购买具有学前教育特色的电子出版物、多媒体资料和数据库;随书光盘是对图书内容的补充，对读者有着非常重要的参考价值，应进行妥善管理利用，可建设成随书光盘数据库通过非书资料管理系统上传让读者下载使用。通过各种载体形式的信息资源充实和拓展特色馆藏，使传统资源与现代资源、实体馆藏与虚拟馆藏互相补充、互相协调、互相促进，在内容和载体形式上尽可能丰富多样，紧跟时代前进的步伐，全方位满足现代读者的多样需求。

(二)积极向内探寻，保证学前教育特色馆藏的独特丰富

在保证学前教育特色馆藏系统完整的同时，积极向学校内部探寻延伸，发掘特殊资源，丰富充实学前教育特色馆藏。幼高专作为培养学前教育人才的专业院校，潜藏着大量学前教育的特色资源等待发掘。如:多所幼高专创办的校刊，石家庄幼高专的《幼教研究》、郑州幼高专的《河南幼教》、安阳幼高专的《安阳幼教》、福建幼高专的《教育探究》等，具有鲜明的地方幼教特色。幼高专培养的是实用型人才，教学与实训紧密联系，经常组织学生观摩各科教学、见习、实习，福建幼高专现代教育技术中心将每次的分科教学、见习、实习都拍成录像资料，这些实训教学材料，是每所学校独一无二的特色多媒体资源。各省市的学前教育研究中心、学前教育师资培训中心大都挂靠幼高专设立，主要进行学前教育理论和实践的探究，并对各级各类已有工作经验的师资进行深层次培训，经常聘请国内外知名专家召开研讨会、讲课，就某一课题进行深入探讨，也会邀请一些教学名师开展各种观摩教学活动，这些相关的文字和多媒体资料都是非常珍贵的、独一无二的学前教育特色资源。如福建幼高专培训中心在每期培训结束后将课程和观摩录像编制成一系列专题书刊或多媒体光盘，有《幼儿园音乐教育活动探究》12CD、《幼儿园科学教育活动探究》6CD等，质量精良、特色鲜明;福建幼高专还举办了三届海峡两岸学前教育研讨会，就学前教育的前沿问题展开相关探讨，这些研讨会的会议内容、学习材料等都具有珍贵的收藏价值和特殊意义。图书馆应争取学校领导层的支持，要求相关部门将这些特色资源提供一至两份到图书馆，由专业人员进行分类、备份、保存;本校专业教师的教学大纲、教学计划，教师自编的教材、教案、讲义、试题以及学生的优秀毕业论文、优秀教案也是值得收藏的特色资源。还可以根据本馆的需要，充分利用网络信息资源，收集与学前教育学科相关的国内外发展动态、学术前沿、政策法规、论文、评论、书籍等，对它们进行整理、分类、评价、组织和有序化加工，进行简要的内容揭示，建立动态链接。如四川幼高专通过CNKI收集相关学前教育的文献资料并进行网络链接，建设成四川省学前教育特色库，为用户提供网络学科信息资源导引和检索线索导航，不失为一种有益的方法。

二、协同建设、加快数字化进程，实现学前教育特色资源共建共享

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〔关键词〕应用型课程 教学改革

2014年5月，教育部要求1999年大学扩招后“专升本”的600多所地方本科院校转型为应用型大学，国家的高校改革措施标志着应用技术大学时代已经来临。长沙师范学院作为新升格的应用型高等师范本科院校，是湖南省乃至全国培养学前教育教师的重点教育基地。学院坚持以教师教育为主体，以学前教师教育和儿童发展支持领域教育为重点，相关学科专业协调发展，面向湖南，辐射全国，培养高级应用型专门人才。

学前教育专业是长沙师范学院培育幼教领域应用型人才的重头专业，以培养德智体美全面发展、系统掌握学龄前教育专业知识和技能、具有较强的从事学前教育教学、科研与管理工作能力的幼教人才为主要目标。学前教育专业含学前心理学、学前教育学、学前卫生学、学前儿童语言教育、学前美术教育技能等多种课程。美术教育作为提升幼教人才人文素质和艺术教育技能的重要课程，在新时代需求及应用型高校的背景下，应转变过去“重技重能”的教学思想，强化“以人为本”的素质教育理念，优化课程结构，设计以应用为主导，符合幼儿园教育教学实际所需的美术课程，全面提升实践教学质量。

一、改革教学目标，融入应用教学理念

美术课程是学前教育教学体系的重要组成部分，是一门兼有美术和美术教育学科性质的特殊基础教育课程，它要求师范生掌握一定的美术知识并能将知识服务于幼儿园德育、智育、美育等多方面的教育教学。美术教育目的是增进幼教人才的美术知识，提高幼教人才的美术素养和综合素质，而非提高美术专业技能。因此，美术课程的教学目标应与幼教职业“师范性”与“应用性”的特点相吻合，一是培养师范生良好的艺术素养和审美素质；二是培养师范生较高的综合美术实践能力和创新能力。

二、优化课程内容，体现实用性特色

学前教育专业美术课程包括美术基础与幼儿园实用美术技能两部分，美术基础为素描、教师简笔画、色彩、美术鉴赏课程；幼儿园实用美术技能为儿童故事画创编、手工制作、幼儿园环境创设课程。在应用型高校的背景下，美术课程应以“学以致用”为目标进行课程设计，优化课程结构，将专业技能训练与幼儿园教育教学需求紧密联系起来，建立具有实用特色的课程内容。

（1）整合课程资源。如整合素描与教师简笔画为线描课，课程内容一是传授造型基础知识，使零基础的学生掌握正确的执笔、运笔方法，了解透视关系；加强写生训练，培养学生以线造型的绘画能力。二是传授装饰图案中富有艺术化的夸张变形手法以及形式美的法则，启发学生的创意思维，引导学生对客观事物进行多角度、多方位的观察和思考，使学生通过自身的感悟对客观事物加以分析、想象并进行创编绘画。在此基础上，课程后期内容应进一步上升至为幼儿歌曲、幼儿诗歌、幼儿图画书进行配图绘画设计。课程目标不仅要解决学生的基础造型问题，还应加强学生的情感教育，培养学生的发散思维和创造能力。

又如调整手工制作为幼儿园实用手工，一方面传授折纸、剪纸、纸浮雕、布艺、泥塑等传统手工技法，使学生具有扎实的手工制作能力。另一方面应加强学生对综合材料艺术、装置艺术等当代艺术的鉴赏和学习，拓宽艺术眼界，提高创意思维。还可借鉴深受幼儿喜爱的橡皮泥画、锡箔纸画、瓶盖画、彩绘装饰物等等作品形式，引导学生将手工制作与绘画艺术相结合，通过“画与做”的想象结合，形成既有儿童审美情趣又极富创意的手工作品，并能将作品合理地运用到幼儿园环境布置中去。课程目标不仅要学生学习材料和技法，还应使学生感受丰富的艺术形式，逐步提升学生的创造能力和应用能力。

（2）丰富教学内容。如色彩课程，在传授色彩原理、色彩构成等知识后应抛弃单纯的水粉、水彩画技法临摹学习，增授幼儿水墨画、幼儿版画、彩铅画、拓印画、刮画、吹画、多载体绘画等等多种色彩画法，通过多姿多彩“玩色彩”的方法将幼儿喜爱的色彩绘画技法融入高校学前教育专业美术课程教学中。运用“玩”的方式尊重学生个性发展，使其依据喜爱的色彩技法创编符合幼儿审美的色彩作品。

又如美术鉴赏课程，教学内容不仅是传授美术史论知识，还应加入地方民间艺术赏析、现当代艺术鉴赏与评价等内容，拓展学生的艺术视野，培养学生的批判思维，提高学生的思辨能力。其次，应重点引导学生对优秀绘本进行解读与欣赏，对幼儿美术作品进行鉴赏与评价，使学生能了解幼儿绘画特点，掌握幼儿身心发展规律。此外，每一类美术教学内容都应加强欣赏教学的比重，通过循序渐进的艺术熏陶来增强学生的美学修养，提高学生的综合素质。

（3）增加选修课教学。学前教育专业知识面广，教学内容多，美术课程压缩至不足200课时。学时周期过少，导致有限的课堂教学内容不能完全满足幼儿园教育教学所需。因此，师范院校应合理安排美术教师教学任务，鼓励教师增开选修课，如POP手绘海报、电脑美术、幼儿园舞台美术、幼儿园玩教具设计与制作等课程，拓展学生的学习时间和空间，丰富学生的美术知识，进一步提高学生的美术实用能力。

三、提高教学手段，建设交互教学模式

学生应用能力的提高离不开教师有效的教学方法，课堂教学中寻求现代化的教育技术手段和方法，从学生本位出发“授之以渔”已经成为教育界同仁的新共识。现代信息技术环境下，美术教师应积极寻找合理的教学手段来提高美术课堂教学效率和教学质量。

（1）搭建互联网教学平台。在网络盛行的今天，互联网已经成为沟通世界的桥梁，网络海量资源成为世界性的知识宝库。美术教师应顺应时展，充分利用互联网工具，如微信、QQ群、微博、APP等搭建网络学习平台形成良好的师生互动，相互分享各类艺术资源、幼儿园美术教学资源，探讨艺术见解；还可建设丰富的微课资源，以翻转课堂的教学方式充分调动学生自主学习能力，引导学生积极主动参与学习和实践。

（2）运用探究性教学法。应用型人才培养不仅是应用技术能力的培育，更是合作意识和创新精神的培育。探究性教学作为现代教学的优秀方法，打破传统以教师为主体的教学模式，在对学生“教”的过程中加强学生对“学”的认知，可充分发展学生自主探究能力、合作能力及创新能力。如美术鉴赏课可以按小组划分学生，每组学生根据教学内容找寻一个鉴赏切入点开展研究，教师以激励、引导和帮助的方法充分发挥学生主观能动性，指导学生独立搜集艺术知识，相互交流、分析、探讨，加深鉴赏认知和评价。美术教学中应合理运用探究性教学方法，树立学生为主体、教师为主导的教学理念，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，不断提高学生的思考能力、创新能力和合作交流意识。

四、增加见习内容，丰富实践教学形式

实践教学是与理论教学相对应的教学过程，是培养学生实践能力和创新能力的重要环节，也是提高幼教人才应用技术能力的重要途径。长沙师范学院与湖南省内各大幼儿园均有很好的合作关系，建立了一大批校外实习实训基地，为学前教育专业学生提供了教育教学的见习与实习机会，提高了学生的教学实践能力。由于指导教学实践的教师均为教学法教师，且针对提高学生美术实用技能的教学实践仍是空白，如手工课程结束后，没有后续针对幼儿园需求的实践练习，导致学生无法将美术专业知识与幼儿园教学所需合理对接，使得学生的实用美术能力仍是纸上谈兵。因此，在美术课程中增加实践教学环节，不仅可提高学生的美术学习兴趣和美术实践能力，也为学生的教育技能打下坚实的基础。

增加随堂见习环节。美术基础课程教学阶段，增加1-2次下园随堂见习，教师指导学生观摩幼儿美术活动的形式、内容，搜集幼儿美术技法的种类、方法，掌握幼儿美术发展的新动态、新观念，了解美术知识在幼儿园各项教学活动中的运用方式，从而加深学生对美术基础课程的认识和理解，提高学生的美术学习兴趣。

增加集中见习环节。美术实用技术课程教学阶段，在课程后期集中2-3周下园见习，教师指导学生针对幼儿园各类特色美术活动，如艺术节、科技节、戏剧表演节、幼儿园环境创设以及美术兴趣班等，协作园方开展各项艺术活动以及教学活动，切实提升学生的美术应用能力。

总之，在应用型高校背景下，学前教育专业美术课程改革应围绕幼儿教育教学实际所需进行教学思考和研究。并且，还应建设合理的考核机制和强有力的双师型教师队伍，以多方面多角度的研究来共同实现应用型人才培育目标。

参考文献：

[1]翁震宇.美术教育概论[M].杭州：中国美术学院出版社，2009

[2]潘懋元.应用型人才培养的理论与实践[M].厦门：厦门大学出版社，2011

篇5

关键词：个人知识建构;默会知识;课程目标

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）01-0026-03

自建构主义成为学习理论的主阵地以来，围绕着学生是如何建构知识、教师在学生知识建构中起何作用、怎样才能以学生的发展为核心思考课程目标等问题的研究和实践一直如火如荼。当代大学知识变迁对课程目标的影响、信息技术的普惠、教师教育“三维目标领域”的提出等，都会给从事教师教育工作的教师带来所教课程目标构建问题的思考。

一、“统一课程目标”时代的结束

自古以来，大学一直围绕着“知识问题”绽放着它对人类社会发展所起作用的魅力。布鲁贝克（John S.

Brubacher）是这样描述大学的：“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现在的知识，并探索新的学问领域。”[1]为此，大学也就一直作为传播“高深知识”的精英教育的殿堂被世人所向往。

然而，二战后随着全球高等教育的飞速发展，一些发达国家的大学从精英教育发展到大众教育，再发展到了普及教育。而一些发展中国家，如我国的大学进入大众教育时期也已多年。传播“高深知识”的大学被以“应用知识”于社会各个领域所取代，大学担当了更多的社会责任，包括知识生产、传播、应用和服务。由于社会各领域对知识需求的扩大，不同种类的知识也在不断地被生产出来，“高深知识”再不能是“知识统一性”的借口，“再也没有任何一种知识可以把其他所有的知识都统一起来。”[2]史密斯（Anthony Smith）指出：“由于没有可识别的统一性，也不可能取得目标和工作方法上的一致性，多元知识体系的建立宣告了大学共同目标的终结。”[3]

二、“大学共同目标的终结”意味着什么

首先，意味着“教育多元目标”的产生。大学教育目标要围绕社会各领域的知识生产、传播、应用和服务来建立工作目标，政治、经济、文化、国防等领域内部的不同层次、不同需求。教育目标多元化是当代大学承载使命的关键。

其次，意味着“单一学科目标”的瓦解。大学的大众式教育或普及性教育及单一学科知识再也不能满足人才培养的需要，多学科或交叉学科的知识占据了大学课堂。学科目标多元化是满足人才需求的必然。

再次，意味着“具化课程目标”的必然。课程目标作为大学教育目标的体现、多元学科目标的融合，在时代背景下，一方面要考虑学生的接受能力、知识储备和个体发展的需要，另一方面还要考虑课程的性质、内容、知识传播方式等对课程目标进行具化。课程目标的具化是大学教育目标实现的有效途径。

三、“个人知识建构”时代的到来

基于大学“统一课程目标”时代结束的现状与趋势，大学课程目标确立的着眼点也开始明晰。一切为了社会发展的需要，一切为了大学功能的实现，一切为了学生个人的发展。这“三个一切”的核心是什么？很明显，是一切为了学生个人的发展。大学生作为未来社会的主人、现在学习的主体，由于他们的年龄和进入大学时已具备的“应知应会”，在多元知识体系、多元学科目标的时代，他们的“默会知识”以及对学习能力培养的诉求不能置若罔闻。

“默会知识”是波兰尼于1958年在他的著作《个体知识》中提出的，它也叫缄默的知识或内隐的知识，是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号给予清晰表达或直接传递的知识。“默会知识”也就是“个人知识”，它揭示了个人知识建构时代的到来。个人知识（默会知识）的建构有以下特点。

首先，个人知识建构带有个人的色彩。这一特点也是个人知识建构的根本所在。“建构主义”的知识观认为，知识虽然通过语言等形式赋予了一定的外在形式，但并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。个人的知识建构一定带有个人的阅历、已有的知识、个人的理解和体验等色彩。

其次，个人知识建构是情境下的生成。无论是正式还是非正式的场合，无论是有意还是无意的创设，当人身处其中，就会敏锐地选择自己兴趣所在或能力所及或未来所用的问题，去加以关注并试图寻找解决问题的对策和方法。久而久之，个人知识就在N个不同的情境下生成，并不断地加以修正、完善和丰富。

再次，个人知识建构是行动后的结果。作为具有主观能动性的个体，特别是大学生在面临学习首先是为了就业（生存）时，最直接的想法是要知道如何去做。而如何做绝不是只动动脑子的问题，在获取间接经验的同时实际操作、行动起来形成直接经验，是个人知识形成的重要途径。

作为教师，无论你持什么样的教学理念和教学态度，都要去正视个人知识建构的客观实在性，这是教师绝对不容忽视的问题。为此，基于个人知识建构理论下的大学课程目标的确立和具体化问题，就成了教师们必须关注的问题。

那么，基于个人知识建构理论下的大学课程目标该如何确立？作为教师教育专业的课程目标又该如何具化？

四、教师教育课程目标的具化与实践

2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，其核心理念是“育人为本、实践取向和终身学习”，明确提出了课程目标的三个领域：教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验。“三维目标领域”对未来教师从思想观念到教师本领再到个人发展提出了明确的培养要求。“三维目标领域”之间不是孤立存在的。站在个人知识建构的角度，笔者认为“教育实践与体验”是形成“教育信念与责任”，巩固“教育知识与能力”的“基石”。笔者还认为，“三维目标领域”的提出，是教师教育课程改革与实践的纲领性文件，是从宏观上明确了未来教师培养的三大目标，并不是在统一课程目标，教师教育专业所开设的具体课程，要依据这“三维目标领域”进行具化。基于这种理解，2013年笔者就学前教育（本科）专业的一门核心课程“特殊儿童发展与学习”以个人知识建构的理念为指导对课程目标进行了具化并作了实践探索。

（一）学习对象与课程性质

1.学习对象。嘉兴学院《学前教育（本科）人才培养方案》把本门课程安排在第四学期开设。学生进入大二后，首先对大学的学习基本适应，对本专业有了一定的了解，学生学习的能力（可接受性）比专科生好很多;其次，他们已学完了该门课程的先修课程，如儿童发展、学前教育学等，已储备了基本的儿童心理学和教育学的理论知识;再次，大二学生对自己的专业志向和未来发展有了一定的思考和定位。

2.课程性质。“特殊儿童发展与学习”课程是《教师教育课程标准（试行）》――幼儿园职前教师教育课程设置中建议模块里的课程。为此，笔者所在学校的《学前教育（本科）专业人才培养方案》把该课程列为专业基础（必修）课程。该门课程是理论性与应用性兼备的课程，要求学生在先修了儿童发展、学前教育学等课程的基础上开设该课程。旨在使学生能比较全面地了解不同类型特殊教育需要儿童学习发展的一般规律及他们的“特殊性”，树立正确的“特殊儿童观”;使学生掌握有关特殊教育需要儿童发展与学习的理论，对特殊教育需要儿童教育工作的性质、意义、任务有充分的认识和理解，从而树立正确的“特殊儿童教育观”;使学生掌握基本的帮助这些儿童学习、成长的有效方法，并能在教师指导下运用所学理论帮助特殊教育需要儿童实施个别化教育，从而培养学生对特殊教育需要儿童的感情和从事教育工作的事业心。

（二）理论构想与目标具化

1.理论构想。遵循学前教育（本科）专业培养目标;依据本门课程的性质与宗旨;结合学前教育（本科）专业学生的已有基础、学习需要、未来发展和岗位需求，课程教学改革的思路是：以教师为学生提供知识线索（学习材料）为前提，以学生的个人知识建构为课程目标;以个案研究为学习载体，以小组合作为组织形式，以多元评价为考核手段，在学生自学、自究、自悟下，使之自发地习得以同情开始并发展为爱心、耐心和责任心的师德修养;以探究开始并发展为求真、务实、创造的人格品质，通过改革试图建立一个课堂教学新模式。

2.目标具化。在教师教育“三维目标领域”指导下，以个人知识建构理论为基础，以本课程改革理论构想为思路，首先对本课程目标进行了具化（见下表）。

“特殊儿童发展与学习”课程目标具化表

注：本课程所指的“特殊儿童”是指随班就读的“有特殊教育需要的儿童”，主要有智力超常儿童、智力落后儿童、学习障碍儿童、注意力障碍儿童、情绪障碍儿童、言语与语言障碍儿童和自闭症儿童。

（三）改革实践与目标达成

1.改革实践。开课前：一般在开课学期前的假期，教师通过教学网络平台为学生提供国内外和港台的研究文献以及视频资料并教会学生查阅;

开课初：安排学生自选某类型儿童研究并提出学习要求：学生在自由组合的小组里分工协作，完成自选类型儿童的研究文献阅读、筛选、归类与综述，利用本课程的实践课时和学期实习时间，完成个案的立案、观察、调查、访谈与资料（作品的、音频或视频）搜集与整理，并撰写出个案研究报告;

开课后：教师利用理论课时精讲并请学生以研究小组为单位报告研究成果（文献综述和个案研究），教师给予补充或答疑，利用实践课时指导学生下基地进行个案研究。

评价方式：本课程的评价采用多元评价的方式，即过程性与终结性评价相结合、课内外评价相结合、师生评价相结合。

2.目标达成。学期结束，对学前教育本科2012级54名学生通过无记名问卷得到以下信息。

“特殊儿童发展与学习”课程调查信息统计表

通过以上信息表反映出，个人知识建构下的课程目标具化与课堂教学改革实施，收到了比较好的效果，“三维目标领域”的要求基本实现。

首先，学生在不同情境下获得了亲身体验。课前，学生对教师提供的文献资料进行查阅;课中，通过听取同学的个案研究和教师的“点睛”与个案直接接触;课后，对个案进行研究，撰写个案研究报告。学生喜欢这种教学方式的占到87%;特别是有85%的学生产生了要帮助特殊教育需要儿童的想法，可以说教师教育的第一维目标――教育信念与责任，目标达成。

其次，该门课程目标构想是以学生的个人知识建构为核心，所设计的各教学环节围绕学生“自识”为目的，因此，学生自主性、自觉性和主动性的品质是课程目标达成的很重要因素。从上表的信息可看出，学生通过学习和实践有32%的学生有非常大的收获，有63%的学生有比较大的收获，只有5%的学生收获一般，这可以说明教师教育的第二维目标――教育知识与能力，目标达成。

再次，通过一个学期的学习，在教师指导下54名学生中有10人申报了课题，其中有5人申报的“国家级大学生创新创业项目――功能性构音障碍儿童矫治对策研究与实践”立项成功;5名学生申报的“特殊教育需要儿童点对点教育工作室”申报了学校所在地的“公益创投”项目，并立项。有10名学生主动参与了教师主编的相关教材。为此，教师教育的第三维目标――教育实践与体验，目标达成。

3.不足与改进。其一，在课时限制下，学生只能对自己所选类型儿童进行关注和研究，对其他类型儿童的学习只能通过课上其他小组报告和教师补充来完成。小组同学的研究和报告质量非常重要，有个别组没有达到要求。提醒教师在课下对小组的研究和报告要深入指导并作严格要求。

其二，在个案受限下，学生寻找个案比较困难，特别是智力超常儿童的个案、幼儿的学习障碍个案等比较少。提醒教师先与基地联系，找到疑似个案，为学生寻找个案创造条件。

总之，以学生个人知识建构为核心的“特殊儿童发展与学习”课程目标的具化，在精心设计学习过程各环节基础上，实施的效果是可行的，并受到了学生的欢迎、收到比较好的效果。

参考文献：

[1][美]约翰・S・布鲁贝克;王承绪等译.高等教育哲学[M].

杭州：浙江教育出版社，1987：13.

[2]王一军.当代知识语境中的大学课程变革.[J]教育发展

研究，2013，（7）.

篇6

【摘 要】 幼儿园教育活动是“游戏”与“教学”在不同程度上的结合。但通过对西安市幼儿园教师的调查发现，教师重教学轻游戏的观念普遍存在，在游戏指导中存在着功利化、成人化、刻板化、绝对化倾向等问题。应充分认识游戏与教学分离式、交叉式和融合式三种关系模式，实现关系的转化，同时加强教师培训，深度支持教师的转变与发展。

【关键词】 幼儿园；游戏；教学；关系模式；调查反思

幼儿园教育活动是“游戏”与“教学”在不同程度上的结合[1]。在幼儿园教育中，有两类活动分别强调顺应儿童发展和促进儿童发展，并将儿童的发展纳入到合乎社会要求的轨道这两个不同方面，他们就是游戏和教学。在幼儿园的课程实践中，处理好游戏和教学二者之间的关系，是解决幼儿园教育中这一两难问题的关键。在教育实践中，很多问题和困惑的产生都是与不会区分或者不去区分这两类不同性质的活动相关。如何对待游戏，如何坚持幼儿园以游戏为基本活动又能自然有效地达成幼儿园教育的目标，这是摆在教育实践者面前的棘手而又紧迫的问题。本研究基于西安市幼儿园教师的实践调查，认为当前进行高质量、深入化的教师培训是从根本上还原幼儿园教育、提升教育质量的关键。

一、游戏与教学的关系在幼儿园教育实践中的表现

围绕游戏与教学的关系问题，课题组进行了问卷与访谈（包括一对一访谈与集体座谈两种形式）相结合形式的调研。

1、教师心目中的观念

关于游戏在幼儿发展中的作用，几乎所有教师都持肯定意见，但对于“玩”和“教”哪个对幼儿更有用，大部分教师认为“教”更有用。理由是“教”能让幼儿学到东西，能很快看到能看到效果，而“玩”能否让幼儿学到东西很难确定，尤其是不能让家长看到预期的结果。当问到“你对游戏和教学哪一个更投入更用心”时，大部分教师回答对教学更用心，理由是教学环节比起其他环节更重要，实际上也容易把握，而对游戏则很难做到既不过度干预又不放任自流。关于“游戏是否有必要和教学相结合”的问题，教师们普遍认为应该结合，因为游戏能够引起孩子的学习兴趣，对教师教学的顺利进行、达成预定目标很有帮助。

2、教师的行为与实践

游戏在何时会与自己的教学行为相结合，大部分教师认为在集体教学活动的导入部分很大量使用游戏的形式，在教学进行过程中如有幼儿跑神、不关注的情况发生时也会使用游戏的形式，一般在教学活动结束时也会考虑将重要的教学内容延伸到区域活动中。教师们反映教学中“借用”游戏方法有一定效果，但是教师在教学设计与教学实施过程中比较费时费力，

3、教师对幼儿的游戏行为的评价

教师们认为目前幼儿园更关注幼儿的区域游戏和户外游戏了，而且认为户外游戏教师组织与指导比较有把握，而对区域游戏不太能胜任，尤其是角色游戏与建构游戏教师认为自己布置如何指导才好，更多地情况会让幼儿自由发挥。

二、教育实践中暴露出的主要问题

这些年来，游戏作为教学的手段，已受到了教师的重视。但有的教师为了使活动呈现所谓理想的游戏状态，会把教学、谈话甚至是生活活动都安上“游戏”的名目，这实际上是把游戏当成一种装饰，这样的活动往往会偏离教学目标，显得生拉硬套甚至不合逻辑。根据课题的调研结果，经过归类分析，我们认为目前西安市幼儿园教育活动组织中的问题主要有：

1、教师“重教学轻游戏”的观念依然存在

教师通常能够认识到游戏对幼儿发展的多方面的价值，如游戏有助于发展幼儿的知识技能、社会交往策略、积极情绪情感、亲社会行为、想象力与创造力等。但是却对通过游戏达成预期的教学目标却没有鉴定的信念，他们不相信可以通过游戏来实现预设的教学目标。在大部分教师的观念中，教学活动因其能够精心预设教育目标、可以有效控制幼儿的学习行为和自身的教学行为，从未相信教学活动才是实现预设的教学目标的最主要的活动形式。尽管教师承认游戏的价值，但是他们往往自然而然地倾向于认为成人为有而选择的活动具有更高的价值。而且，教师们认为自己的专业性主要体现为集体教学活动的设计和组织能力，而非游戏活动的创生与组织。

2、教师对游戏的理解停留在功利性价值的开发层面，无视游戏的本体性价值

不可否认，游戏本身具有其形式活泼、操作性强等特点，尤其是规则游戏因其竞赛规则所能引发幼儿的参与和竞争的特点，在激发幼儿参与的积极性方面，游戏确能发挥其重要的作用。但是，游戏之所以存在至今，并非单纯因其工具性价值，游戏的本体性价值更是游戏的核心魅力。

3、游戏化教学活动中教师的通过角色扮演表现出成人化、刻板化、绝对化的指导倾向

幼儿园教育实践中教师对游戏控制过多，异化了游戏。教师往往是游戏的组织者和领导者，严格控制着幼儿游戏的内容、时间、规则以及游戏的发展。在角色游戏中，教师经常采取“包办”的做法，给幼儿准备好各种游戏材料，以一定的模式导演幼儿的游戏，如规定几种主题和角色，帮助幼儿分配角色或指定角色，角色必须按固定方式来表现，情节也要按一定套路发展。显然，幼儿没有真正成为游戏的主人。我们经常在幼儿园看到这样的现象：在游戏开始前，教师会说，你要想好玩什么，怎么玩；在游戏中，教师会说，你不可以这样玩，你必须那样玩；在结束时，教师会说，你学到了什么，你以后应该这么做。正如华爱华教授所分析的那样，“在教学计划中，教师会详细地安排游戏的过程，使得幼儿按教师设定的流程进行‘游戏’；在游戏的设计中，教师规定了幼儿的游戏行为，成为游戏的直接导演者，幼儿成为游戏的‘奴仆’”。

三、游戏与教学的交叉转化，是幼儿园教育实践的现实选择

1、教育实践中游戏与教学的三种关系模式

目前在我国幼儿园教育探索实践中，逐渐发展出多样化的游戏与教学融合的模式，根据二者融合的程度的不同，基本可分为以下三种模式路径：

一是分离式。游戏与教学在时间段上彼此分离、独立存在。从课程计划表以至一日生活中的各个组织环节，都可以看出他们的各自分离的现状。教师一般更注重教学活动目标的达成。游戏以自由游戏的形式表现出，教师不太干预幼儿选择游戏和游戏进程。这也是我们传统上组织游戏与教学活动的方式。

二是交叉式。教学内容在游戏中得以运用，或在游戏中发现的问题又回到教学中解决。而这仍然是两个独立体。游戏可以是教学活动的先导，儿童在游戏中获得的经验，可以通过教学加以理性化；游戏也可以是教学的后继活动，教学中儿童习得的知识和技能可以在游戏中得以运用。在儿童游戏时，教师在观察和理解儿童的基础上，可以以个别或小组形式插入有益于儿童学习和发展的教学和指导。运用插入式结合方式的原则是既要有益于提高教学的有效性，又要避免干扰儿童自发、自主的游戏活动，在一种活动中插入另一种活动时，应自然而不要生硬。

三是融合型。教学追随和支持幼儿在游戏中学习。教学与游戏之间的关系表现为“以游戏为中心的学习”，教学活动在向幼儿的生活世界回归。教师和幼儿在平等的基础上实现着双向的建构，通过对话、交流、交往等活动，彼此在情感态度、经验等方面得到了体验，教师在支持儿童发展的过程中，实现了自身的专业成长，幼儿在教师的帮助引导下，获得了发展。在这里，游戏成了幼儿园生活中不可缺少的重要内容，同时它又是幼儿积极主动、自然而真实的学习活动。最理想的模式就是这种幼儿与教师在一起共同生活、游戏、做事，共同获得发展。

目前，很多重视高质量教学活动的幼儿园正在尝试着把游戏与教学因素通过交叉形式相结合，使幼儿园的非游戏活动游戏化，探讨了游戏与教学结合的不同形式。当然，教师选择以上哪一种做法，与他们的现有专业水平和幼儿园的客观条件有关。

2、教师培训：深度支持教师的转变与发展

跳出传统认识的局限，完整地解读儿童游戏的存在及其对于教育教学的价值，厘定游戏价值在幼儿园课程中全面实现的可能路径，便成为一种必须。在这将近一年的指南学习过程中，我们发现的问题有：（1）培训设计中对游戏主题、游戏与教学关系主题给予比重过小，有些培训主办者甚至随意取消这些主题，反映出培训设计者对于游戏也仅将其作为活动形式的陈旧观念。（2）部分培训中设计的游戏专题内容比较空泛，案例分析不深入，多是零散的教育案例，严重缺少反映教育活动连续性的大型案例。反映出来自西安市幼儿园园本性、原创性案例的缺失。（3）培训形式多是讲座式、讲授式，缺乏让学员深度体验、深度参与、师生互动式的参与式培训。基于上述问题，今后的培训可从培训设计、游戏主题的培训内容、培训形式等方面进行改进。

首先，培训设计主要涉及到培训管理者的理念，培训管理者应该深刻认识游戏在幼儿教育活动中的地位与作用，加大游戏主题在整体培训框架中的权重，甚至可以尝试进行教师游戏组织能力提升的专项培训，并且要吸引园长和其他幼教管理者参加。这也是一个重要信号的释放，即让广大一线教师从培训课程设计中就能体会游戏对于自己专业能力发展的重要性。

其次，开发科学有效、系列化的游戏专题，本课题组目前开发并已经使用的专题有：“幼儿园以游戏为基本活动”精神解读、关注游戏、关注儿童的游戏精神、实践幼儿园的游戏生活、游戏与玩具等。

最后就是游戏培训形式的改革，实践参与式培训。我们必须改变以往局限于普通教室里的讲座式培训，直接将培训举办在幼儿园的教育（学习）现场，并为培训提供多样化的学习材料，便于学员们随时发起和组织游戏观摩。这样既激发了学习者的积极性，又能真切地把所学加以分析应用。除此之外，更要改变学习参与者的角色，改变以往单纯的师生关系，培训者既是老师，更是主持人、学习同伴、发问者和画龙点睛的人；被培训者需要动脑、动手还用动情，做到全身心的参与。

【注 释】

[1] 朱家雄.“通过游戏的教学”与“包含教学的游戏”—二谈幼儿园教学的有效性[J].幼儿教育2008（8）.

【参考文献】

[1] 黄进.体验为本的游戏[J].学前教育研究，2006（8）.

[2] 彭海蕾.论幼儿园游戏教学的实践策略.西北师大学报（社会科学版），2004（05）.

[3] 华爱华.“幼儿园以游戏为基本活动”的实践反思.幼儿教育，2009（4）.

篇7

新幼儿园园长工作计划怎么写?坚持树立正确的教师观，尊重、了解并鼓励每位教师，营造平等、民主的学习氛围。在活动中，园长始终以参与者的身份与教师共同研讨，虚心听取教师意见，及时鼓励和肯定教师的创见，这里给大家分享一些关于新幼儿园园长工作计划，供大家参考。

新幼儿园园长工作计划

一、指导思想：

本学期，我园将继续认真学习《幼儿园工作规程》与《幼儿园教育指导纲要》，坚持以“科学的教育发展观”的理论为指导，进一步贯彻落实《纲要》，以教育局提出的“五个突出”为切入点，规范与细化管理过程，以改革创新为动力，以全面提高幼儿园保教质量、寻求科学高效的人性化管理为重点，以夯实教科研基础、深化特色教育研究为手段，进一步转观念、强内涵、促发展，以创建省“平安校园”为抓手，不断开创我园持续发展的新局面。

二、主要工作目标：

1、合理规划，统筹资源，为下学期中心幼儿园的异地新建作好充分的准备工作。

2、努力改善村级幼儿园的办园条件，发展合格园，以一套中心园与村园一体化管理的模式，真正实现教育均衡发展。

3、在严格实行《江苏省幼儿园收费管理办法》基础上，力争巩固三年入园率为98%的基础上，学前教育继续向0——3岁年龄段延伸。

4、努力加强师资队伍建设，探索在教育实践中促进教师专业化成长的方式与策略，引领不同层次的教师跨入实现自我发展、自我创新的境界。充分发挥骨干教师的示范带头作用，多渠道、多方式为教师提供学习、练习的平台，确保每一位教师能通过多种途径得以发展和提高。

5、加强课程审议，在学习和实践中逐步完善课程园本化建设，

着实推进有效教学，努力构建园本特色

三、具体措施：

(一)、调整布局，整合幼教资源

针对中心幼儿园生源的不断充足，而现有园舍无法拓展的现实情况下，我们将积极争取市教育局、镇党委的大力支持，调整布局，进行统一规划，撤并近端村幼儿班，及时递交申请报告，异地新建中心幼儿园一所，集聚幼教资源，为幼儿营造一个宽敞舒适、安全温馨的良好育人环境。

___幼儿班由于地理位置的特殊性，靠近江浙临界地带。本学期我们将积极争取当地村委领导和老百姓的大力支持，改善办园条件，新建合格园一所，着实推进村级幼儿班的撤并工作，全面改善我镇村级幼儿园办园条件，真正实现教育均衡发展，使我镇幼儿教育步入统一科学管理的轨道，切实提高保教质量。

(二)、构建社区、幼儿园互动的早期教育体系

在横向上，依托社区，定期研讨幼儿早期教育工作，推进托幼一体化建设，形成家庭、幼儿园、幼儿园和社区相结合的幼儿教育网络。定期组织0—3岁的幼儿家长参与幼儿教育活动，面向0—3岁儿童家长开放多种形式的早期教育、指导等服务工作，传输亲子教育理念，促进幼儿家庭教育质量不断提高，促进幼儿教育事业健康发展。

(三)加强队伍建设，打造一支优质队伍

1、加强思想政治学习和职业道德教育，开展“五爱”教育，即：爱国、爱岗、爱园、爱生、爱已。特别关注新上岗教师的教育与引领，激发教职工爱岗敬业的精神。通过学习教育活动，教职工努力自觉做好本职工作，树立高度的事业性和责任心。我们继续发扬优良的团队作风，团结一致，齐心协力。本学期继续实行家长问卷，不断规范师德行为。

2、强化反思与研究，倡导教师要以先进的理念来指导自己的教学行为。以教育研究的目光来审视自己的教学，积极开展“1、3、5”行动研究，努力提高自身文化素养和业务技能。认真总结教学实践经验，积极撰写教育笔记与教育论文，期末以评比的形式挖掘优质价值。

3、加强骨干教师培养，发挥好骨干教师的示范带头作用。抓好对骨干教师的过程管理，通过上课、讲座、沙龙、竞赛等形式，给骨干教师提供展示的机会，给青年教师提供学习研讨的机会，提高全体教师的工作能力。本学期将推荐优秀教师参加市级a级优质课评比，不但壮大骨干教师队伍。

(四)开展园本教科研，努力构建园本特色

本学期深入开展有效教学研究，立足本园特点，以园本教科研为平台，不断提高保教质量和教师素质，完善评价机制，切实提高课程的实施水平，努力构建具有园本特色的园本课程。

1、教研的工作重点是围绕教师在工作实践中遇到的一些问题展开教研，组长要充分发挥示范引领作用，提高教研意识。开展多种形式的教研活动以及教学基本功比赛，使教研工作能够真正解决教育教学中实际存在的问题。本学期，我们将通过多种教研模式创新教研活动，准确把握各年龄段的目标，杜绝一切“作秀”的课堂教学，逐步形成自己个性的教学，结合评比，把“备课—听课—说课—议课—”一体化，把活生生的教学现场作为案例，以先进的教学理论为指导，对教师的教育行为进行诊断、评价与质疑，找出开展活动中的长处与不足，并且共同探讨为什么会产生这些问题，应该怎么做，为什么要这么做，用理论来诠释我们的教育行为，使评优的过程成为培训教师的过程。

2、继续开展“十一五”课题研究——基于自制玩具的幼儿多元智能的行动策略研究，进一步加强对课题的常规管理，以自制玩具的环保教育途径为切入点，以多元智能理论为指导，重视幼儿的实践操作活动，从而促进幼儿多元素质的发展。做好经验的总结，资料的收集、整理、汇总工作，提高科研的实效性，张扬科研兴园的理念。本学期我们将充分作好“十一五”结题工作，以丰硕的成果开启本园特色亮丽的风景线。

(五)落实班级精致化管理，优化幼儿一日活动

进一步贯彻落实新《纲要》精神，科学合理安排幼儿一日活动，保障幼儿身心健康发展。坚持以游戏活动为基本活动，保教并重。根据本园的实际情况，不断完善各项规章制度，并且加强对贯彻落实制度的检查和督促，平时考核与期末评比进行挂钩。经常深入第一线，观摩活动，对一日活动各个环节进行探讨，注重互帮互学与引导。本学期重点加强幼儿一日活动的优化，切实提高全体教师班级管理的意识和管理班级的能力。

(六)密切家园联系，形成幼儿教育合力

我园将继续办好家长学校，发挥好家委会作用。通过各班家长园地、幼儿园网页、幼儿园家教宣传橱窗、半日活动开放、家教专题讲座等多种形式，帮助家长进一步树立正确的教育观念，掌握科学有效的教育方法，增进家长对幼儿园、对幼儿教育的了解，优化幼儿园、家庭、社会教育的整体效果。不断丰富幼儿园网页内容，及时报道幼儿园动态。班级网页要及时反馈本班动态、重大活动、幼儿发展等情况。合理利用家长资源，提高家长参与幼儿园活动的积极性。

(七)后勤保障，促进幼儿健康协调发展

1、做好卫生保健工作。我们将严格执行江苏省托幼机构卫生保健管理细则，制定合理的幼儿生活制度，认真做好各类台帐，切实做好晨检工作。

2、做好各项安全工作。落实精致化安全管理，健全机制，强化防范，把安全工作做到位。门卫人员严格把好园门关，做好来园登记工作，加强安全保卫工作。食堂工作人员严格把好食堂卫生关，按照卫生要求规范操作，严防食物中毒。

(八)发挥示范功能，带动整体发展

发挥示范效应，注重对外辐射是示范园义不容辞的职责。我们不仅要勤于实践、勇于探索、积累经验，更要向本镇村幼师传输幼教新信息、新方法，因此本学期除组织村幼师业务培训外，还要组织集体备课、教学活动观摩、指导环境创设，并积极开展业务竞赛活动，以点带面促进农村幼师教学水平的提高。同时我们要继续开展姐妹园结对活动，平时多联系多沟通，多种形式开展教育实践，双方真诚合作，共同促进。

新幼儿园园长工作计划

一、以教师成长为本，继续做好师徒结对工作，融合新老师和骨干教师的专业力量，打造有执行力，共同成长的教师队伍。

1、新入职教师：

新学期新聘教师4名，全部是有7年以上经验的教师，有两位来自省一级幼儿园，两位有艺术专长。我们需要在8月份让他们尽快熟悉我园的管理流程，课程设置特点，熟悉同事、幼儿和家长情况，在开学后能够顺利开展工作。在8月份完成所有入职培训，开通各类渠道让他们尽快融入我们幼儿园。

各位管理人员和配班老师要做好接待、合同签订、培训、工作交接、交流沟通工作，给新教师创建一个宽松、友好、温馨的工作环境。在工作岗位安排上，根据新聘教师的能力、个性特点、专长配置相关岗位，提供施展才华的舞台。

2、现在职教师：

结合园部学年考核和个人的自评，对教师专业水平和班级管理情况进行评估、评比，对优秀教师进行岗位工资调整，提高优秀教师的待遇。管理人员要对骨干教师的短板部分进行评析，制定培训学习计划;对优势部分也要进行总结汇总，形成经验学习材料，大家取长补短。

3、管理人员：

做好总结，分析内外部形势和我园的人员年龄和专业

结构以及人员流动性预测，制定保教、后勤工作的详细工作计划。要可执行性、实效性、有重点的进行工作部署。要绝对避免老师在穷于应付，以实实在在能帮助、指导老师成长为基点，特别是教研活动，要克服针对性不强的毛病，减少量次，提高水准。

二、以精心、精细为抓手，让幼儿获得高品质的保教服务。

1、新入学幼儿：

做好8月份的亲子班工作，采取分批分时段的方式，

加强与幼儿和家长的接触和沟通，消除幼儿分离焦虑，让幼儿尽快适应幼儿园的生活。对新生和插班生要做好幼儿喜好、家庭环境、个性特点的摸查，形成初步档案。有针对性采取措施，做好家园沟通，举办家长讲座和班级家长会，让家长了解班级常规、沟通模式、交流渠道、教师的专业能力和个性特点，建立家园沟通的基础。

各班做好家长手机幼儿园开通工作，让更多家长通过智能手机随时随地能了解孩子在园情况。没有智能手机或不会上网的家长，要做好家园联系栏和通知告知工作，分门别类地做好家长的沟通工作。

2、老生：

各班要做好各自班幼儿个性特点、各项能力的评估。新学期幼儿能力培养的重点计划，特别是幼儿行为习惯方面作为重点，对照上学期各年龄段幼儿的常规以及《3~6岁儿童发展指南》，做好班级幼儿能力培养计划，有针对性措施。并要与家长做好沟通，要让家长充分配合幼儿园做好孩子习惯养成培养。在课程安排上严格按照幼儿园制定的教学计划和班级计划执行，做好过程的记录。各班开通手机幼儿园，增强与家长的沟通渠道，打造沟通及时的校园平台。

三、加强教研的针对性和实效性。这学期重点抓新入职教师和入职2年内的教师。

四、做好环境创设，打造高雅的育人环境。

1、暑假对操场进行了全面的改造，寒假将对教学楼外墙和活动室和睡室进行全面改造，创建一个焕然一新的幼儿园。

2、区域环境建设：

各班要创建自己的特色，以幼儿参与为主，培养幼儿能力为主，展示幼儿才艺为主。

3、人文环境：重高品质沟通，以互相学习和分享的心态交往，以欣赏的眼光看自己的同事，促大家共同进步和成长。公平的、用心地对待每个孩子。对家长友好、有自己的原则，以孩子的长远发展为基础，共同培育幼儿。五、继续做好后勤服务：

控制好传染病、做好幼儿饮食管理。服务好老师、孩子和家长。根据新生和老生情况有针对性做好家长讲座和家园互动工作。组织好年末亲子运动会，在原来的基础上做些创新。

六、做好省级园所评估准备，在资料档案管理上规范化。注重工作过程资料的整理、活动成效的总结以及幼儿园发展态势的分析。以打造省级幼儿园为标准，黄埔区质幼儿园为目标，建立区域高知名度，为更多的家庭提供优质的学前教育学位。

新幼儿园园长工作计划

一、良好环境的创设

1、卫生环境

四位老师共同维护班级卫生，给幼儿创造一个良好的生活和学习环境。创设安全舒适的幼儿活动环境。随时随地检查教室内外的活动场地的安全状况，发现问题，妥善处理，将不安全因素降低到最低限度。

2、教学环境

因本班是英语特色班，为了幼儿能在轻松、愉悦的环境氛围下学好英语，没有压力地“玩”着学，激发他们学英语的积极性，其潜力很快就会表现出来。幼儿的注意力不易集中，容易分散，因此我们将运用多种方法吸引孩子的注意力，贯彻游戏、歌曲、故事等形式，让幼儿融入其中，进而启发他们的学习兴趣。

二、教育观念的创新

新时代的教师更要学会创新，教师只有不断地改进自己的工作，不断地尝试新的教学方式和教学风格，能够试图从不同的角度去发现问题，解决问题。不断爱护和培养学生的好奇心、求知欲，保护学生的探索精神、创新思维，为孩子们提供更广阔的自主探究空间。

1、品德教育方面

配合教养员继续加强幼儿的常规培养。通过晨间谈话、离班前谈话等，向幼儿讲清常规、要求，并采用多种形式对幼儿进行训练，严格检查常规执行情况，逐步培养幼儿能遵守各项规则。加强对游戏的指导，在游戏中培养幼儿之间的友爱精神。

2、智育方面

多开展智力游戏，发展幼儿的观察力和思维能力。鼓励幼儿多观察季节变化及周围人、事、物等。通过观察，使幼儿加深对日常事物的认识。积极开展分享阅读课题研究活动，以促进幼儿全面的发展。为幼小衔接做好过渡，继续抓好幼儿识字、教学，促进孩子身心和谐发展，为幼儿进入小学打好基础。

三、努力提高自己的专业素质修养

1、认真对待工作中的每一件事，尽自己的能力完成到，这才是教师责任心的体现。尊重孩子、走进孩子，在活动中学习观察幼儿的一言一行，及对事物的反应、行为态度、学习状况，并进行一些记录，提高自身的观察、记录技能。

2、主动关心国内外学前教育信息和专业理论。通过多种途径：幼教刊物、多媒体技术、观摩、听讲座等，吸取教育学科的新知识、新技能。

3、学习在工作中发现问题、反思自己的教学，及时记录教育教学中的困难及相关资料的收集和反思。认真做好日志和摘抄笔记，积累自己一些学习或工作上的经验。

四、积极做好家长工作

家长是我们教育事业的合作人，是教育责任的分担者，是一份宝贵的教育资源。我们用细致入微的工作态度赢得了家长们的信任和支持。我们还将一如既往地做好如下工作：

1、热情接待家长，不定期地与家长联系，共同协商育儿经验。，同时认真收集家长反馈意见，虚心采纳合理建议。

2、积极邀请家长参与教学活动及各类大型活动。

3、如遇特殊情况及时向家长汇报或保持电话联系，如有生病未返园的幼儿，坚持电话追踪问候。

4、邀请家长积极参与到教学活动中去，与教师共同商讨、策划教育计划。

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摘 要：新加坡的幼儿园课程指导纲领《幼儿园课程框架：培养早期学习者》提出了幼儿园课程设置的原则，并指出了怎样把原则运用到实际中的策略，这些策略体现了以人为本，重视环境在教育中的作用的特征。

关键词：幼儿园；课程设置；原则；实施策略

新加坡教育部在儿童实验课程成功后，公布了新加坡第一个幼儿园课程指导纲领《幼儿园课程框架：培养早期学习者》（以下简称《框架》）（Kindergarten Curriculum Framework:Nurturing Early Learners）。《框架》不仅提出了幼儿园课程设置的原则，也给出了把课程设置的原则运用到实际中的策略。本文将探讨新加坡幼儿园课程设置的原则的实施策略的内容和特点。

1.新加坡幼儿园课程设置的原则的实施策略的内容

（1）以孩子为出发点

由于每个孩子都是独特的，具有不同的个性、兴趣和性格，其学习能力和速度、学习的优势和潜力、问题和困难也是有差异的，所以教师要充分地认识和了解孩子。这样做有利于设计的活动适合孩子的发展需求和发展水平，也能够有针对性地调节和控制活动的水平和难度。

同时，孩子们喜欢从老师和父母那里寻求肯定。成人特别是父母的期望既能够激发孩子去面对挑战，也会打击孩子学习的热情。因此，成人合理地调整期望以便保护孩子的非常脆弱和珍贵的自尊心是非常重要的。另外，不应该强迫孩子学习超出其能力的内容。

（2）创造积极的学习氛围

父母和家长应该在互相尊重的氛围中一起努力，使孩子有自信心和情感安全感。成人应该确保所有的孩子都感到被接纳、被重视。成人使用的语言应当鼓励、激发孩子去问问题、去迎接挑战，也要引导孩子开始学会为他们自己的行为和选择负责。当孩子在一种欢迎尝试和探索的环境中，被鼓励去探寻问题的答案时，有意义学习就产生了。温暖和亲密的家庭氛围能为最优学习提供最有效的环境。用餐时的日常谈话和留出时间共享故事能增强孩子对学习的积极情感。

（3）准备学习环境

理想的学习环境可以激发孩子去探索和尝试。相反，不良的学习环境会遏制孩子的创造性，限制想象力。一个房间的物理布置会影响孩子对在房间进行的活动的态度。

教室布置对教学和学习有强有力的影响。物理布局会影响即将发生的学习的类型。能使教师自由活动和更多地与学生进行积极互动的布置将激励孩子积极学习。例如，桌子和椅子的布置如果是让教师总是站在教室的前面的类型，那么活动中就会出现教师控制较多和学生限制于课桌的状况，孩子将会等着被告诉该做什么，这不利于孩子的学习。

孩子需要大量的自由和独立探索和实验新想法的鼓励和机会。为此，可以在活动室内建立学习中心，如积木角、玩水区、玩沙区、图书角、计数区等。为学习中心设计的活动应该较多地涉及探索、实验等动手操作内容。

展示孩子的作品也是准备学习环境的一种方式。孩子渴望自己的作品在教室或者家里被创造性地展示出来。很多发生在教室里的学习是偶然发生的。例如，当孩子再一次读他们自己创造的故事时某些阅读技巧的进步。当看到自己的作品被表演出来的时候，孩子们会感到自豪并意识到受到重视，这会促进孩子的学习。

（4）设计学习活动

成人要清楚所要设计的学习活动的目的、孩子的参与方式。如果活动的预期结果不明确，学习将不会有效。因此，为一个活动设计一两个明确目标是很好的，而不是试图一下覆盖很多方面。成人也应该了解孩子学习和发展的每一个方面，（如个性、社会、情感、身体或智力）是相互关联和相互依赖的，这应该在整个计划中都反映出来。

因此教师要做到：设计相关的、富于想象力的、激发人的、快乐的和富有挑战性的活动；为了教授技能和知识，有效利用每天事件中发生的随机学习机会；引导孩子理解活动的目标；使用丰富、明确和语法正确的语言，因为成人说话的方式是一种介绍新词汇和帮助孩子发展语言和思维的一种方式；用一种会积极影响孩子学习态度的方式和孩子交流；明确孩子学习的下一步发展方向，以帮助孩子取得进步；为了学习过程中活动有效，成人需要记住和理解孩子学习的方式，兴趣、需要和能力，学习和教学过程的本质，预期的结果。

设计的活动应该鼓励孩子做到：相互学习，深入地探索感兴趣的问题，感到安全，成为自信的学习者，用不同的方式和速度学习，创造和参与能促进语言使用和发展的想象性扮演活动。

（5）建立资源库

这需要选择和设计材料。最好的资源和材料的特征是容易获取，在日常任务中经常使用，能激励孩子尽可能去创造，能维持孩子的学习兴趣。因此，利用空白的纸张，以及像铅笔、彩色蜡笔及颜料等让孩子独立自由地表达自己是很好的选择。

技术（电脑、电视、数码相机等等）在今天新加坡的生活的各个方面起着重要的作用。尽管孩子使用科技会有潜在的益处，但是，科技只应该成为补充，而不是取代那些具有极大价值的能促进合作、学习和发展创造力的早期儿童活动。成人应该理性地决定科技的具体使用的年龄适宜性，个体适宜性、文化适宜性，以及是否与计划的内容相关。

（6）观察儿童

这是指观察和监测孩子的发展。教孩子的基础是要很了解他（她）。只有对孩子有清楚的认识，我们才能在指导中恰当地作出回应。观察和记录孩子的成长对计划设计和评估也很重要。如果成人要满足孩子的发展需求，他们需要参考有规律地进行的观察和记录。关于孩子进步和发展的观察资料可以保存在一个文件夹里，如他们的绘画、素描、书写作业或成绩单，可以用电脑文件的打印稿。以这种方式存档和保留的资料也能在向父母告知孩子发展时提供依据。教师可以用在家里和幼儿园里的观察结果去辨别学习优先权，为每个孩子设计相关的学习经验。

家长和教师也可以对照他们的观察和期望，共同合作以促进孩子的发展。家长和父母之间牢固的伙伴关系会产生对每个孩子发展宝贵的深刻见解。当教师和家长分享和赞扬每个孩子的成就和兴趣，孩子就会感到受重视，有助于增强孩子的自信心。用这种方法，我们能帮助孩子认识他们的潜能，激励他们成为聪明的终身学习者。

2.新加坡幼儿园课程设置的原则的实施策略的特点

（1）以人为本

《框架》十分注重以孩子为出发点来设置课程，体现了以人为本的特征。在实际工作中运用课程设置的原则，要以充分认识孩子的性格、兴趣、个性、学习能力和速度、学习的优势和潜力以及学习的困难为基础，合理地调节和控制课程的水平和难度，设置适合孩子发展需求和水平的课程，促进孩子潜能的最大化发挥。另外，对孩子的期望要根据孩子的实际情况而定，不应该脱离实际。

（2）重视环境的作用

《框架》强调理想的学习环境对学习的重要意义。一方面，教师应该创造积极的学习氛围，使孩子有自信心和安全感，激发孩子去探索和勇敢应对挑战。另一方面，良好的物理环境也很重要。要使幼儿的活动室的布置有利于教师和孩子进行有效的互动。环境中的学习材料应该接近孩子的生活，与孩子的日常经验密切联系。

综上所述，《框架》提出的幼儿园课程设置的原则以及把课程设置原则运用到实际中的策略对幼教工作者来说是很好的参考。（作者单位：西南大学教育学部）

参考文献：

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关键词：五年制高职 厌学 学习心理

一、高职学生厌学问题概况

厌学是指学生缺乏学习兴趣或学习动机不足，对学习产生不同程度的厌烦情绪，而造成不想学，不愿学的心理。高职学生的厌学主要表现为讨厌学习，对学习缺乏主动性，譬如，课堂注意力不集中、经常违反课堂纪律，不按要求完成作业；上课经常迟到早退或者旷课逃学等。厌学情绪正成为一种流行病在摧毁着高职学校校风的防御机制，严重影响着高职学生自身素质的提高，妨碍学校教育目标的实现。

二、高职学生厌学的心理原因分析

通过多年来的教学工作中了解到，学生厌学的原因来自于方方面面，在这些原因中，主观原因即学生的心理原因是根本原因，具体包括以下五个方面：

1.学习动力不足

高职学生在进入学校以后对自己的学习没有规划，没有目标，认为已经是个大专生了，混个学历就行了。有些学生认为进了职业学校是委屈了自己，迫于家长要求不得已进了高职学校，因此否认学习的价值，轻视专业学习的意义。

2.文化基础差

基础差是造成厌学的重要原因之一。在林崇德的一项调查中表明，学生最不喜欢某一门功课的原因是因为“基础知识不好”的居于第一位，占40%。［1］由于学校扩招等问题，高职学生的基础和素质相对普通高中学生来说比较差，升入高职后学科突然增多，学业内容突然加深，产生不适应感，一步跟不上步步跟不上，这就必然造成了他们在高职教育阶段的学习困难，由此产生厌学情绪。

3.对所学专业缺乏兴趣

兴趣是一种无形动力，当我们对某件事或某项活动感兴趣时，就会很投入，而且印象深刻。许多高职学生所学专业并非自己所选，而是父母之命或老师推荐，这些专业可能迎合了社会需要，但却不是学生本人感兴趣的，由此产生厌学心理。

4.学习方式不适应

初中阶段，学生在老师的严格要求下学习压力大，自由支配的时间较少。而高职阶段强调的是自主学习，自主支配时间，很多学生一时难以适应，忽然多出这么多时间，无所适从，失去了目标，从而产生厌学情绪。

5.学生的价值观

学生的价值观影响到学生学习的动机。当今社会上出现的一些消极的思想观念，比如拜金主义和享乐主义也悄然入侵了学生的思想意识。许多高职学生在择业时更看重劳动辛苦程度、经济收入和社会地位等因素。部分学生认为现在所学知识与将来从事的职业关系不大，梦想和现实有差距，引起心理失衡，产生厌学心理。

三、矫正高职学生厌学的对策

一切行为都是由动机引起的，学习动机是学生学习的内部动力。学生的学习动力强，能使学生自觉克服内外困难，主动学习。因此，增强学习动力，是克服高职学生厌学情绪的重要手段。那么如何增强学生学习动力呢？

1.帮助学生明确努力方向，建立合理的竞争机制

有研究表明，一个不知道学习的具体目的和意义的学生，是很难充分发挥其学习的积极主动性的。而当他明确了学习的目标之后，就会产生一种强烈的学习愿望，推动他去积极主动地学习。［2］

老师应该帮助学生明确努力的方向，建立合理的竞争机制。高职学习并不是没有竞争，事实上，这正是为自己面对今后更加激烈的社会竞争添砖加瓦，培养自己的承受能力和应变能力。作为教师，要帮助学生应对各种挑战，使他们了解社会、岗位对人才的具体要求，进行“学习生涯设计”。作为学校，可以通过组织社会调查、见习或利用校园文化，比如讲座、举办大赛等方式让学生更多地体会竞争的无处不在，激励学生有的放矢地进行学习和积累。

2.激发学生的求知欲

（1）孔子早在两千多年前就说过:“知之者不如好之者”。因此培养对本专业稳定的学习兴趣，对学习动机的激发和心理健康都将十分有利。冲突引发好奇。对于学生而言，好奇心大多源自一定的问题情境。教师可以在教学中通过课堂提问、演示实验或板演等途径，激发学生的好奇心、求知欲。

（2）求知欲的产生也取决于学习材料的呈现方式。一般而言，高职教师在课堂上采用图画、幻灯、录像、实验演示等教学方式，多组织学生参加各种课外兴趣小组或学科小组活动，都会有助于提高学生的学习兴趣。

（3）学生的求知欲还取决于学生对以往学习成败的体验。以往的学习成功会使学生产生愉快的情绪体验，激起学生进一步努力学习的愿望。而频繁的学习失败容易使学生产生过度的焦虑或自卑感，被称作“习得性失助感”，表现为对学习采取冷漠和听任失败的态度，甚至自暴自弃。如何帮助已经形成习得性失助感的高职学生呢？对此老师要引导学生做好应对挫折的心理准备，要让学生明白，在学习中遭受到挫折和困难是很平常的事情，对挫折的来临要有充分的心理准备，并向学生传授应对挫折的各种方法。同时，老师要注意辅导那些学习基础差的学生，帮助他们形成良好的学习习惯。

3.合理利用表扬与惩罚

在教育过程中，表扬和惩罚一直都被作为一种教育的手段。表扬作为一种正强化，经常用来鼓励与巩固某些期望行为，它可以极大地激发学生的学习动机。而惩罚确实可减少某些非预期行为的发生，但它同时也会产生多种负面的心理效应，如自我期望降低、厌学等。［3］

在对高职学生的教育中要多表扬，教师要消除对后进生的歧视和偏见，对待成绩差的学生，特别是那些性格内向、自信缺乏的学生要多鼓励、少批评。一方面要善于发现他们独特的优点和长处，并以此为契机帮助他们树立自信；另一方面，要善于纵向比较，看到他们的点滴进步并及时加以鼓励。

4.学会正确归因

我们认为，把成败归因于外部原因，容易产生被动、消极、依赖、侥幸等心理；把成败归因于自己不可控制的原因，容易形成听天由命、不负责任的心理，有时甚至产生无助感，把成败归因于某些稳定因素时，容易产生思想上的情绪化和盲目性。因此，最好把成败归因于不稳定的、可以控制的内部因素，如努力程度、动机强弱、知识基础是否牢固等。我们在教育学生面对困难、挫折时，引导他们正确归因。要多找自身的原因，少找客观的原因。

5.重视学习结果的反馈与评价，使学生获得成功感

对学生的学习及时给予不含糊的反馈，这是课堂教学中一个重要的部分。每一个反馈既起信息的作用，又起动机的作用。如果告诉学生做得对，他们不但知道将来该怎么做，还有助于他们把成功归结于自己的努力。

要培养学习成功感，从学生来说，可以在学习过程中创设成功的机会，在自身的进步中体验成功的喜悦，并从中认识自己的能力。从教师来说，教师应掌握评价的艺术，具体来说要做到：第一，评价学生学业成绩时要依据个人的个体差异进行评价，使每个学生都体验到成功；第二，作业任务要难度适当，由易到难出现，经过努力要可以完成。否则容易使学生产生失败感；第三，加强对学生的指导，使学生在解决问题的过程中获得成功感。

参考文献：

［1］林崇德.中学生心理学［M］.北京出版社.1983.206~207.

［2］施良方.学习论［M］.人民教育出版社.2001.464.

［3］李郁清.引起厌学的外源性因素及矫治［J］.天中学刊.2003.（8）.

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［关键词］思维模式；多元并存；行为主义；认知发展；建构主义；多元智能；先行组织者

随着社会的变革，计算机、网络信息技术的飞速发展，教育理念受到挑战，教育理论受到冲击。人们如何学习，如何受教育；学校如何办学，如何管理；课堂教学如何设计，教学效果如何评估等等，学校教育的方方面面，都在随之改变。本文侧重讨论20世纪以来在美国教育界广泛流行、影响较大的几种教育理论：行为主义理论、认知发展理论、建构主义理论和多元智能理论，讨论其发展和影响，探索适应新世纪教育改革的有效途径。

一、行为主义理论的内涵、发展和影响

行为主义理论作为一种心理学的学习理论可追溯到20世纪初，经过几十年的研究和发展，20世纪六十年代在美国得以盛行。行为主义理论始自俄罗斯生理学家、心理学家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世纪初对狗进行了条件反射的实验。狗欲求食，嘴里自然产生唾液；而在给狗喂食的同时，伴随着铃声和喂食次数的增多，狗在只听到铃声看不到食物时，唾液照样产生。巴甫洛夫将铃声定义为“制约条件”，唾液为“条件的反射”，整个过程被称为“制约反射”。美国心理学家华生(1878～1958)发展了巴甫洛夫的条件反射学说，将条件反射应用到对人类行为的研究，包括人们学习行为的研究，提出了行为主义理论。他主张的心理学研究只注重对人们行为的观察，不涉及人们的意识和思维过程。不过，人们很快发现巴甫洛夫和华生有关行为主义的观点对大脑功能的研究局限性很大。

与此同时，美国哥伦比亚大学教育和心理学家桑代克(1874～1949)对动物和人的学习行为也进行了广泛的研究。他研究某些外界刺激对于一个人学习行为的影响，侧重研究学生如何在重复熟悉材料中激发学习新东西的兴趣。比如说，教一个初学者学习新字或新词，我们可以通过重复运用与新字、词有关的图片来激发学生学习的兴趣。通过观察，他发现奖励、惩罚都可以左右一个人的学习行为，并总结出了三条主要的规律：(1)作用规律——当一个人受到奖励或惩罚时，他会对所有的学习情景和学习行为作出强烈的反应并逐步变得习以为常；(2)准备规律——一系列奖惩引起的反应能使一个人对实现某种目的感到满足，也能因为奖惩使一个人对达到某种目标失去信心，产生厌恶；(3)操练规律——一个人目标明确的学习行为可以在反复的操练中得以加强，也会因为终止了操练而减弱。这三条规律的内涵就在于适当的奖励或惩罚可以强化一个人的学习行为，提高学习效果；反之，它们也可以抑制一个人的学习行为，减弱学习效果。

斯金纳(1904～1990)是美国新行为主义心理学的创始人之一，他进一步发展了行为主义学说。在巴甫洛夫和桑代克的理论基础上，他揭示了操作性条件反射的规律。他设计的“斯金纳箱”被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他的“鸽子实验”名垂青史。他发明的“教学机器”，设计的“程序教学”方案，对美国乃至世界教育产生了深刻影响。

斯金纳新行为主义理论的核心将学习行为分为两大类：一类是应答性行为，即由外来的刺激引起的行为反应；另一类是操作性行为，即有机体自身发出的反应，与其他任何已知的刺激物无关。因而，斯金纳把条件反射也分成两大类：应答性反射和操作性反射。他认为，人类行为主要是由操作反射构成的操作性行为，它是人作用于环境而产生结果的行为。在学习情景中，操作性行为更有代表性，因为这种反射可以塑造学习中尤为重要的新行为。他指出，在教学过程中教师应该扮演学生行为的设计师，分解并连续强化学习目标，帮助学生通过操作性训练逐步完成学习任务。

强化和惩罚是斯金纳新行为主义理论的两大要素。强化分积极强化和消极强化。这两种强化旨在增加积极行为反应再发生的可能性。积极强化，类似给予学生物质或言语等方面的奖励，强化学生积极的学习行为；消极强化，如为了给学生提供一个安静的阅读环境，关掉嘈杂的电视机，减少干扰，强化学生积极的学习行为。惩罚与消极强化不同。惩罚是为了培养一个人积极的行为，强行制止某种不良行为。比如，为了制止课堂上的随便打闹，老师将闹事的学生关到校长办公室或禁闭室，令其反省检讨。不过，惩罚在实践中证明只能暂时地降低消极行为的反应率，是一种治标而不治本的办法。斯金纳对惩罚的研究对改变当时美国和欧洲盛行的体罚教育起了一定的作用。

在斯金纳看来，学习是一门科学，学习过程是一个循序渐进的过程；而教则是一门艺术，是一门把学生与教学大纲结合起来的艺术。在教学中，教师应该安排一切可能强化学习的条件来促进学生学习，起到一个监督者的作用。他激烈抨击传统的班级教学效率低下，质量不高。他根据自己的理论对教学进行改革，设计出了一套教学机器和程序教学方案，提出了程序教学的五项原则。程序教学的五项原则包括积极反应、分步教学、及时反馈、自定学习进度、降低错误几率。斯金纳的程序教学原则为计算机辅助教学开辟了道路，他的学术思想对各国教育的教学改革产生了积极的推动作用。

纯粹的行为主义心理学家和教育家虽然为数不多，但是行为主义学习理论对于人们的教学实践影响很大。每个教师都要求写教案，而每节课的教案都应有其教学目标。行为目标，也有人称之为学习目标或表现目标，在教学、教案中屡见不鲜。斯金纳理念的推广者马格尔(1962～)提出，在生活中如果想做成某些事，我们必须有明确的目标，教育也是如此。如果我们没有明确的教学目标，我们就无法评估一个人的学习效果。他建议采用行为目标去定义具体的教学目标，其内容包括三部分：学习行为、学习行为表现的环境以及评估学习行为的评估标准。这一行为目标教学法正是马格尔将行为主义理论具体应用于教学的实例之一。

在教育领域，行为主义理论的另一重要影响就是程序教学法的实施和发展。当然，程序教学法中的程序并非指计算机运行的程序编码，而是具体的教学步骤和安排。程序教学法将教学过程分成有序的小板块，鼓励学生在每一小板块的学习过程中作出积极的学习反应。因而，程序教学要求学生循序渐进地学习，掌握每一小板块的学习内容，并能正确回答教师提出的问题，不断地强化所学的内容。随着计算机技术的迅速发展，对程序教学在教育现代化过程中的作用褒贬不一。以行为主义理论为基础，有人认为，程序教学法有力地推动了计算机辅助教学和教育技术的普及与应用；也有人发现由于程序教学的设计和组织技能的缺乏，整个教学过程变得机械刻板，学习过程变得枯燥乏味。在计算机被广泛用于教育之前，程序教学的理念在早期的教学机器上得到应用。初期的教学机器演示教学内容，提出学习问题，接受学生的回答，并告知学生答案正确与否。对于教学机器的出现，它的教学和学生参与的效果，同样也是众说不一。但是，有一点是肯定的，那就是行为主义理论在程序教学和早期的教学机器上的应用，为20世纪50年代末计算机辅助教学的兴起奠定了基础，有力地推动了主机加终端的局部联网教学模式和以程序教学为主体的计算机辅助教学。

行为主义者以动物行为研究为基础，进而将其结论扩展到对人类的学习行为的解释上。批评者认为，人毕竟是人，与动物不同。动物受到特定训练后，行为表现可以预测。而人比动物要复杂得多。人们的行为有时可以预测到，有时则不能。人们有复杂的思维、不同的语言和交往能力。因而，同样的环境和训练，人们所表现出来的行为模式可以截然不同。由于行为主义理论的局限性，在20世纪20年代行为主义理论就受到德国“格式塔”学派的质疑。以韦特墨(1880～1943)、勒温(1890～1947)和苛勒(1887～1957)为代表的年轻的学者们以黑猩猩做实验得出了动物的学习是“顿悟”(亦称“完形”)的过程而非盲目的尝试错误的过程，此说将探索学习机制的视角从客观转到了主客观的结合，对人类学习理论的研究起到了积极的推动作用。在行为主义理论面临众多评判和质疑的同时，认知理论在西方教育界应运而生。

二、认知理论的兴起、发展和影响

行为主义理论的批评者认为，行为主义理论不能有效地阐述人们如何思维的问题，人们除了具体的行为表现，还参与安排计划、记忆、遗忘、假设和解决问题等等。所有这些认知的过程单纯依靠行为的观察和研究是难以理解和解释清楚的。心理学家发现对于人们神经中枢的认知过程，譬如记忆、关注、逻辑推理等的研究需要突破行为主义理论的束缚。因而，为了更有效地理解人们的思维和学习过程，建立在“格式塔”学派观点基础上的认知理论在教育界得以滋生和发展。

认知发展理论关注人们在解决问题和学习策略中观察不到的东西，关心人们大脑内部的思维过程。认知学者认为，人们在不同认知发展阶段具有不同的接受信息、处理信息和使用信息的内在模式；主张研究人们的认知发展过程和模式，根据一个人在不同阶段的认知发展需要设计不同的教学程序。教育必须遵循儿童的发展规律，切忌将超越和滞后的内容强加于孩子。家长和教师应积极寻求能激发儿童的学习兴趣的方法，鼓励学生主动学习，勇于接受新知识、新环境的挑战。认知理论的主要代表人物有皮亚杰(1898～1980)、布鲁纳(1915～)和奥苏贝尔(1918～)等人。他们深入学习者的思维境界，将思维过程定为主要研究目标，试图发现人们学习过程中的思维过程模式。认知理论认为，知识是一个人大脑里形象思维的组合，学习则是认可大脑记忆和处理那些形象思维组合的过程，社会环境又是认知发展的关键资料(CSCL，2007)。

皮亚杰是瑞士心理学家，认知革命的先行者之一。他对哲学、生物学、心理学和逻辑学都有浓厚的兴趣，认为生物学与哲学的融合是通向认识论的捷径。他强调认知的内在心理过程，反对外界因素刺激学习行为的行为主义学习理论。皮亚杰就学巴黎时对法国小学生在标准智力测试中所犯的错误产生兴趣。于是，他将小学生的错误进行了分析，对小朋友进行了跟踪观察、提问，结果，他发现孩子们的错误与他们的不同年龄段的思维过程有关。基于他对自己孩子和其他孩子孜孜不倦的观察研究，他创立了认知发展理论。皮亚杰认为一个人的认知发展有内在的机制和发展模式，一个人智力行为的核心是他天生适应周围环境的能力。他指出一个正常人从婴儿开始就在点点滴滴地开辟自己的生活空间。皮亚杰的认知发展理论将一个人的认知发展过程分为四个阶段：(1)感知运动阶段；(2)预备操作阶段，又称前运算阶段；(3)具体操作阶段，又称后运算阶段；(4)正式操作阶段，又称形式运算阶段。感知运动阶段为儿童在1～2岁时的认知发展阶段。儿童在这一阶段建立自己与世无争的认知感觉。依靠感觉动作认识世界。预备操作阶段指儿童2～7岁的发展阶段。儿童开始有对物体存在的认知，开始具备符号识别的能力，但是常常以自我为中心，对物体的大小、形状等作出错误的判断。儿童7～11岁时的认知发展为具体操作阶段。这时，他们开始有了较为复杂的思维和对事物比较客观的认识与衡量，开始能借助具体事物进行推理。正式操作阶段发生在一个人12岁以后。这时的儿童开始能脱离具体事物，进行符号形式的推理假设，有能力进行抽象思维。

皮亚杰对认知理论的另一个贡献是他关于思维图示和知识结构的同化、顺应以及平衡的论说。他创建的基因认知理论图解释一个人思维能力的发展过程。他提出，认知发展是一个人生理成熟和经验积累过程的结果；认知能力随着一个人的年龄增长和经历丰富递进增强。他认为，一个人从婴儿开始对周围世界生成心理图示，然后在成长的过程中不断地验证图示是否正确。这就是所谓的学习。如果发现现实与图示相符，同化随后发生。同化原本是一个生物的概念，它是指有机地把外界因素整合到自己原有结构中去的过程。在皮亚杰的认知理论中，同化就是指外界现实输入大脑图示的过滤或改变过程，也就是说，像消化系统吸收营养一样，把外界现实融入图示。如果发现现实与图示不相符，那么，有机调节自己的思维结构以适应特定的外界现实的过程开始。皮亚杰称这一过程为顺应。当一个人不能用原有的心理图示去同化外界新的刺激时，原有的图示就需要加以修改和调整，以适应现实环境。一个母乳哺育的婴儿在刚开始改用奶瓶喂奶时吸奶瓶的塑胶就是皮亚杰认知理论里的同化过程的显示。婴儿根据他原有吸奶的图示去接受新的喂奶方式。当他发觉吸奶瓶和吸母奶有所不同时，他调整自己的嘴、舌的吸法以适应奶瓶喂法。这一过程就是认知中顺应过程的具体实例。如果说同化过程是以原有的图示结构去接受新事物，那么顺应过程则是改变或调整原有的图示结构去适应新环境。即同化是通过已有的认知结构获得新知识(以旧观点处理新情况)。顺应是指改变主体的认知结构以适应新环境(改变旧观点适应新情况)。

在认知发展的过程中，同化和顺应相伴而行。一个人通过自我调节机制从一个平衡的状态向另一个较高平衡状态过渡。同化和顺应之间持续不断的平衡过程就是一个人认识上的适应，也就是皮亚杰认知理论中提出的平衡。也就是说，认知发展过程依赖于同化和顺应这两种过程，从暂时稳定，由最初的不稳定，过渡到逐渐稳定的平衡。

皮亚杰的认知发展理论证实了孩子们的大脑具有丰富的知识结构，是积极的学习者；激发了教育哲学及其理论发展，以及儿童在不同阶段成长的广泛研究。尽管他的贡献巨大，影响深远，但是他的理论依然受到质疑和挑战。许多研究认为皮亚杰低估了婴儿和学龄前儿童的能力，这些研究发现在给年幼儿童难度低些的实验问答题时，他们的理解和答题能力往往高于皮亚杰的描述，比皮亚杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。许多深入的观察研究还发现儿童解答皮亚杰实验的问题的能力经过训练可以提高，对学生“发现学习法”的优越性提出了质疑。皮亚杰认知发展理论的批评者还对其儿童发展阶段的论说提出了不同见解。他们认为皮亚杰的儿童发展阶段论忽视儿童发展的社会文化因素和青少年阶段后的认知发展。终身发展论者认为一个人在青少年时期以后的认知发展仍在继续，其中包括成人期的认知转型等等。还有些理论研究认为皮亚杰用生物学的解释演绎认知发展过程以偏概全，过分强调平衡化的作用，低估了认识的形成有其内在的社会文化因素。

布鲁纳是美国心理学家，一位在西方心理学界和教育界都享有盛誉的学者，也是认知理论的积极推崇、发展者之一。他认为，人的认识过程是把新学得的信息和自己原有的心理图示结构(或现实的模式)有机地联系起来，组建自己知识结构的一个过程。这一过程是一种积极的概念化和类型化的过程。这种认知发展过程人人皆有。按照布鲁纳自己的话说，一个人的“智力活动时时发生，无处不在，无论是在学术研究前沿，还是在一个三年级的教室”。布鲁纳提出思维过程包括概念化和类型化的思维活动，是对事物的分析与综合、抽象与概括。他认为概念化需要运用一定的策略。策略的选择需要权衡三个因素：(1)信息的环境；(2)认知的难度；(3)风险性。其中，信息环境是一个人思维过程的基础；了解信息收集、处理的难度和风险又是组建新的知识结构的保证。关于类型化，布鲁纳提出了同一性和等值性。同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒里。等值性是将不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。思维活动概念化和类型化的过程使得一个人有能力去区别其环境中的物体或过程。

关于儿童如何组建自己的知识结构，布鲁纳将认知发展过程分为三个发展模块：(1)动作性模块；(2)映象性模块；(3)象征性模块。一个人的成长和认知发展就是熟练地掌握和运用这三个日趋复杂的发展模块，从动作到映象，最后到象征(符号标记)的转换。布鲁纳的发展理论的内涵在于我们应该给予孩子与他们认知水平相匹配的学习材料、活动的机会和作业工具，最大限度地激发他们的认知发展。例如，一个教师如想要帮助孩子学习和了解恐龙，他可以遵循三个发展模块，先要求制作恐龙模型(动作性模块)；然后，让他们观看有关恐龙的影片(映象性模块)；布置他们查找有关恐龙的参考资料，组织讨论和寻找问题答案，交流学习心得(象征性模块)。在儿童发展早期，他们基本依靠动作性模块学习，在自己的动作中学会滚、爬、坐、立。然后，映象性模块介入儿童学习过程。儿童依赖这一模块学习理解图画、图形，识别数字，进行计算。最后，当孩子们进入青少年时期，象征性模块建立。他们学会理解抽象的思维和工作。

布鲁纳的三个认知发展模块和皮亚杰儿童认知发展阶段的论说相辅相成。布鲁纳的动作性模块相当于皮亚杰儿童认知发展论中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的，即通过感知动作去认识和再现外部事物的。只不过皮亚杰强调的是这种认知方式的过程，而布鲁纳侧重于这种认知方式的结果。映象性模块，按照布鲁纳的描述，是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。映象性模块在6～7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。因此，布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“预备操作阶段”和“具体操作阶段”，即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模块是再现知识经验的第三种方式，又称为符号性再现模块。皮亚杰称这一阶段的发展为“正式操作阶段”。一个人的认知发展达到了用抽象思维推理，用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。

受皮亚杰思想的影响，布鲁纳认为学习体现一个人的认知发展过程。学习是一种过程，不是产品。任何一门学科的学习都包括获取新信息、知识的转换和对所学知识的评价，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当的过程。他认为这三个过程几乎是同时发生。他强调一个人在特殊学习阶段的认知结构。正是一个人的认知结构为个人的生活经验提供素材和内容，使得一个人能整合和转换新信息。不同于皮亚杰，他的论说更关注环境和经验对一个人认知发展的影响，主张螺旋式教学的设计，让学生能够在自己所学的基础上不断地组建他的知识结构。他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后，内部的动机变得更为重要。教师不应只是现成知识的提供者，而是要为学生创造一种能够独立探究的情境，给学生提供思考、参与知识获得的机会，从而提高和发展学生的自主发现能力、独立解决问题的能力和发明创造的能力。

教育在布鲁纳看来就是一个发现学习的过程，作为一个认知结构理论学家，布鲁纳称自己对学习的研究不是学习理论，而是教学理论。他认为一种学习理论只是论述学习是如何发生的，而教学理论指导具体学科的教法。他提出发现学习的四步教学法：激励，组建，顺序，强化。完成这四个步骤，学生必须发现所学课题的基本原理，通过整合自然的求知和解决问题的愿望，寻求解决问题的方法，完成新知识的学习。他认为最有效地获取信息和知识就是让学生自己去探索和发现，然后动作性地、映象性地、象征性地进行分类。这样，学生对所学内容才会有更深的理解。

布鲁纳的认知发展研究和教学理论对美国教育以及和他一起从事研究的学者、学生影响巨大。他提倡的“螺旋式教学法”、“发现学习”、“认知发展三模块”等论述在过去几十年里在美国教材改革、大纲制定乃至课堂教学中得以广泛的实施，为激发学生学习兴趣和潜在能力，对培养学生创造性思维和能力发挥了积极作用。用加登纳(1943～)的话说，布鲁纳不仅是他所处时代的一位著名教育思想家，他还是一位善于探索的学习者和老师。他学而不厌的求知欲望深深感染着不同年龄和不同背景的人。他孜孜不倦地著书立说，内容广泛，知识丰富，信息多样，逻辑分析透彻，学术考究严谨。凡是熟识布鲁纳的人都有同感。但是，随着时代的发展和研究的深入，我们不难发现，布鲁纳的认知发展的论说同样具有局限性。譬如，设计不当的话“螺旋式教学”和“发现学习”往往导致教学内容重复，有效教学时间、精力的浪费，基础知识缺乏，学生学习兴趣衰退，意志消沉。因而，完全独立的发现学习实际上并不可行，学校应该强调接受学习与发现学习相互配合的有效教学。

接受学习来自奥苏贝尔(1918～)，奥苏贝尔进一步发展了皮亚杰的认知发展理论，丰富了布鲁纳的“发现学习”论说。他在认知发展心理学和教学理论领域最大的贡献之一是发展和研究“归类理论”，“有意义接受学习理论”和“先行组织者”教学策略。奥苏贝尔的归类理论基于他自己对认知发展的研究，对皮亚杰“同化”和“顺应”学说的进一步阐述。“归类”是指将所有项目归入到更大、更全面的类别里去。“归类”可分为两种：相关归类和衍生归类。相关归类就是将新的信息和所掌握的相关知识整合、延伸。衍生归类指的是改变或重组原有的知识结构，将完全陌生的信息和内容加以连接和衍生归类(Cooper，2007)。奥苏贝尔提出的归类理论是指一个人在认知发展的过程中将新的技能或想法连接、归入到过去经验更大的范围里去。奥苏贝尔认为，学习就是一个人能将新的信息和自己现有的认知结构连接起来；认知结构也能在接受新信息输入、归类的过程中不断地转换和重组。一个人的认知发展正是新信息持续不断地连接和归类的过程。大脑记忆的知识和内容代表着他所有的学习经验；忘却的东西则是因为某些信息在连接过程中虽然得到了归类，却丢失了它们的特性和链接。只有一个稳定的认知结构存在时，有意义的学习才能发生。在新学习的内容恰好同一个人认知结构里的储存信息和内容相关时，存在的认知结构就会为新的学习提供知识归类的框架；当一个人学习完全陌生的内容时，机械型的记忆学习将会开始。不过，这种机械型的记忆学习最终有助于新的认知结构的建成和日后的有意义的学习。

针对布鲁纳“发现学习”的论述，奥苏贝尔提出，无论是学习内容的组建还是机械地回答问题，“发现学习”的根本内涵在于学习的主要内容不是通过传授获得，而是通过学习者在他能有意义地获得前，自己发现所学内容的内涵。要使学习有意义，学习者必须首先具有能适应新环境的学习技能和内容。有意义的学习在于他能发现自己认知结构里原有的信息能与所学习的新内容有机地联系起来。

奥苏贝尔提倡“有意义接受学习”是因为他认为“接受学习”的方式不可与传统的“机械学习”同日而语，也不与流行的“发现学习”法背道而驰。他将学习分为“有意义学习”和“机械学习”，将学习方法分为“接受性学习”和“发现性学习”。他用“有意义学习”的理论对“接受性学习”方法进行了科学的分析。在他看来，“接受性学习”不是被动地接受知识，机械地记忆所学内容，而是教师在教学中有机地将有潜在意义的学习材料和内容与学生已有的认知结构联系起来，融会贯通，使得学生在学习新知识的过程中能采取相应的有意义学习心态，积极主动地从原有的认知结构中提取出能与新知识和内容相连接和归类的旧知识(佚名，2006)。“接受性学习”也不是没有学生独立思考、发现学习的机会。学生在学习的过程中要能主动积极地把新的知识和内容“登记”到已有的认知结构中去，对新、旧知识的“适合性”作出正确有效的判断；在新、旧知识联系存在差异时能进行分析对比，调节、重新理解或表达新知识。学生的发现学习仅仅是在教师的积极引导和组织下进行，而不是完全依靠学生的自主发现来学习。如果新知识不能与学习者原有的知识结构建立起实质性的联系，那就不是“有意义地接受学习”，也不可称为有意义的“发现学习”。

“先行组织者”教学策略是奥苏贝尔提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。“先行组织者”教学策略的核心是在学生正式学习新知识前，向学生介绍他们熟悉且能高度概括新的学习内容的准备材料和信息，为引入新内容，连接新、旧知识铺路搭桥。根据奥苏贝尔的论述，“先行组织者”教学策略的基本原则是：1)在有效地传授新知识之前，我们必须增强学生认知结构的稳定性和清晰度。多数普通概念必须作为整体事先介绍给学生，然后再不断分化。教学大纲必须组织有序，每一层次的学习都应该和学生原有知识结构紧密联系，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织。2)事先给学生提供的材料和信息必须与学习的新知识有联系。新知识的教学必须和学生原有的知识、认知结构综合同化。新知识的教学要帮助学生牢固掌握知识间的区别与联系，加强横向组织，促进学习的融会贯通。因此，“先行组织者”教学策略不是简单的复习和内容总结。它是新知识学习条件的组织，知与不知间的连接，认知结构的调整或组建。

奥苏贝尔认为，一个教师能否为帮助学生将需要学习的新知识和他们原有的知识结构有机地联系起来进行教学尤为重要。事先组织学生温习已经熟悉的知识和需要学习的新内容可以更有效地帮助学生学习，融会贯通。具体做法可以是提供学生熟悉的而且和新内容有关的图片、影像、提纲、情节梗概、语法规则、运算定律等。根据学生对学习新知识的熟悉程度，奥苏贝尔将“先行组织者”的教学策略分为两种。其一，如果学生对新知识完全陌生，教师需要采用“陈述性”的教学策略，帮助学生建立起接受新知识的认知结构和框架。当学生正式学习新知识时，他们就有了可以利用的知识结构。其二，如果学生对新知识不完全陌生，教师可采用“比较性”的教学策略，帮助学生了解新、旧知识的异同，使学生能在学习新知识的过程中更有效地将新知识同化到原有的认知结构中去。

具体实施“先行组织者”教学策略可以分为三阶段：1)介绍“先行组织者”；2)连接“先行组织者”；3)强化认知结构的发展。第一阶段包括明确教学目标，介绍“先行组织者”和启发相关知识的认可度。第二阶段提供学习任务和资料，遵循明确的逻辑顺序组织教学。第三阶段进行新学内容的综合同化，积极开展有意义的接受学习，帮助学生由一般概念到个别具体技能不断分化，使所学知识融会贯通。

奥苏贝尔是为数不多的坚持教学以教师为主导的教育心理学家。他认为，学生通过“发现学习”所掌握的知识非常有限，“发现学习”难以成为一种有效的教学手段。学生学习需要教师的指导和新、旧知识纵向和横向的组织。他提出绝大多数的知识仍然需要学生通过“有意义地接受学习”来获得。几十年来，在美国尽管面对以学生为中心教学结构的挑战，经受了“发现学习”法的巨大冲击和影响，以教师为主导的教学模式和“接受学习”方法依然在学校被广泛采纳，维持着其相当稳固的地位。这无疑与奥苏贝尔孜孜不倦的努力，与他“有意义地接受学习”理论和“先行组织者”教学策略在教育领域的渗透和影响有关。

认知发展理论对于20世纪的教育的主要影响在于对人类思维和学习过程的研究。皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等都认为学习是处理认知信息的过程，不仅仅是外界环境的条件刺激及对其的反应。认知发展的理念曾经在教育领域风靡全球。但是，问题在于人们学习和认知的过程相当复杂，具有个性，难以得到科学的证实并为人们所真正理解。因而，建构主义学习理论悄然兴起，在认知发展方向理论的基础上，对教学改革提出了新的挑战，而且正日臻完善，自成体系。

三、建构主义理论的崛起、发展和影响

随着认知发展理论的研究，建构主义学习理论的崛起在教育界很快引起巨大反响。斯雷文称建构主义的学习理论是教育心理学发生的一场革命。建构主义的学习理论主张让学生自己建构他们的世界观、生活理念、技术专长和知识结构；强调学习的主动性、社会性和情景性。毫无疑问，认知发展理论的研究和论述是建构主义学习理论兴起的基础。除了皮亚杰、布鲁纳等认知学者的贡献，著名教育心理学家杜威(1859～1952)、维果茨基(1896～1934)和加登纳(1943～)为建构主义理论的崛起及其发展起了巨大的推动作用。

杜威是美国著名哲学家、教育学家，机能主义心理学的奠基者和实用主义哲学的创始人之一。他从社会的角度观察教育，把教育理论付诸实践，提出让学生在做中学习。在《民主主义与教育》一书中，他综合分析、批评和发展了柏拉图和卢梭(1712～1778)的原始民主教育哲学。他发现，柏拉图的原始民主教育理念过分强调个人生活所在的社会，卢梭又过分强调个人。在杜威看来，无论是卢梭还是柏拉图就个人和社会的关系上过分强调都是错误的。他和维果茨基将个人思想及其形成看成是同舟共济的过程，认为一个人只有在他所生活的社会里成为不可分割的一部分时才有意义；同理，失去个人生活意义的社会则毫无存在的价值。

杜威定义教育为生活、生长、经验的改造，认为人是社会性动物，人类与动物的区别在于人类有教育而动物没有。社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的意识和情感。人们彼此之间有沟通、交际和联系的需要，而教育恰恰是实现人际交往与沟通的渠道。教育的职能就是延续社会生命、传递人类经验、丰富生活内容、增强经验指导生活和个人适应社会的能力，从而维持和发展社会生活。教育的本质就是人的经验改造。由于经验的改造只能在生活中进行，与生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有儿童的成长，也就没有教育可言。

在把教育理念付诸实践的过程中，杜威提出了“学校即社会”的观点，对改变美国传统教育产生了积极的影响。旧学校采取直接传授知识的方式，学生常常被动地接受与自己生活经验毫无关系的书本知识。这些抽象、枯燥的符号数字和乏味冗长的教学过程扼杀了儿童活泼的天性。杜威视教育为生活、生长和经验的改造，把参与现实生活作为媒介，把教师主宰的课堂改造成儿童活动的乐园，师生共同投入其中，儿童在活动中学习知识，炼就品德。杜威认为，学校是简化了的社会，是经过组织和优选的理想化的社会，不像成人社会那般复杂和良莠不齐，儿童在这样的学校里得到锻炼就会更好地适应社会、改造社会。

杜威提出儿童的生活、生长和经验的改造是一个循序渐进的过程，教育的目的存在于这个过程之中。儿童的生长是无止境的，儿童在这个过程中成熟、进步，成为社会的合格成员。生活的丰富和完美决定了教育的丰富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上没有独立于儿童生活以外的所谓教育的目的。其实，杜威强调的是目的和手段的内在同一。他旗帜鲜明地反对教育目的论，他认为，传统的教育目的论者是故意将目的与手段分裂，把活动当作手段，其价值取决于达到目的的程度，活动变成了苦役，失去了鲜活的生命力。不过，杜威心目中的教育并非无目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的统一。他之所以反对所谓的教育目的论是为了纠正脱离儿童的实际生活，片面由成人编制教育目的的旧做法，而绝非不论或放弃教育目的。

“在做中学”是杜威的核心教学论思想之一。传统教学论认为，教学就是传授知识。杜威认为，学生从教师那里听来的东西不是真正的知识，这种注入式的教学阻碍儿童创造力的发展。他以战争为例，主张放弃正面攻坚而采取迂回战术减少消耗取得胜利。他说，教学不应直接灌输知识，而应引导学生投入活动之中，无意识地获取经验和知识，在做中学。他认为，“做”是根本，失去了“做”，学生的学习就没有了依托。他强调让学生在实际操作中学习知识，强调教学设计应遵循学生心理发展的规律。

思维在杜威看来是一个人的永无停止的潜意识，是幻觉和想象的过程。编故事就是思维的过程。因为，编故事需要有目的的情节构思和出奇制胜的情感表达。它所谓的思维也称为理念。理念通过继承传统、日常教学和模仿而建立起来。它是来自一个人的事先判断，并非验证是非。它又是规范、带着问题的思考，积极、持续、认真地对某种理念的反思。反思是杜威认知理论的重要组成部分，将服务—学习课题、专业学习和课堂技能融为一体。反思的过程包括提出问题，假设，运用已有的经历，反复核实验证。因而，每个学生在不同场合、不同时间和完成不同的学习任务时，反思过程的程序有所不同。这就需要教师充分了解学生，真正做到因材施教。

维果茨基是苏联心理学家。他提出了社会文化理论，强调社会文化背景对人的行为的决定作用，认为人的成长是文化的产物。社会文化理论强调一个人与社区互动的重要性；一个人积极参与社会从而获取知识的重要性。维果茨基认为儿童学习必须要能和成人以及所在环境发生互动。尤其是在家庭和学校两个极其关键的学习环境中，这种互动奠基儿童的认知发展，左右一个人的行为和人格特质的表现。成人对孩子们的学习必须加以预先指导，组织引导他们掌握并消化所学知识。根据维果茨基(1978)的社会文化理论，每个孩子的文化熏陶和成长主要呈现在两个层次：一个层次是先社会，后个人；另一个层次是人与人之间的相互交往，然后是孩子心理的成熟和发展。同样，一个人对周围环境的关注、逻辑思维的培养、观念的形成和更新等都开始于他和其他人的交往与互动。基于维果茨基对如何使盲人、聋哑人或残智儿童最大限度地发挥他们学习潜力的研究，加上跨文化的研究，他提出的社会文化理论对当今社会的教育、教学的研究产生了巨大影响。

维果茨基认为知识结构的组成是知识内在化的过程。通过观察孩子与他们的父母、老师的社会互动，维果茨基发现孩子在互动中学习语言、讲话、思维，组建知识结构。一个孩子在与周围环境的交往互动中所得到的知识正是一种特定文化的体现。这一过程使得一个人从不会到会，从不懂到懂。例如，一个孩子本来对于倒牛奶、骑自行车等一无所知。但通过与社会的接触，与父母、老师及同龄人的交往互动，他学会了倒牛奶、骑自行车等技能。随着所学知识、技能更深度的内在化，他能将所学的知识进一步发挥并运用自如。再如，孩子学会使用铅笔后，他不仅能临摹他人之作，而且渐渐地会用铅笔去描绘自己独特的图画。

根据维果茨基的社会文化理论，学生的学习是他们与成年人互动的结果，是他们的知识建构的过程。在行为主义理论遭受抨击的同时，以维果茨基社会文化理论为基础的测试方式和教学理念推动了建构主义理论的发展。测试结果旨在发现一个人的学习潜力，而不是只看其学习成绩。社会文化理论为基础的教学测试，侧重父母、老师的有效指导过程和学生们知识建构的过程。

维果茨基倡导的测试不仅仅局限于检测学生所学知识的水平，测试题还包括高于学生应有水平两学年的内容。这样，根据学生的答题，教师可以确定他所具有的发展潜力。譬如说，两个学生的心理年龄都是7岁，在提示和帮助下，学生甲能轻松地解答一个心理年龄9岁学生所能解答的难题，答题水平比其心理年龄高了两年；而得到同样引导和帮助的学生乙，只能解答一个心理年龄7岁半学生所能答的难题。如果我们用传统的智力测试方法考核他们，测试结果为：学生甲和学生乙在智力水平上不分上下；但是，按照维果茨基倡导的测试法测量他们的发展潜力，检测结果的区别就很大，体现出学生不同的智力水平。

“最近发展区”是维果茨基社会文化理论的又一亮点。维果茨基提出知识建构的潜力取决于一个人“最近发展区”的发展，“最近发展区”的充分发展又依赖于他与周围人和环境的相互交往。由于有成年人的指导和同龄人之间的相互协作，一个人的技能可以比只靠自己孤军作战高出一筹。当孩子们处于“最近发展区”学习时，比如说演算分数的乘除，他们基本上都能完成。但是，如果我们教学得法，能充分调动孩子们“最近发展区”的发展潜力，学生们的学习效果就会非常理想，演算结果的正确率就会有大幅度的提高。反之，如果教学远离学生们的“最近发展区”，教学效果则相反。学者们将建筑工地的“支架”概念引用到了孩子们“最近发展区”潜力的开发和教学。也就是说，家长、老师和其他成人能够充当学生们学习的“支架”，给学生们以学习上的帮助和指导，直到孩子们能独立完成学习任务。搭建“支架”的性质是动态的，用于教学的模式有交互式、认知学徒式以及自生语言、自主教学策略发展等教学模式(刘迎，2005)。学生学习的困难越大，家长、教师越要为学生提供更多的帮助和指导。一旦学生能自己独立完成任务，家长、老师应及时拆除不再需要的“支架”，给学生以自己完善的空间。“支架式教学”需要家长、教师对孩子们的能力有充分的了解，并能敏捷地对学生需要的帮助和指导做出反应。

除了上述杜威和维果茨基对建构主义理论的贡献，我们还必须提到加登纳。加登纳对建构主义理论发展的主要贡献在于他1983年提出了多元智能理论。他认为仅仅依靠传统的智力测试来衡量一个人的智能是极其有限的。因而，根据儿童和成人的内在潜力，他提出人类有九种智能。

(1)语言文字智能：运用口头语言或书写文字的能力。

(2)数学逻辑智能：有效地运用数字和推理的能力。

(3)视觉空间智能：准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的东西表现出来的能力。

(4)肢体运动智能：运用整个身体表达想法和感觉，运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。

(5)音乐旋律智能：察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。

(6)人际交往智能：察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。

(7)自我认知智能：自知之明并据此做出适当行为的能力。

(8)自然观察智能：观察自然保护环境、调整自我心态的能力。

(9)存在经验智能：清晰理解人类存在的哲学理念，具有自我保护和自我生存的能力。

加登纳(1943～)的“多元智能理论”的提出迅速引起了世人的关注，对探索有效教学起到了积极的促进作用。从事多年“多元智能理论”研究的阿姆斯特朗博士认为，无论是对幼儿园教师，还是研究生导师，或者是对某学科感兴趣的准备自学成才的成年人，加登纳的“多元智能理论”的基本原理都具有实用的价值。如果一个教师发现传统的语言文字、数学逻辑教学对有些学生效果不佳，他可以根据“多元智能理论”考虑通过其他智能，采用不同的教学方法设计教案，组织教学，提高教学效果。在实际教学中，我们并不需要全部利用加登纳提出的九种智能进行教学，而应该根据条件允许，选择自己最感兴趣、对学生最有效的教学方法。阿姆斯特朗坚信所有的孩子都是天才孩子。每一个孩子来到这个世界都具有他独特的潜能。天生我材必有用。如果培养得当，他们都能为更美好的世界作出贡献。对于我们老师、家长最大的挑战就是清除培养孩子的障碍石，使孩子所有的天赋得到发现和发挥。

但是，毕竟多元智能理论提出的时间较短，对理论本身可以提出种种探讨。譬如说，人到底有多少种智能?加登纳本人也承认，随着科技的进步，人类认识水平的提高，我们还会发现更多的智能。有的学者对该理论中不同智能之间的关系产生质疑。智能间的分界、组织有待进一步的探讨。用加登纳自己的话说，“我不能说(多元智能的)定义标准已盖棺定论，相反，定义标准随着我对人类能力的研究不断地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的数目将会增加，或者智能之间的界限将被重新确定”。

尽管建构主义学习理论和多元智能理论与成熟的理论体系之间还有很长的一段路要走，它们在当今美国与世界各国的教育改革中所起的作用是巨大而深远的，它们的革命性意义远未完全体现。

四、结束语

本章对20世纪以来对美国教育影响较大的理论学派作了简要评介。需要说明的是，在世界局势走向多元格局的今天，传统的两极跳跃、非此即彼的思维方式和治学理念已如落花流水、大江东去。“存在即合理”的“融合”理念新桃换旧符，成为学术界的主题。因此，笔者认为对教育理论的评述，应该摒弃以往“成王败寇”的评价方式，采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同异并存”的多元思想，从事实出发，贴近客观，在穷尽真理的过程中对复杂而鲜活的教育实践真正发挥积极的指导作用。

教育实践的本质决定了它的学科特点不可以等同于自然科学。为理论研究而研究的理论(所谓纯粹学术研究)因其远离丰富多彩的学校生活而遭人厌弃，失去其自身存在的价值。在崇尚实用主义的美国，各种学术流派的观点在学校教育的发展历程中均留下各自深深的烙印。时至今日，它们都还或明或暗、或大或小地发挥着其特有的光芒。具有人类心理学第二个里程碑意义，开辟了心理学研究科学化先河的“行为主义”理论，以“刺激—反应”(S—R)思想为指引的“尝试错误说”对学校教育中的奖惩制度作出了巨大贡献。在“格式塔”学派的“顿悟说”基础上发展起来的“认知学派”以研究人们思维过程为主要目的，揭示了人们认知的发展阶段，以及“同化”、“顺应”和“平衡”的知识积累过程，为学习成果向学习过程的重要转移奠定了理论基础。建构主义的“教育即生活、生长和经验的改造”、“最近发展区”的观点对学校课程设置和教学改革产生了“一场革命”的效应，有力地推动和确立了以学生为中心的教学模式。加登纳独树一帜的“多元智能”理论对于儿童智慧的开发产生了创造性的价值。尽管对行为主义、认知发展、知识建构、多元智能等教育理论的研究褒贬不一，但是，它们无一不在今天美国学校教育的实践中留下了各自鲜明的印迹，发挥着它们的巨大的作用。

教育理论的研究、发展和实践证明，一种理论的价值大小、作用有无不能只看研究者说得如何，主要得看它对实践的指导效果如何。学校的教师要想使自己的教学更上一层楼，必须能够灵活运用多种教育理论。没有正确的理论作指导的教学，往往局限于个人的经验，思路得不到拓展，教学有时也难以达到应达到的高度和深度，行之不远。作为教育工作者，应该针对具体的教育对象、教育情景以及教育材料选取不同的教育理论作为自己教学设计与课堂教学的理论基础，站在巨人的肩膀上，发挥自己的教育智慧和才能，提高课堂教学的效果与质量。博大精深的教育理论如果与鲜活生动的课程教学紧密结合，在教学实践中相得益彰，推陈出新，教育之树就会长青。

每一种理论都具有自己存在的价值，有自己产生的社会土壤，当然，也都会有其历史局限性。取其优点，为我所用，正是当今我们教育工作者的一致目标。当世界由二元对峙转入多元政治格局，人们的认识也由非此即彼的两极跳跃进化到了同异共存的“和合”阶段，我们的教育研究也理所当然地步入了百花齐放、博采众长的新时代。

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