高中英语学习材料范文

导语：如何才能写好一篇高中英语学习材料，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】联想教学法 高中 英语 词汇教学

任何一门语言均包括~汇、语法、语音三大要素，其中，词汇的学习、记忆、积累是一门语言学习的基础。高中英语作为高中学习中的重要组成部分，可促进学生全面发展，但目前我国高中生在高中英语的词汇学习中存在效率低下等问题，加上高中学习压力较大，学生往往会在高中词汇学不得法的情况下失去英语学习兴趣，从而产生厌学等负面情绪。高中英语词汇联想教学法可提高英语趣味性，减少学生的学习盲目性，从而可提高高中英语教学效果。

一、联想教学法概述

联想教学法为认知教学中的一种，是教学者通过引导学习者借用相近或相同特征的事物以达到巩固记忆的目的。具体来说，在高中英语词汇教学过程中，联想教学法是高中英语教师引导学生将新学习的词汇的各种特征，如形态、语音、语义等与以往获得的已储存于大脑中的语言系统相联系起来，再在已有的语言系统中纳入新获得的英语词汇的一种教学方法。

二、联想教学法在高中英语词汇教学中的必要性

1.高中英语词汇教学现状分析。当前，我国高中英语词汇教学教学效率较低，学生英语学习兴趣较低，主要原因在于学生学习英语单词的效率较低，存在记忆快、遗忘快等问题，久而久之，则会打击学生英语学习信心，导致学生失去英语学习兴趣。因此，在高中英语词汇教学过程中，高中英语教师应积极探寻有效的词汇记忆方式，以充分调动学生的英语学习积极性。

2.联想教学法在高中英语词汇教学中的作用。在高中英语词汇教学中，联想教学法是利用需要记忆的英语词汇与客观现实的联系，及英语学习材料中各部分间的内在联系进行记忆的教学方法。运用联想教学法不仅可帮助学生学习知识、增强词汇理解，还可帮助学生掌握良好的词汇记忆方法、开阔思路。

三、联想教学法在高中英语词汇教学课程中的应用策略

1.语音联想。语音联想教学法在高中英语词汇教学中可广泛的推广、应用，这是由于大多数英语词汇具有相同或相似的发音方式。高中英语教师在进行英语词汇教学时，可有意识的帮助学生进行语音联想，引导学生寻找新词汇与以往所学的旧词汇在发音上的联系，从而可达到事半功倍的效果，不仅可增加高中英语词汇学习的趣味性，还可促使学生英语学习更加轻松，提高学生的英语学习兴趣。如某高中英语教师在教授学生词汇时，指导学生根据发音方式定期整理词汇，如pin（别针）与din（喧闹）、tin（罐头）、pen（钢笔），feel（感觉）与fill（充满），would（将要）与wood（木头），break（破译）与brake（刹车）等，有助于学生不断更新知识结构，善于分辨具有相似发音的英语词汇的不同含义，从而显著提高了学生的英语学习水平。

2.词义联想。词义联想教学法是一种引导学生学习、记忆英语词汇时根据英语词汇的反义、上下义及同义关系进行记忆的教学方法。词义联想教学法是一种帮助学生对词汇的记忆由一般到具体进行记忆的教学方法，在此教学过程中，学生需围绕相关记忆表象对具体词汇进行联想，识记联想。词义联想教学法可从同类词联想、反义词联想、上下义词联想进行开展。如某高中英语教师在进行词汇教学时，在教授“spring（春天）”这个单词时，引导学生联想“summer（夏

天）”、“antumn（秋天）”、“winter（冬天）”词汇的读法、写法，在教授“big（大）”这个单词时，采用反义联想教学法，引导学生联想“small（小）”，同时拓展词汇，如buy（买）与sell（卖）、common（普通的）与special（特别的）等，不仅巩固了学生以往学习的词汇，还拓宽了学生思维。

3.形态联想。高中英语教师在进行英语词汇教学时除可采取语音联想、词义联想外，还可采取形态联想教学策略。形态联想教学策略是一种教师引导学生根据词汇的组词规律进行联想，以加深对词汇的记忆的教学方法。英语词汇的组词规律主要包括合成法、派生法等常见的构词法。因此，高中英语教师在教学过程中应有意识的帮助学生记住常用的词根、词缀及词汇，进而有利于学生通过合成联想与词缀联想方式学习、记忆英语词汇。如某高中英语教师采用形态联想法进行教学，帮助学生掌握词根，告知学生前缀un-表示否定含义，通过对词根的掌握，学生明白了people（人们，人）、happy（高兴）、fortunate（幸运的）等词加上前缀un-后，分别表示缺乏人性或个性的人、不高兴、不幸运的，从而提高了学生的英语学习兴趣，扩大了学生的词汇掌握量。

四、结语

高中英语词汇学习是高中英语学习的基础，高中英语教师在进行课堂教学时应充分意识到联想教学法在英语课堂教学中的重要作用，同时需善于运用语音联想、词义联想、形态联想教学法提高英语学习的趣味性，激发学生学习兴趣，拓展学生学习思维，以促使学生英语学习的综合能力不断提高，加强学生的英语学习信心。

参考文献：

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关键词：高中英语 英语写作 学困生 背诵式语言输入

中图分类号：G633.41 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2016）03-0137-01

1 背诵式语言输入的理论概述

“输入假说理论”是美国语言教育学家克拉申所提出的，该理论的教育思想和教育方法也是背诵式语言输入的基本借鉴基础。所谓“输入假说理论”是指语言学习者需要亲身融入到语言交流情境氛围之中，通过与他们的沟通交流接受语言的熏陶，增强学习者对所学习语言的理解，这样才能过的更进一步的语言学习兴趣。因此，语言学习者如果想要提升自身对所学语言的综合运用水平，就必须增加所学语言的信息输入量，提升自身对所学语言的理解与掌握能力，这样才能实现语言应用水平的提升。所以，在教学中，高中英语老师必须在参考高中英语教学大纲的基础上，加强对英语教材和资料的研究，例如，英语词汇、英语语法、英语句型转换等，精心选择同学生英语学习能力和英语理解能力相匹配的的英语资料让学生背诵，以提升他们的语言输入量，为英语写作水平的提升奠定基础。

2 背诵输入对高中英语学困生写作能力的影响

背诵输入对高中英语学困生写作能力的影响可以概括为以下几方面：

2.1背诵输入可以降低英语学困生英语写作过程中产生的情感焦虑

学生在英语学习中产生的情感焦虑心理会直接降低学生的学习热情，不利于学生提高二语习得能力，为此，在英语写作过程中，教师必须想法消除学困生在学习中产生的情感焦虑心理。背诵输入是学生较为熟悉的大众学习法，背诵内容也都是经过英语教师精心挑选之后的优秀学习材料，学生背诵记忆之后，可以将记忆内容灵活的应用在英语写作中，降低学生在英语写作学习中的抵触情绪，而且随着学生背诵输入量的不断增多，学生在英语写作中会积累更多的语言知识，增加学生的英语写作信心，提高英语学困生的英语写作积极性。

2.2背诵输入可以促进英语学困生更好的理解英语语法和词汇

背诵本身是对可理解性输入的强化，可以帮助学生通过实际运用将语法知识和词汇知识内化为隐形知识，学生在课堂上所学的语法知识大都是借助理论讲解来实现，并通过在英语写作中灵活应用来加深对语法词汇等的理解。背诵输入则可以让学生在反复背诵英语材料的过程中深度理解语法知识，而对英语语法和词汇的深入理解，反过来也能够促进英语学困生的英语写作水平的提高。

2.3背诵输入可以帮助英语学困生消除母语干扰

在英语学习的过程中，母语对学生的英语学习会产生潜移默化的影响，其中母语对二语习得的影响，不仅包含了正迁移而且包含了负迁移。除此之外，由于英语学困生在英语学习中缺乏英语学习环境，所以学习者可以通过有意识的背诵输入实现对语言输出的二次思考。在英语学困生的英语写作学习中，高中生通过背诵输入加深对语言知识的理解，修正一些不符合英语语言表达的内容，以不断克服汉语对英语写作的影响，避免在英语写作中出现中式英语表达。

2.4背诵输入可以培养英语学困生的英语输出熟练程度

根据显性知识和隐形知识的分类可以知道，只有当语言学习者的隐形知识达到一定数量时，学习者才可以更流畅的使用目的语；显性知识存在于学习者意识层面中的对语音、语法等知识可详细阐述的语言知识。隐形知识也称语感，其存在与学习者的潜意识中，学生在背诵输入的过程中会将意识中的显性知识转换为隐性知识，并逐渐形成自己的语感。背诵的过程是一个学生学习英语的有效的方法，在英语写作中，学生的语感会在背诵中逐渐形成，语感越强，背诵速度越快，效率越高，背诵的内容也会随之增加，学生在英语写作中的学习积极性也会随之增加，对目标语的掌握也会越来越好。

3 背诵输入在英语写作教学中的注意事项

为了更好地发挥背诵输入对英语写作教学的积极性，在背诵输入教学中，教师应该为学生选择更合适的背诵材料。背诵过程是学生主动输入的过程，学生占主体地位，要想实现较好的背诵最佳效果，英语教师应该站在学生角度思考问题，正确选择英语背诵材料。教师要坚持背诵内容的难度适中，不要选择过难的英语背诵材料，打击学生的背诵积极性，除此之外，教师要坚持背诵内容的多种多样，让背诵材料符合学生的生活，以激发学生的英语背诵热情，提高学生的学习兴趣。为了更好的发挥背诵输入在英语学困生写作中的积极影响，教师还必须发挥自己在学生背诵过程中的指导作用，防止学困生在背诵中出现浑水摸鱼的情况，并定期对学生的背诵内容进行检查，督促学生严格要求自己，将英语短时记忆转化为长久记忆，以不断提高学生的英语写作热情。

4 结语

背诵输入对提高高中英语学困生的英语写作水平有着极为重要的作用，反复背诵是对可理解性输入信息的强化过程，可以加深学生对英语语法知识和词汇知识的理解程度，并逐渐形成英语思维习惯，减少母语对学生写作中负面影响，提高英语学困生的英语学习热情，提高学生的英语写作热情。

参考文献：

[1]赵素妮，邓铁.二语词汇习得中背诵法与附带习得法的实证研究[J].河北北方学院学报，2007（05）.

[2]龙献平，黄光大.背诵强度与英语学习成绩的相关性研究[J]. 西安外国语学院学报，2006（01）.

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关键词：高中英语；分级阅读；阅读量；教学策略

中图分类号：G633.41 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）13-0076-01

俗话说：“巧妇难为无米之炊。”要想掌握一门语言，丰富的阅读量是关键。对英语这门语言来说，只有大量地听、说、读、写、用，才能很好地掌握。因此，英语教师要提高高中生的阅读量，尤其是注重高中英语的分级阅读。掌握一定的教学策略，可使学生快速地掌握英语分级阅读技巧，提高英语应用能力。

一、高中英语分级阅读教学依据

在全球化大环境影响下，学好英语这门语言至关重要。因此，教师要掌握一定的英语分级阅读教学策略，提供给学生一定的英语学习技巧。在英语教学中，掌握一定的英语阅读分级技巧，可以推动英语这门语言在高中学习阶段的发展，增强学生的英语能力。在英语分级阅读的过程中，有两个主要依据是必须遵循的。第一，依据传统的教育教学模式。从英语教材出发，根据英语教材的内容与要求，制订相应的教育教学计划。依据由易到难、由浅渐深的原则，将英语的阅读分为不同等级，将第一级作为基本目标，层层递进，层层深入。第二，依据现代教育教学模式。从学校自身特点出发，结合当代高中生的英语阅读能力及英语文章理解能力，将英语阅读分为不同等级，设定不同目标，再依据英语基本教材，分类指导高中生阅读。在高中英语教学中，英语教学大纲要求将英语阅读分为听、说、读、写、用等不同的等级。要求学生从第一级学起，从易到难，从简单到复杂。针对不同等级的英语阅读，要确定相应的阅读目标以及不同的英语学习要求。对英语阅读设定一定的等级，是依据当前学生的学习能力和学习技巧，这也符合当今教育对学生个性化教学的要求。

二、高中英语分级阅读的设计与实施

（1）材料的设计与原则。首先设计。在新课改要求下，英语教学材料的选择要结合当代高中生的自身发展特点，要与当今高中生的实际语言能力相符合。而原著阅读正与新课改的要求相吻合，因此，原著阅读不失为高中生英语分级阅读材料学习的最佳选择。其次是原则。在英语分级阅读的设计过程中，遵循一定的原则，可让教师更好地掌握英语分级阅读策略。一是简洁性原则。譬如，对于高一的学生而言，应选择较为简单的学习材料，由易到难学习，层层深入。二是兴趣原则。在简单的基础上，选择一些高中生比较感兴趣的教材，在潜移默化中提高英语能力。三是反复记忆原则。学习英语，最为重要的就是单词量的背诵与积累。因此，在平时学习英语的过程中，要加强对英语单词的反复记忆。四是表演原则。在英语分级阅读教学过程中，可加入一些表演形式。譬如，模仿英语电影的情节，设定英语场景进行对话表演，提高学习英语的兴趣。

（2）分级阅读的实施。首先，提出分级建议，促进学生积极参与。在英语分级阅读中，教师要针对不同阅读等级的学生，提出合理的学习建议。譬如，对于第一等级的高中生而言，应该要求他们注意英语单词的记忆与积累，让他们学会最基础的英语知识，提高英语能力；对于高等级的学生而言，已经积累了足够的词汇量，可设定不同场景的英语对话，让他们在不同场景中运用学会的英语单词。其次，分级评价，增强学生自信心。英语阅读教材不仅要求对学生的英语阅读进行分级，而且也要对教师的评价进行分级。英语学习要求学生在英语听、说、读、写、用这五个方面进行掌握。因此，老师在评价中，也要依据这五个方面对学生进行不同的评价，从而让学生在每个阶段都能得到夸奖并提高学习英语的自信心。再次，丰富阅读资源，提高分级阅读能力。在英语分级阅读中，一定的阅读资源是至关重要的。因此，要不断获取英语学习资源。英语分级阅读要求教师要多利用网络、多媒体等科技手段，积累大量资源，引导学生正确进行英语分级阅读，提高学生英语分级阅读能力。

三、高中英语分级阅读的成效及思考

（1）英语分级阅读成效。首先，扩充了学生学习英语的阅读量。英语分级阅读扩充了学生的英语阅读量，为学生扩充英语单词词汇量，提高英语阅读能力提供了有利条件。其次，提高学生英语的阅读能力。在英语分级阅读中，学生在不同等级中，掌握了足够的单词量，学会了句型句式的分析，掌握了句型句式的构成结构，对句子的分析能力也逐渐提高。再次，提高学生学习英语的兴趣。英语分级阅读将英语分成不同等级，对于学生也采取不同等级的要求模式，使学生学习英语时由易到难、由浅到深。在层层递进的英语教学模式中，对英语产生浓厚的兴趣，从而提高学习英语的自信心和综合能力。

（2）思考。在高中生学习英语的过程中，只要一种教学策略能够给学生带来积极的影响，这种策略就是行之有效的。对于新型的教育教学方式，应辩证地去看待。教师要更新教育观念，改进教学中出现的失误，依据高中生的特点精心选择教学策略，以此提高高中生英语分级阅读的能力，为高中生的成长成才打好基础。

参考文献：

[1]葛炳芳.高中英语阅读教学改进策略的思考[J].课程・教材・教法，2012（02）.

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关键词：任务型教学法；高中英语教学；运用

一、引言

任务型英语教学法能够有效帮助英语学习者自然地学习英语，因而受到了英语教师们的青睐。教育部在2001年制定的新《英语课程标准》中指出：“教师应避免单纯传授语言知识的教学方法，提倡使用任务型教学模式，让学生在教师的指导下，通过一系列的方式实现任务目标，感受成功。”任务型教学法已成为目前主流教学法之一，因为这种方法注重通过完成一系列任务来提高英语交际能力，而不是通过机械学习来掌握基本语法。另一方面，学生在完成任务的过程中，自身通过一系列的真实生活情境让自己融入语言学习的环境中，能够不知不觉的提高英语语言运用能力。高中英语教学往往重视实效性，大部分学生为了考试得高分而学英语，忽视了英语在实际中的运用能力。在高中英语教学中使用任务型教学法能够提高学生口语表达能力及其他语言技能的提高。这对于改进高中英语教学和提高英语教学水平有很大的意义。

二、任务型教学法概述

要理解任务教学法的实质，首先要知道任务的内涵。Nunan（1989）给任务下的定义是：在课堂上用目标语做一系列涉及对语言理解、运用和学生之间互动的事。关于任务的定义不同的学者有不同的观点，但基本都认同任务涉及语言的实际运用。学习者在完成任务的过程中，注意力集中在意义上而不是语言的表达形式上。因此，学习者在完成学习的任务过程中能自然且有意义地增进目的语的习得（庞继贤，2004）。任务在教学中有很重要的作用。任务型教学法要求语言课堂以任务为中心，使学习者能在完成任务的过程中学习语言，掌握语言（Richards & Rodgers）。高中英语教师在使用任务型教学法教英语时，要设计好任务。如果任务设计不好。学生在完成任务过程中可能会由于各种因素而导致不能有效完成任务，没有实现英语学习的教学目标。关于任务设计的内容原则Feez（1998）提出了以下几点：第一，焦点在过程而非结果；第二，强化交际，使学习者在完成任务的过程中有目的地开口讲话；第三，任务是学习者的现实生活需要；第四，教学任务应按难度大小循序渐进。从中可以看出，任务型教学法是在交际教学法的基础上发展起来的一种英语教学法。Willis（1996）认为任务型教学法运用了交际语言教学的教学原则，而任务其实就是运用这些原则的工具。课堂教学中的任务和现实生活中具体使用的语言情景极为相似，因此，任务型教学法和交际教学法几乎一脉相承（Skehan，1996）。总之，任务型教学法和交际法关系密切，是交际教学法的进一步发展，是一种切实可行的教学方法，很适合运用于高中英语教学。

三、理论来源

任务型教学法理论基础广泛，受众多语言学派的影响。这些学派包括结构主义语言学、功能语言学和语言的互动模式等。其中Skehan（1996）根据结构主义的理论来决定任务种语言的复杂性；Berwick（2002）用功能学说区分语言教育和语言交际；Pica（1993）对互动和交际进行了区分。但最重要的理论基础来自于交际教学法的原理。其重视语言的交际性在英语教学中有重大作用。首先，任务为英语学习者提供了良好的输入和输出条件。Krashen（1985）认为可理解输入是语言习得成功的关键。而Swain（1985）则认为输入和输出同等重要。任务为学生提供了输入和输出的机会。其次，任务需使用日常生活中的语言，所以这种任务和学习者自身的经历有关，作任务时会感到很熟悉话题，能够调动学习者学习语言的积极性和主动性。在熟悉的情境中解决任务会很容易，会产生较高的成就感，这样可以有效激励学生学习英语。最后，任务并不是固定的，可以根据教学目标进行适当调整。Long & Crookes（1991）指出，任务给学生提供了一种恰当展现目的语用法的途径。任务要按由易到难设计，完成一个任务后，下一个任务难度有所增加。在高中英语教学中输入和输出是很重要的，任务型教学法显然在这方面有优势。但是需要英语教师在设计英语教学任务上下功夫。郝惠珍（2005）认为教师要在课前对任务的类型、主题等因素进行分析，然后根据输入材料、学习者的差异和教学目标设计成难度不同的学习任务。由此可见这种教学法对教师要求比较高。

四、具体运用

任务型教学法需要师生间互动学习，而不是教师直接把知识灌输给学生，让学生被动地接受知识。教师要善于根据自己丰富的教学经验和对学生的了解设计出一系列适合学生学习的教学任务。在学生练习任务时教师要提供必要的指导，帮助学生克服学习困难，顺利完成任务。学生在课堂上要积极主动的参与，这样能相互提高。Naiman & Stern（1978）认识到学生之间的共同学习，能纠正同伴的常见错误。学习中出现错误并不可怕，然而大部分学生因为面子问题不敢开口。其实不然，学习英语要敢于开口，在课堂上要不怕犯错误。岳守国（2002）认为学习者不能因怕出错而缩手缩脚，出错会丢面子但可能会从错误中发现不足。这样能提高自己的英语水平，避免今后出现类似的错误。

在高中英语教学中，教师首先根据课文的内容设计出不同层次的英语学习任务，要求学生自由分组共同完成任务。在完成任务的过程中对学习材料进行加工消化，最终获得自己所需的知识。英语教师在督促学生的同时要指导学生克服学习障碍。最后还要进行评价，找出优点和不足。教师和学生共同对学习材料进行探讨，对于存在的不足要及时分析原因并进行改正。这样能够有效的提升高中英语学习者的语言技能。特别是对日常实际表达能力的提高有很大帮助。

高中英语教学中使用任务型教学法是切实可行的，是一种值得提倡的有效教学方法。高中英语教师要不断提高自己的专业知识技能和教学实践能力以设计出更合理的任务。在高中英语教学中广泛使用任务教学法能使课堂内容丰富多彩，满足不同类型学生的学习需求，是一种适合高中英语教学的方法。（作者单位：西华师范大学外语学院）

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部，英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001：29.

[2] Nunan，David.Designing Tasks for the Communicative Classroom，Cambridge：CUP 1989：10.

[3] 庞继贤.交际课堂的任务设计――导读[M].北京：外语教学与研究出版社，2004.

[4] Richards，J.and Rogers，T.Approaches and Methods in Language Teaching.CUP 2002.

[5] Feez，S.Text-based Syllabus Design[M].Sydney：National Center for English Teaching and Research.1998：17.

[6] Willis，Janes.A Framework for Task-based Learning.England：Addison Wesley Longman Limited.1996.

[7] Skehan，P.Second Language Acquisition Research and Task-based Instruction[A].In J.Willis & D.Willis（Eds.）.Challenge and Change in Language Teaching[C].Oxford：Heinemann.1996：20.

[8] Skehan，P.A Framework for the Implementation of Task-based Instruction.Applied Linguistics.1996.17（1）；38―61.

[9] Quoted from Richards，J.and Rogers，T.Approaches and Methods in Language Teaching.CUP2002

[10] Pica，T，R.etal.Choosing and Using Communicative Tasks for Second Language Instruction.In G.Crookes and S.Gass（Eds.）.Tasks in a Pedagogical Context：Integrating Theory and Practice.Cleve don：Muitilingual Matters.1993.

[11] Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications.London：Longman.1985.

[12] Long，M.& G.Crookes.Three Approaches to Task-based Syllabus Design[J].TESOL Quarterly 26：27-55.

[13] 郝惠珍，张亚蜀.任务型英语教学法浅析[J].河北师范大学学报（教育科学版）2005：7（5）.

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关键词：交互式电子白板，高中英语课堂，情景教学

交互式电子白板作为一种便捷的教育技术手段在高中英语情景教学中的应用使得“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”成为可能。交互式电子白板在英语课堂中发挥了独特的优势，集“黑板”“粉笔”“计算机”“投影仪”等多种功能的智能操作平台，还有其丰富的Whiteboard备课系统，提供了互动协作式的、高效智能的教与学环境，建构了“学生――白板――教师互动”的英语教学模式，很大的提高了英语上课的效率，教师能够恰当地选准电子白板与课堂教学的最佳结合点，使课堂学习效益最优化。

一、有效创设情景，提高英语学习兴趣

交互电子白板以超语言、超文本辅助高中英语情景教学，通过多媒体中的、视频、音乐播放、聚光灯、实物展台等功能，极大地增加了英语学习的趣味性，给学生提供文字、图片、有声读物、动画和视频等形声结合、图文并茂的学习材料，有效创设高中英语教学语言、生活、社会等情景，通过电子白板的形象演绎，动静结合，使师生、生生之间的互动交流变得更丰富、生动，提高了英语学习趣味性，使学生从无兴趣转化为有兴趣，从而产生强烈的求知欲。苏联教育家苏霍母林斯基说：教育是人和人心灵上，最微妙的相互接触。真正心灵的接触就能产生巨大的学习热情及渴望。电子白板为英语课堂上师生互动、生生互动提供了技术可能和方便，为建立以学生学习为中心的英语课堂教学奠定基础。

在英语课堂导入环节，教师通过教学资源的精心设计，创设能激发学生兴趣和探索欲望的活动情景，就能使学生处于一种良好、积极的心理状态。这样，在形象的强烈刺激下，唤起学生对长时记忆中有关知识的经验和表象，学生借助已有的知识结构对新知识进行同化和顺应，通过师生之间的协作和会话，实现知识的意义建构，最后还能成为教师以后教学的重要资源。整个课堂体现了师生、生生之间融洽而互动的关系，也 体现了以学生为主体的教学理念。

二、突出以学生的主体地位，激发参与意识

高中英语课堂侧重培养学生各方面的能力，尤其是发现问题解决问题的能力，电子白板的应用促进学生自主参与学习，为学生构建交互式英语教学环境，以学生为主体，主动获取知识、体验成功的过程，使学生产生的兴趣和“我要学”的动力，从而积极地参与到学习活动中来，培养学生的合作探究能力，改变传的被动学习状态，提高学生的英语课堂参与度，促进师生、生生的课堂互动。“兴是最好的老师。”学生有了学习兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受，学生会越学越想学、越爱学，达到“事半功倍”的效果。电子白板操作工具中独有作用性可以方便解决PowerPoint或Flash课件中难以实现的问题；英语教学就是要帮助学生“跳一跳”，因此教师各种教学方式的整合，目的就是让教学出现在学生的“最近发展区”内，而这种教学的切入点就是以寻找强化学生发展每一个阶段的积极教育基因为重点，设计教学策略，使学生迈向知识的延伸与运用，以致达到教学的最优化。电子白板教学在教学过程中，使得每个层次的学生都向上走了一步，体现了让不同层次的学生得到不同层次的发展。

三、有效整合教学资源，改善学习方式

利用其自身的媒体库，电子白板可以展示出不同的时间和空间场，不受时间、地点的限制，极大地丰富了信息资源，拓宽了学生获取信息的渠道。教师在课堂根据教学的需要，调动学生的各种感官，启发学生去体验、去领会教学情景，促进学生积极思考，更好的把握学习内容，增长知识，陶冶情操。交互式电子白板功能强大、互动性强、使用方便，利用白板进行课堂教学，为新课程教学改革的实施提供了有益的借鉴和参考。它在英语教学中充分显示着以“学”为主，展现“教”的个性的特征。运用电子白板教学大大提高了学生的学习兴趣，提高了学生参与教学的积极主动性，增强了师生和生生间的互动交流，提高了英语课堂教学效率。它为英语课堂教学注入了新的活力，使我们的英语教学变得更加精彩，真正起到了服务于有效课堂的重要作用。

四、利用网络交互，优化英语课堂

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关键词：多媒体网络；英语教学；动起来

《英语新课程标准》明确指出，教师要充分利用现代教育技术，开发英语教学资源，拓宽学生学习渠道，改进学生的学习方式，提高学生的学习效率。在条件许可的情况下，教师应充分利用各种听觉和视觉手段，例如：挂图、音像等，丰富教学内容和形式，促进学生课堂学习；要利用计算机和多媒体教学软件，探索新的教学模式，促进学生的个性化学习；要开发和利用广播电视、英语报刊、图书馆和网络等多种资源，为学生创造自主学习的条件。 教师要努力学习现代教育技术，开发并合理利用以现代信息技术为载体的英语教学资源，实现现代信息技术与英语教学的整合。

本人所任教学校的很多学生对英语不感兴趣，有些学生甚至彻底放弃了英语学习，认为英语学习就是记单词、背诵句子、学习语法，太枯燥乏味。教师应该尽最大努力改变这一现象，传统教学法很基本、实用，但是机械枯燥，教师应该在传统的课堂教学中科学利用技术手段，优化多媒体技术和英语学科的整合，努力改变教学内容的呈现方式、教师的教学方式、学生的学习方式和师生的互动方式。教师应该把传统的英语课堂教学和多媒体网络技术有机的结合，既要保持传统的课堂教学的长处，同时又利用互联网上丰富的教学资源、原汁原味的英语材料，使它们优势互补。信息技术、多媒体网络的使用极大地推动了高中英语教学，不但可以改善英语课堂教学环境，还能使课堂学习与教学得到延伸，改善师生互动关系，使英语课堂能吸引学生的眼球，变得生动有趣、色彩缤纷。

一、突出学生主体地位，发挥教师主导地位，培养学生的整体英语能力

《英语新课程标准》指出，普通高中英语课程要在义务教育英语课程的基础上，帮助学生打好语言基础，为他们今后升学、就业和终身学习创造条件，并使他们具备作为21世纪公民所应有的基本英语素养。高中英语课程应根据高中学生认知特点和学习发展需要，在进一步发展学生基本语言运用能力的同时，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力；逐步培养学生用英语进行思维和表达的能力；为学生进一步学习和发展创造必要的条件。﹝3﹞ 高中英语教师应该根据单元教学内容和特点，鼓励学生在教师的指导下选择适合自己的学习材料、确定学习目标，激励学生利用多媒体网络，自主学习、查询所需资料，拓展视野，这样可以激励学生积极主动学习，反思自己的学习行为。高中生对多媒体网络很感兴趣，通过多媒体网络，学生可以实现分组合作，师生之间的互动更动态、灵活，学习氛围轻松和谐，学生提高了对英语学习的兴趣，锻炼了学生的英语运用能力。

二、利用多媒体网络，有效整合资源，培养学生的互助合作精神及创新精神

在教学过程中教师可根据不同的课程要求和内容，灵活地用相关的媒体进行教学，把大量的知识、信息，科学、快速、有效地传输给学生。并且多媒体网络教学使得英语教学由传统的师生互动趋向于多元化（师生间的互动、学生与学生的互动、学生与计算机技术员间的互动），培养了学生的互助合作意识。

在教学过程中教师可以布置作业，让学生分组合作，自主完成学习任务。学生可以利用多媒体网络，在短时间内收集大容量的英语知识、背景、素材。既培养了学生的合作精神，又利用了学生对网络的兴趣，激发了学生的求知欲望。“善于发现问题，敢于大胆质疑，对问题刨根寻底是创作型人才的重要潜质”。多媒体网络英语教学以学生为主体，学生成为了学习的主动参与者，对英语学习的兴趣大增，在学习中也不再处于被动地位，课堂参与的积极性提高，逐渐学会了自主思考、讨论，从而培养了学生的创新精神。

多媒体网络下的英语教学是开放性的教学，不仅惠及课堂，而且延伸到课外，使传统的英语教学充满趣味，扬长避短，发挥了学生的主体地位，促进了师生互动、学生与学生间的互动。学生在课堂上不再只是一味地被动地接受知识，调动了学生的积极性，使学生愿意参与到课堂上来，培养了学生的创新能力，使学生在课堂上动了起来，英语课堂不再是一潭死水。

参考文献

（1）教育部《高中英语新课程标准》.人民教育出版社。

（2）潍坊市教育科学研究院《教学设计与评估》.中国石油大学出版社，2009。

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1. 蓝思分级阅读标准

蓝思分级阅读框架（蓝思框架），以“蓝思”（Lexile）为单位，度量学生阅读能力，测评阅读能力的高低。就像温度计可以测量温度的高低原理一样，蓝思阅读框架设置了普遍、绝对和不变的测量学生阅读能力的标准，帮助教师来确定针对阅读教学的起点。

蓝思分级阅读框架建立在可读性理论、教育科学和学校实际教学实践基础上，技术与科学性兼备。“可读性”是阅读文本的难度，“可读性公式”可以通过学生的测评得分给出阅读能力评价书，或按照评价得分可以安排阅读篇章的才来难以程度。蓝思框架的独特之处是实现了对学生阅读能力与阅读文本的同步测量，并实现了两者之间进行合理匹配。

蓝思阅读开发了基于网络测试的电子系统，通过研发基于网络的蓝思分析器（Lexile analyzer），实现了通过可读性公式分析阅读文本的语句难易复杂程度即句法使用繁复程度，采用了200-1700L作为量化划分阅读文本难度的标准。

蓝思分级阅读框架体现了教育过程中以学生认知为中心的核心教育理念。通过蓝思的教育方式，教师可以实现两个最为根本的教学任务，即诊断学生的实际学习心理年龄阶段；在准确判断学生基本情况下，为学生提供可以引导他们上升到下一阶段的学习材料与学习内容。

蓝思分级阅读标准在技术上实现了阅读能力与阅读文本材料的匹配，细化了学生不同个体的阅读能力与未来升学能力与就业水平的具体差距，通过蓝思阅读标准的评定，教师可以实现为每一位学生确定针对性的阅读教学标准与阶段，真正实现差异化特色化因人而异的教学。

2. 蓝思分级阅读标准下的高中英语课外阅读

蓝思分级阅读方法实现对英语词汇、句法、读写能力等进行精确阶段的划分，通过设计标准的检测模式，为我国高中阶段的英语阅读的学习及能力训练与培养提供了重要的工具与解决思路。

我国高中教育阶段是学生基础教育学习阶段过程中最为重要的阶段，面临着最后高考的考核、下一阶段的学习及未来的成长与就业。高中英语科目教学与考查，注重对学生听、说、读、写等四大方面、四个版块的综合运用能力考查，其中阅读能力是重中之重，不仅考查分值比重较大，阅读能力与未来应用能力联系非常紧密，好的阅读能力为听力、口语及写作能力都有裨益与帮助，因此，高中英语阅读能力是英语学习与考查的关键，也是学生学习的重点甚至是难点。

为实现高中阶段每一名学生都能实现英语阅读能力的提升，在做好课堂基础教育的基础上，教师要摸清每一位学生的英语能力基础情况，根据不同的情况有针对性地进行训练与提升。就英语阅读版块的能力提升方面来说，我们可以用蓝思分级阅读标准的工具。

2.1蓝思框架测试学生英语阅读水平，评定每一名学生阅读能力等级

利用蓝思框架中200-1700L量化划分阅读文本难度的标准，我们选取难度与能力适合我国高中教育阶段内容且与高考考查相符的阅读材料，对学生进行测试，通过测试对学生取得的成绩进行科学分析，划定蓝思等级。通过蓝思等级可以看出学生阅读的基础与未来能力提升欠缺的方向，未来可以有针对性地开展基础知识与欠缺能力的专项培养与训练，提供切实提高英语成绩的方向。

2.2用蓝思框架检测学生阅读过程并布置课外阅读作业，提升阅读能力

通过蓝思框架的对学生英语阅读能力进行评价的基础上，可以确定阅读材料是否与学生阅读水平相适合。根据蓝思的评定结果，针对不同的学生设定不同难度的英语阅读训练，尤其在选取课外阅读材料时，要依据蓝思评级结果，选定不同的阅读材料，实现特色化差异化的教学。通过蓝思评定标准的划分，实现对阅读能力的准确定位，未来可针对学生的能力，采用循序渐进的阅读材料训练，蓝思分级阅读在不仅能准确定位学生目前的阅读能力与水平，还可为下一阶段的训练目标提供明晰训练目标。

综上所述，蓝思分级阅读框架为学生的阅读能力的真实水平进行了评判，同时能真实评判阅读资料的难度是否符合学生的阅读水平。在高中阶段，为能帮助学生更好的培养阅读能力，提升学生的阅读水平，我们要积极利用蓝思分级阅读的先进手段，科学测评学生能力，为学生选择适合自身的课外阅读材料，在真正提升阅读能力基础上，积累语言表达范例，储备英语语言基础，实现英语整体能力的提升。

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关键词：高中英语；后进生；转化

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711(2014)06-0014

后进生的转化一直是我们教育从业者所关注的问题，如何转化后进生已成为教育中的一个重要课题。其中，后进生的定义对后进生的转化具有重要作用，只有确定了后进生才能对其进行教育。

一、后进生的定义

后进生是指学习成绩差或者道德品质差甚至两者均差的学生。可见，后进生包括三种类型：第一，学习后进生，那些在知识、能力、品格、方法、体质等要素及要素的融合方面存在着偏离常规的缺陷，智力得不到正常开发，不能达到教学大纲规定的基本要求，需要通过有针对性的教育教学措施给予补偿和矫治的学生。第二，道德后进生，主要是由于高中时期的叛逆期，导致思想上的叛逆。第三，学习和道德的后进生，两者之间其实是相互影响的关系，学习或者道德其中一种教育的缺失，极有可能引起另一种教育的失败。

二、后进生成因探讨

1. 外部原因

外部原因包括社会、学校和家庭等环境因素。首先，教师专业教学素质不高，口语表达不流利或不能正确地使用某些句式，就会使交际失败或受阻，不能利用课堂时间，帮助学生及时地复习、巩固某些新学的词汇和短语，甚至会对学生语言发展起误导作用。另外，还有不正确的教学方法，后进生往往是落后教育理念的副产品。其次，学校因素。落后的教育理念，素质教育的口号天天讲，应试教育的思想却坚决不改，这就是许多中学的落后思想。第三，社会因素。社会观念误导，在这个经济决定一切的社会，经商赚钱成了一些人的人生追求，新的“读书无用论”给青少年的影响很大。不健康的文化腐蚀、学校思想教育的薄弱也使一些学生把低级下流视为乐趣，拜金主义、享乐主义成为时尚。

2. 内部原因

内部原因是指学生的认知等智力因素，动机、策略、意志等非智力因素。认知是人们了解世界时所经历的几个过程的总称，语言学习的过程就是一个从输入到输出的认知过程，这个过程包括注意、记忆、信息处理、母语转移到最终中介语的形成。认知能力的强弱在一定程度上直接影响学生英语学习的思路和行为，认知上的缺陷极易造成英语学习落后。首先，注意力。学生所接触的英语学习材料，首先必须引起大脑的注意。在英语学习中，后进生往往注意力不能持久，不易集中，上课不能集中注意，看书时漫不经心，学习效率低。因此，在相同的学习条件下，他们对信息的摄入量少，工作记忆所能加工并调用到长期记忆的语言模块和一般知识也因此而减少，长此以往，就会造成落后。其次，记忆力。记忆是储存、再现知识和经验的仓库，是学习成功的基本前提。有些英语学习困难的学生，或是记忆的敏捷性和持久性差，或是缺乏记忆的主动性和目的性，往往表现为记忆慢，记不准，忘得快。第三，语言迁移能力。英语学习后进生由于原有语言知识储备少，长期记忆中可供调用，以帮助对新知识进行分析、加工的信息就不多，很难在新知识与原有知识网络中建立适当的联系，不容易发生语言的正迁移，其知识的同化过程在一定程度上受阻，不仅影响对新知识的接受，而且难以留下深刻印象。

三、后进生的转化

1. 从转变心理开始

首先，表演激励，引起学习的动机。学习动机是影响学生英语学习的重要心理因素。学习动机不强是中学生英语后进生的显著特点，因而，要转化高中英语后进生，良好的英语学习动机的形成是英语教学的一个重要目标。另外，适当的表扬与鼓励，能激励英语后进生的学习动机，促使后进生树立起学好英语的信心和勇气。笔者认为只要教师诚心诚意地为学生服务，适当地予以鼓励，晓之以理，动之以情，即使“冰山”也会融化的。

2. 在学习上的强化训练

首先，教师要端正自身的教学观、人材观、学生观。这是转变后进生的核心。它直接制约教学内容、教学方法、教学手段等方面的方向、深度和效果。只有真正树立正确的教学观、人才观、学生观，才能有学生的主动学习和主动发展，从而有效地克服后进生的产生。其次，以期待心理促进后进生转化。教师的期待，可以使学生产生积极学习的欲望，克服自卑感，提高自信心，形成对良好学习成绩的期待。它是激发学生非智力因素的重要手段，影响着学生个人行为的选择。最后，因材施教，努力提高后进生的认知能力。后进生原有知识的量少质差，认知方式机械消极。因此，笔者主张对后进生应适当减慢速度，打实基础，改善认知方式，提高认知水平。另外，根据后进生各自的兴趣和智力特点，让他们对英语不同的学习方法进行运用。

3. 学校和家庭的互相配合

长期以来，在教育学生特别是后进生问题上，校外教育与校内教育配合得不够。一方面，学校苦口婆心地教育后进生，另一方面，社会上不关心和讽刺后进生的现象比较普遍，从而淡化了学校教育。为此，在后进生转化过程中，我们既要充分发挥学校的主导作用，又要充分利用校外因素对他们的积极影响，尤其要十分重视家庭教育的作用，做好后进生家长的工作，取得家长的配合和帮助，达到共同教育的目的。

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关键词：学得 习得 高中英语

“有许多证据表明，相对于教师的知识而言，教师的信念更能影响其教学行为”（Marion Williams & Robert L. Burden，2000）。也就是说，教师所持有的教学观点总是自觉或不自觉地体现在自己的课堂教学设计中。所以，我们有必要先阐明有关英语教学自身所持的一些基本理论认识，如学得和习得的基本理论。

习得和学得这一理论是由著名的教育家Krashen所提出的。他认为，“习得”即学习者为了获取信息，或是以信息交流为目的的一种语言学习过程。“习得”是一种潜意识的学习，其本质是不明显的、非正式的和自然的学习。他还认为，“学得”即学习者有意识地进行语言规则的学习，其本质是一种明显的、正式的、系统的和非自然的学习。在这一学习过程中，学习者关注的是语言形式和相应的语法规则，即语法。学习者通过别人的讲解以及自己阅读相关语法书的方式，理解并学习一些语法规则，并能够运用这些语法规则。

“习得”与“学得”虽有不同，但两者之间并不是对立的，其不同在于教学中更体现为互补和互相转化的一面。我从以下三个方面来分析“习得”与“学得”两者之间的关系以及两者对高中英语课堂教学的指导意义。

一、“习得”和“学得”的不同

教育家Krashen的“习得”论颇有影响，尤其在解决我国“哑巴英语”的问题上有相当大的指导意义。Krashen指出，有意识“学得”的知识，其更多的是用来考查学习者的语言输出是否合乎语法规则，而考查却需要一段时间过程。由于口语交际的即时性，学习者“学得”的知识很难自然地输出，但也有不少教育学者努力去淡化这两个概念的不同。如Stern认为，其实要刻意地区分“习得”和“学得”，其行为是没有任何理论意义的，因为两者原本表达的就是同一个概念。“习得”和“学得”这两者之间的区别更像是一种风格上的差异，就如同英语词汇中的develop，grow，learn的区别一样。Ellis也同样认为，“习得”与“学得”两者之间其实并不存在本质上的区别。因为“习得”本身就包括有意识的“学得”，且两者在一定条件下，是可以互相转换的。而Littlewood则主张，“学得”作为一个概括用语，其本质就包括了有意识和无意识的学习（于善志，2005）。我们应该注意到：这些学者只是淡化但并未完全否认两者间的不同;学习过程中的“习得”则更多的是在无意识的情况下进行的，也就是说“习得”的知识在很大程度上只能作为“input”存在，但是否全部为学生“intake”是不得而知的;“学得”的知识则更可能在各种外界监督下迅速地为学生所内化。

二、“习得”和“学得”各自的局限

在我们界定了两者是不同的学习过程的基础上，再来关注两者在我国教学环境下的各自局限。英语并非我国的第二语言，在整个社会中也并非通用语言，在英语课外学生间的沟通也完全是母语，仅仅靠在课堂上接受所谓的可理解输入，而课下不用或很少用，学生显然是不能获得足够的输入而实现对语言的自如运用。再者，交际并不仅仅指口语交际。在我国，人们可能更多的是利用英语进行阅读、获取信息、查阅资料或与外国人进行书面交流，因此，对于英语词汇的学习仍需重视。即便学生有足够的机会和时间“习得”并能自然运用于听和说，但他们仍需学习一定的语法知识以处理较复杂的阅读材料。对于“学得”的局限性，多年的“哑巴英语”现象足以说明问题。

三、“习得”与“学得”之间的相互作用

既然“习得”与“学得”各自的关注点不同，又各有其局限，那么，我们在教学中更应注意两者间的结合，促进“习得”和“学得”知识间的互相转化，使学生的听说读写能力全面提高。不能一强调听和说就不讲语言知识了，或是只注重语言知识的讲解，而不注重语言材料的真实性，忽略学生的语言实践机会。“习得”与“学得”之间存在着一座桥梁，我们应发现并建立起这座桥梁。

对英语进行一定量的直接接触是英语教学成功的必要条件，但决非充分条件。因此，我们一方面要努力营造英语学习的环境，鼓励学生多接触英语材料;另一方面，要运用多种形式教学，对学生的英语学习进行适当干预和指导，从而促进学生有意识地注意自己所接触的英语学习材料。“习得”与“学得”之间的桥梁，其实就是从输入（input）转化为吸收（intake）的阶段以及从吸收（intake）转化为输出（output）的阶段。在这两个阶段，教师要通过适当的干预和指导，训练学生有意识地把“习得”和“学得”结合起来。因此，教师应把学生所学到的语言知识转化为语言表达能力。研究学者也曾指出，“习得”发生的必要条件是两种“有意注意”：一种，语言学习者必须对自己所输入的语言特征加以注意，否则，输入便不可能转化为吸收;另一种，语言学习者必须注意自身的语言发展状态（体现在输出之中）与其目标语言（体现在输入之中）之间的差距，即语言学习者要进行认知对比。通过这种认知对比，语言学习者或是能发现自身语言知识所存在的不足，或是能强化正确的知识，从而不断完善自身的语言系统。

以我校高中英语教学过程中的“漂流阅读”为例，每周规定一个固定时间来组织学生一起阅读英语材料，如英文报纸、英文名著等。这些阅读材料都是教师事先根据教学内容，或依据学生近阶段所掌握的英语词汇情况而精心挑选的适合学生阅读的材料。在阅读期间，学生要填写一张阅读心得卡，每人在卡片上都要写出阅读中遇到的生词和难句，并利用词典及时查出它们的意思及用法。此外，学生还要把自己在阅读中发现的好词和好句摘抄下来，以便于吸取他人精华并加以利用。最后，学生还可以写下自己的阅读心得或随笔等。在一个小时的阅读活动结束后，接下来是学生最喜欢的Free Talk环节，学生可以畅所欲言，自由分享阅读心得。我们进行“漂流阅读”活动的目的，就是要通过学生自主阅读、摘抄、交流心得等一系列兴趣性的活动，把学生从课本里单一的、枯燥的语言学习中解放出来，促进学生“习得”和“学得”知识之间的互相转化。

总而言之，我们发现了“习得”和“学得”之间的桥梁，即在于教师通过日常的英语教学，有效地整合各种英语资源，建立督促制度，营造英语学习环境，运用多种指导方法，把更多的input转为intake以及把更多的intake转为output，帮助学生在“习得”和“学得”之间建立起一座桥梁，从而使学生的英语学习能力得到进一步提高。

参考文献

[1]Krashen S D. Second Language Acquisition and Second Language[M].北京：北京大学出版社，2004.

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关键词：高中英语；学会学习；元认知策略；元认知能力

元认知策略指的是学习者对认知过程的思考，是对认知活动的计划、监控以及认知活动完成后所进行的自我评估，元认知策略是高一级的管理技巧，是成功的计划、监控和评估学习活动的必要条件，对提高学习效果起着最为核心的作用。有效教学的提出就是要通过教师的教，使学生学会学习，即教会学生拥有根据自己的特点确立、选择、改进和调试正确的学习策略的能力。这种能力在学习心理学中有一个专门的名称――元认知能力。实验证明在英语教学中，加强对学生元认知策略的培养，提高学生的元认知能力，对于达成有效的教学有重大意义。

一、元认知概述

元认知是美国心理学家佛拉维尔于20世纪70年代提出的一个概念。佛拉维尔认为，元认知就是主体对自身认知活动的认识。元认知不同于认知，元认知一般称为是“认知的认知”。它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识指学生对各种认知策略的内涵、作用以及操作的了解，对作为语言学习者自身特征的了解，以及对各种学习活动的了解；元认知体验是指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验；元认知监控是指个体在认知活动的过程中，能不断评价认知过程，获得认知活动质量的过程，更具体地说是制定学习计划、确立学习目标、选择注意力、自我监控学习过程、问题讨论、寻求帮助和对学习效果、活动中的表现以及策略运用的评估。元认知在学生的学习和智能发展中具有重大的作用。

二、培养元认知能力的具体途径

高中英语教学中培养学生的元认知能力，必须结合高中生的年龄特点和英语的学科特点，探讨恰当的途径。高中生大多处于15―18岁之间，这一时期认知结构的各种要素迅速发展，是元认知能力培养和提高的最好时期。以下结合笔者长期进行英语教学的经验，尝试从以下几种途径来培养学生的元认知能力。

1.丰富元认知知识和体验。已有研究表明，学生元认知水平与其拥有的元认知知识有极大的关系。因此，教师在教学中要自觉传授元认知和学习策略方面的知识，并引导学生充分认识自己的认知特点，注意了解自己的学习风格，选择适合自己的英语学习方法。同时教师还应该帮助学生了解认知对象的特点和知识。要让学生明确学习目标，了解认知任务。由于学生的原有基础千差万别，教师设置认知任务时要考虑个别差异，给不同的学生设置不同的认知任务，来激发学生的学习兴趣。设置的认知任务要符合学生的“最近发展区”以便更好地促进学生的发展。

2.加强元认知技能的指导。教师应根据学习过程的特点，按阶段有针对性地进行元认知指导，会收到较好的效果。学习活动开始前的指导：学习活动开始前着重指导学生对学习活动作出切实可行的计划和安排，要让学生明确学习的目标和任务，结合自己已有的元认知知识，分析学习材料的特点和自己学习的特点，选择合适的学习策略，在此基础上制定出能达到目标的比较完整的具体步骤。学习活动中监控：学生刚开始虽然拥有了元认知知识，也努力的进行了选择和运用，但是由于还没有形成自动化，所以很容易在活动中偏离或放弃元认知策略，在学习活动中引导学生进行监控是保证学生习得元认知策略的关键。所以，教师必须引导学生加强对策略运用的监控。

3.创设反馈的条件与机会。在教学过程中，教师应给学生提供一个和谐、民主的反馈环境，使每个人都可以自由地评价他人的学习方法与策略，这就相当于提供了一种表达、演示和练习认知及元认知策略的学习环境。此外，课堂上讨论和回答问题，让学生发表见解，使认知活动公开化，这可能使学生因自己的见解遭到否定，或从别人的见解中得到启示，从而反思自己的观点。学生回答问题时，教师不能只重结论，还应要求学生讲思路或采取的主要策略，教师要允许学生犯错，并善于从学生的错误中引导和启发学生，树立学生运用策略的信心。只有这样，元认知才能真正在学习者的头脑里扎根。

三、高中英语有效教学中培养元认知能力的意义

1.能弥补一般能力的不足。人们比较普遍的观点是学生学习英语主要与学生的认知系统密切相关，即受学生的感知、思维、记忆、想象等能力制约。然而当展心理学研究表明，学生在英语学习中遇到的困难，与其说是受能力、智力、思维的限制，不如说是受元认知发展水平的限制。

2.可以有效地提高学生的学习能力。英语学习的过程，不仅是对语言材料的感知、记忆、思维和想象的认知过程，同时也是通过自我意识，对该认知过程进行积极监视、控制和元调节的过程。在英语学习过程中，学生的学习能力，不仅表现为在掌握一定的科学学习方法的基础上的感知能力、记忆能力、思维能力和想象能力，而且也表现为自觉对认知过程的监视能力、控制能力和调节能力。所以，提高学生的元认知能力可以有效地发挥学生的主体作用.提高学生整体的学习能力。