数学推理教学设计范文

导语：如何才能写好一篇数学推理教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】慕课；艺术设计；教学改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）02-0225-01

慕n教学主要是以在线课程的形式，将艺术设计专业课程借助互联网渠道实现大规模开放性的教学。慕课可以充分运用多种互联网技术，实现教学理念、教学方法和教学形式的深刻变革，是未来艺术设计教学发展的重要方向。

一、慕课教学模式带来的优势作用

（一）有效减少传统教学模式的限制。传统的艺术设计专业课堂教学模式不仅受到教学时间、授课内容和教学人数等方面的种种限制，而且学生不能与教师进行充分的互动交流，学生只能被动地接受教师讲授的内容。在慕课教学模式下，学生可以享受到更优质的教学资源，在遇到学习困难时，随时在线请教教师，与同学建立讨论交流小组，更可以请专业设计人员给予专业指导。

（二）搭建优质资源共享教育平台。首先，学生拥有了更多的教学资源，大量艺术设计专业课程以视频的模式存储在慕课资源平台，学生可以在需要时随时调取。其次，慕课运用了多种直观的教学手段和教学技术，可以为学生全景式再现艺术设计的全过程。第三，慕课资源可以给学生更具有逻辑性的理论知识体系，使学生在更开放的实践背景下进行理论知识学习及应用，从而帮助学生形成艺术设计的理论知识的应用能力。

（三）建立有效的学习管理系统。慕课在专业课程资源网络和管理平台的运营下，对每个参与慕课的学习者都建立了专门的学习档案，对学生的学习能力与学业水平都有综合全面的评估，给学生提供必要而富有个性化的智能选课系统。

二、借力慕课教学模式的主要原则

（一）注重慕课与传统教学相融合。慕课虽然有众多优势与特点，慕课使用还应当注重与传统艺术设计教学相融合。首先，慕课不能成为单一教学模式，慕课应当与传统教学双向互动发展。其次，应当逐步建立慕课与课堂教学互动的新模式，使学生在慕课学习中遇到障碍时能得到及时的帮助指导。第三，在慕课的基础上对大学传统艺术设计课堂教学体系进行必要延伸，使课堂教学更有针对性与实用性，切实发挥出课堂教学理论阐述与研究启发的优势作用。

（二）注重为学生提供新型学习途径。为了使学生有效地利用慕课平台，逐步打破传统教学模式对学生的限制，应当对传统教学方式与教学内容进行深入改革。首先，学生可以先借助慕课平台自主学习学科基础知识，完成好课前的设计工作，然后在课堂中围绕设计作品进行专业探讨，这样有助于补充学生的知识，有助于解答难点与重点问题。其次，学生可以根据自己的能力水平选择慕课教学内容，丰富自己的专业知识，借助课堂教学完成自己业务能力的检验活动。第三，学生还可以借助慕课开展创意活动，采用参与学生小组交流讨论和师生互评探讨等方式，进一步提高学生专业学习积极性，使学生在更广阔的背景下，实现自己的专业技能。

三、慕课在艺术专业教学改革的应用

为了更好的利用慕课资源，使慕课真正成为提高艺术设计专业教学质量的有利武器，应根据学生的实际能力水平与教学需求，为学生制定具体的慕课学习指导计划，从而使慕课教学与日常教学紧密结合。

（一）注重翻转教学形式。以往传统的艺术设计专业课程教学都是先教后学，在慕课的背景下，课堂教学形式成为了先学后教，学生可以先在课下完成对设计专业知识的学习，然后带着具体的问题回到课堂上，教师的任务也从教授学生变为答疑解惑。教学形式的翻转充分体现了学生的主体地位，首先，要求师生在课前都广泛收集资料做好相应的教学准备。其次，课堂上教师不再以讲授为主而是以答疑为主。第三，教学应当更有个性化和针对性特征，能对学生的问题给以必要回答。

（二）注重打造精品优质课程。慕课是以优质课程资源为基础进行的网络教学活动，通过不断掌握和完善优质精品课程，围绕教学内容推出教学精品，有效对传统教学形式进行创新，从而符合更多学生的需要成为新教学模式。首先，不再受传统教学模式的局限，而是根据学生的需要推出时间可长可短的课程。其次，重新勾勒不同知识点的内在联系，打造符合学生思维需要的艺术专业课程。第三，注重合理安排教学顺序，采用多种教学形式，在吸引学生注意的同时，能有效传递教学内容。

四、结语

慕课教学模式不仅为艺术设计专业学生带来了专业化、信息化和个性化的教学渠道，而且可以更好地提高学习效率和开拓学生视野。慕课模式要求艺术设计专业教师更加注重信息化建设，能够对学科课程进行重新定位，切实转变授课方式，从而更好地满足学生需要，稳步提高教学质量。

参考文献：

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1 物理教学设计前，了解学生的数学知识储备

物理课程在进行改革的同时，学生初高中阶段的数学所学也在发生着调整，物理教师要经常性地了解学生真实的数学基础，明确学生在物理学习必备的数学知识方面还有多少缺失.从而基于上述情形更加合理地安排教学设计.高中物理的很多概念和规律都是要借助数学语言来描述，比如“速度”“电场强度”“电容”等物理量的定义就是用比值来定义；力的分解和合成方面对三角函数的要求非常高，类似的情况下，学生如果存在数学能力上的不足，则直接导致物理概念理解的困难，物理方法运用失当，进而导致相关问题解决上的错误.

2 恰当地使用数学语言，将数学融入物理

高中阶段对物理内容进行表述时一般有三种形式：文字描述、图像描述、方程描述.第三项其实就是指数学语言，这三种表述形式是互为补充的.教学中，只有帮助学生实现数学和物理的融合，才能使得学生切实地掌握概念和规律.实际情况中，很多同学不善于将物理和数学结合起来，通过两种思维方法相互协调来理解物理规律、处理物理问题.而改变这一现象的关键就是训练学生从物理角度熟悉数学语言，实现学科上的融合.具体做法有以下几点.首先，新课教学时，在结合物理情境，完成物理规律的文字描述、图像描述的基础上，引导学生建立数学方程，在一系列推理和演绎中，实现物理内容表述形式上的灵活过渡；其次，在相关概念的建立中，尽可能用规范而严谨的数学语言来说明.

例如，在构建“瞬时速度”这个概念时，就要结合“平均速度”的理解，用“极限”的方法来认识它；再次，物理公式源于实验数据进行数学分析，这一归纳总结的过程，教师要指导学生自己完成，形成自己对公式的认识，例如利用控制变量法来探究电阻定律，一组组数据采集之后，教师要引导学生通过计算、绘图等手段总结正反比规律，最终归纳出电阻定律的公式：R=ρ[SX（]l[]S[SX）]，学生对自己归纳出的结论，自然会有更加深刻的理解；最后，针对具体的物理问题进行处理，教师要引导学生对问题情境进行分析，从中提取物理模型，再用数学语言来描述相关物理量之间的关系，逐渐形成解决问题的思路，从而让学生实现物理规律的灵活使用.

3 注重学生数学方法的恰当使用

高中物理教学的一项重要任务是让学生掌握一定的科学方法.所谓科学方法，总体说来就是分析解决科学问题的基本手段，它对物理学的发展有着至关重要的作用，也是有利于学生实现知识学习到能力提升的过渡.科学方法大多以较为松散的形态隐藏在教材的知识表述中，而学生往往由于过度重视知识和技能的学习，而忽略了科学方法的提炼，进而使得学生相关物理知识的学习也大打折扣.因此，日常教学中，教师应该有意识地进行科学方法教学.

高中物理中与数学相关的科学方法包括 “数学抽象”、“相似类别”、“数理演绎”等等.

例如：在解决追及与相遇问题时，我们有物理过程分析法、图像法、相对运动法，同时还有一种纯数学的方法：假设发生追及的两个物体相遇的时间为t，围绕位移关系来构建方程，最后化简为一个一元二次方程，从根的判别式的角度来给出答案，这种解题方法就属于“数学抽象”.

类似的问题不胜枚举，而事实上，我们很多学生有着很扎实的数学功底，但是放在物理问题的大背景下，却不会使用，这实质上就属于科学方法的不足，针对这一局面，教师可以在教学过程中关注这样几点：首先是在物理知识的教学进程中，对其中隐含的科学方法进行显性化处理，直观地呈现出来，引起学生注意；其次是将教材中有关科学方法的使用过程彻底展示出来，例如动能定理、动量守恒定律都是基于大量的数据处理，通过数学方法将其归纳出来的，教师要引导学生在探究过程中，实现由实验到结论的逐步完成，在实践中获取科学方法的体验；再次是给学生方法上的点拨，引导他们自己来发掘教材中的科学方法；最后，学以致用很重要，给学生创设问题情境，让他们在新问题的探究过程中巩固和深化相关方法的掌握.

4 注重相关数学能力的培养

数学有着高度的概括性，这一特质为物理概念和物理规律的表述提供了最为简洁的形式；同时数学思维的逻辑性和严密性也对人类物理研究有着推进作用.可以这样说，任何层面的物理学习和研究离不开数学方法和思维，高考物理试题也很重视检查学生数学知识的应用能力.当然学生具备某项数学能力，并不代表他能将其用于物理学习，因此在实际教学中，教师应注重学生这几方面能力的培养.

第一，引导学生能从物理问题中提取相关模型，进而转化为数学问题来进行处理.对具体问题分析的时候，要综合多种物理方法和数学方法进行分析，构建一系列的运动示意图、数学方程、函数图象等等.

第二，重视学生数学推导能力的培养，在物理规律的推论研究、物理问题的相关推理过程中，让学生熟悉数学工具和数学方法的使用.

第三，重视估算能力的培养，万有引力定律、分子热运动、原子结构等章节，都给学生估算能力的训练提供了很多问题，这种能力的培养有助于学生创新能力和开放性思维的提升.

第四，结合完整的物理认知体系，理顺物理规律的数理关系，即既能通过物理表述想到数学表达，又能通过数学表达及时地联系到物理情境.

5 把握运用数学能力的“度”，切忌喧宾夺主

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关键词：课堂教学；情境设计；科学性；艺术性

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）02-060-01

课堂教学是师生之间、生生之间思维碰撞的场所，数学课堂教学的最大任务是最大限度地调动学生思维参与的积极性。建构主义认为，一堂课的效果如何首先应当关注学生学得如何。学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，以保证学生对知识的主动建构。而教师教学的有效性则首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构。所以，进行数学课堂教学的情境设计是十分必要的，而这设计又要求我们一线的教师要科学、艺术地处理教材，唤起学生强烈的求知欲。

一、问题情境的设计

良好的情境可以使教学内容触及学生的情绪和意志领域，使学生把学习活动变成自己的精神需求，良好的情境成为了教师提高课堂教学效率的重要手段。我们教师在教学中要能根据教材特点，选择适当的内容，编成合适的问题，把问题作为教学的出发点，以问题情境激发学生学习的积极性，让学生在迫切要求的情况下学习。

比如，在“直线与平面垂直的判定”一课中，对于直线与平面垂直的定义，笔者设计了如下几个小问题，进行引导：

1、在阳光下观察直立于地面旗杆AB及它在地面的影子BC，旗杆所在的直线与影子所在直线位置关系是什么？

2、随着太阳的移动，影子的位置也会移动，而旗杆AB所在的直线与影子BC所在直线位置关系是否会发生改变？

3、旗杆AB与地面上任意一条不过旗杆底部B的直线B1C1的位置关系又怎样？依据是什么？

通过这个过程的分析、引导，学生不难得出旗杆所在直线与地面内的所有直线都垂直，从而学生抽象概括出直线与平面垂直的定义。学生在这些问题的引导下，进行主动学习，积极建构相关知识，其教学效果必然是事半功倍的。需要指出的是，问题情境应根据需要而创设，可适度形式化，但切忌哗众取宠，要讲究实效，恰到好处。

二、趣味情境的设计

我们的教学内容应该从学生的实际出发，创设有助于学生进行自主学习的情境，在学生所熟悉的生活环境、所掌握的数学知识中寻找素材，积极创设出现实的、有意义的、富有挑战性和趣味性的情境，从而激发学生学习的好奇心和求知欲，促使学生问题的解决、知识的掌握、能力的形成。

比如，在执教“指数函数”时，可以从一则新闻报道引入：1994年8月，美国考古学家在阿拉斯加州一处地窖中发现一具女童尸体，在无史料记载可考证的情况下，考古学家却能测定出这名女童大约死于公元1200年。知道考古学家是怎样测量古尸的年代的吗？其实这是根据人体中含有的一种放射性元素“碳-14”的衰变速度与尸体内的“碳-14”的含量进行推算的。如何进行推算呢？

这样一问，造成悬念，必会引发学生深入的思考，从而激发学生的求知欲，调动学生思维的积极性。正如德国教育家第斯多惠指出：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。充满趣味性的课堂情境，能激发学生的学习动机和学习好奇心，能调动他们的思维积极性，使学生变“被动学习”为“主动求知”。

三、探究情境的设计

G・波利亚曾指出：数学有两个侧面，一方面它是欧几里得式的严谨科学，从这方面看，数学像是一门系统的演绎科学。但另一方面，创造过程中的数学，看起来像是一门试验性的归纳科学。数学教师要让学生认识到数学的这两个方面，学习数学的探究发现和形成数学理论过程中的归纳与演绎这两个方面，学习数学的基本思考方式。

探究中需要合情推理，归纳和类比是合情推理中最基本最重要的两种形式。教科书在“直线与平面垂直判定定理”一课中，安排了一个探究实验：通过翻折三角形纸片ABC，探究如何翻折才能使折痕AD与桌面所在的平面垂直。教科书上如此设计：

请同学们拿出准备好的一块（任意）三角形的纸片，我们一起来做一个实验：过ABC的顶点A翻折纸片，得到折痕AD，将翻折后的纸片竖起放置在桌面上（BD、DC与桌面接触）。观察并思考：

1、折痕AD与桌面垂直吗？如何翻折才能使折痕AD与桌面所在的平面垂直？2、由折痕ADBC，翻折之后垂直关系，即ADCD，ADBD发生变化吗？由此你能得到什么结论？

易见，此设计限定通过顶点A翻折纸片，其探究空间较窄，难以类比和归纳出直线与平面垂直的判定定理。笔者在执教该课时，做了些大胆的改进：

去掉过三角形顶点A翻折纸片的要求，而是放手让学生翻折，只要能使翻折后的纸片竖起放置在桌面上（BD、DC与桌面接触）后，折痕所在的直线与桌面所在的平面垂直就行。

四、数学史情境的设计

数学史的教育价值很早就被数学史家、数学教育工作者所认同。高中数学新课程标准要求“数学文化应尽可能有机地结合高中数学课程内容，选择介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物”。数学教师在平时的数学教学中，可以设计将数学史与新知识的传授有机地结合在一起，使课堂教学的内容更加丰富、生动、有趣。

数学课堂教学情境设计是一门科学，也是一门艺术。教学设计需要融入设计者诸多个人经验，并根据教材和学生的特点进行再创造，同时灵活、巧妙地运用教学设计的方法和策略。而无论如何设计，都必须基于对数学课堂教学的理解，基于对数学课堂教学核心价值观的认识，唯有如此，才能实现数学课堂教学的高效率和高质量。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部。普通高中数学课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2] 加里・D・鲍里奇.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2006

[3] 袁志玲.陆书环.基于HPM的探究式数学教学设计[J].中学数学教学参考（高中），2007，11

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【关键词】高中物理 教学 创新

高中物理教学是一种以追求物理教学合理性为目的，在教学过程中不断发现、思考、解决问题，对教学行为和教学活动进行有意识的、批判性的分析与再认识的过程。笔者认为，新课改下的物理教学不仅仅是对物理教学活动一般性的重复，更应该是教师置身于整体的物理教学情境中，从更宽广的社会实践、情感价值观及教育层面激发自我意识的觉醒。对新课标下的高中物理教学，笔者谈谈自己的体会。

一、要更新观念

传统的教育观念往往是在非主动条件下形成的，没有教师的主动思考和教育实践，往往只是简单的重复或照抄，其效果很不理想。因此，教师应进行新课程学习，培养新的教育观念，积极对自身的教学观念进行调整，在深层次上促进教育观念的更新与转变，并以此指导教学实践，这才是收到较好教学效果的必要条件。

物理新课标不仅对物理知识的教学提出了具体的、符合实际的要求，同时也对学习过程中学生能力和方法的培养、学生情感态度与价值观的形成提出了具体可操作的目标。“培养学生必备的物理素养”是高中物理课标的基本要求之一，我们的课堂教学必须更加符合素质教育的要求，必须有利于学生的可持续发展，帮助他们形成正确的物理观。

二、改变教育教学方法

（一）教师授课要面向全体学生，要让绝大多数学生能理解，能消化。课后不仅要对学习成绩好的学生辅导，更重要的是对学习有困难的学生进行辅导。记得有人说过 “教师对好学生的感情是不需要培养的”，在平时的教学过程中，教师会有意无意地将太多的精力、时间花在成绩好的学生身上，教学、辅导的重心自然向成绩好的学生身上倾斜，将学习有困难的学生视为差生，缺乏对他们的鼓励和帮助，从而造成好的学生越学越好，差的学生越来越差。所以教师要特别关注学习有困难的学生，注意不要忽视所谓的差生。

（二）要让学生动起来。让他们有动手、动口、动脑的机会，注重学法指导。中学阶段形成的物理概念，一种是在大量物理现象的基础上归纳、总结出来的；另一种是在已有概念、规律的基础上通过演绎推理得到的。学生只有积极参与教学活动，给他们以充分动手、动口、动脑的时间，经历观察、分析、推理、综合等过程，才能完整理解物理概念的内涵及外延，全面掌握规律实质。与此同时，学生的思维才能得到真正锻炼，体现出学生的主体角色。所以在课堂教学中教师应改变那种以讲解知识为主的传授者角色，努力成为善于倾听学生想法的聆听者。而在教学过程中，要想改变那种以教师为中心的传统教学观念，就必须加强学生在师生双边活动中的主体参与性。

（三）教学方法多元化。恰当运用现代化教学手段，提高教学效率，为新时代的教育提供了更多的教学平台，为“一支粉笔、一张嘴、一块黑板”的传统教学模式注入新鲜血液。教师除了采用对学生提问、分组讨论、要求学生查资料、写小论文等传统教学方式外，还可以适当的运用多媒体教学手段如投影仪、多媒体课件，特别是制作复杂物理过程的演示动画等视听设备和手段。 它除了增强对学生的吸引力，增加课堂的趣味性和视觉上的冲击外，更重要的是可以表现各种物理现象，能在短时间内展示物体的运动和变化过程，为学生提供大量而丰富的感性材料，突破传统教学手段在时间、空间上的限制，能将传统教学手段不能表现的许多现象和过程生动地表现出来，取得良好的教学效果，因而广泛地被广大教师采用。在新课改下，对教师提出更高的要求，提高教师的科学素养和教学技能，提高教师的计算机水平，特别是一些常用的教学软件的学习和使用是十分必要的。

三、课堂教学要精心设计

在物理教学过程中，有时会发觉实际教学效果与教师预期的效果有很大差异，课后认真思考，原因在于进行教学设计时忽视了对教学实践的反思，也就难以达到预期的效果。因此，教师应积极反思教学设计与教学实践是否适合，不断思考教学目的、教学工具、教学方法等方面的问题，并积极改进，从而优化教学，有效地促进学生的学习。

例如，在高中物理教材中，“楞次定律”的学习，既抽象又难学，如何将这些抽象的内容转化为学生通俗易懂的知识，这对物理教师提出了很高要求。笔者在教学设计时做了精心准备，精心设计实验，通过实验来突破难点，在具体的教学过程中我让学生边做实验边学习，将抽象的楞次定律内容转化为具体的、有形的东西。这样学生通过自己的探究找出答案，掌握了知识，同时提高了实验操作能力。事实证明，这种教学方式学生很感兴趣，而且能将抽象内容转化为直观、形象的东西，比一味灌输的效果要好得多。

四、要注重教学效果

新课标提倡“探究式学习”。这种学习模式能提供给学生更多获取知识的渠道，在了解知识的发生和形成的过程中，推动他们去关心现实，了解社会，体验人生，并积累一定的感性知识和实践经验，使学生获得了比较完整的学习经历。

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如何将物理思想方法有机地渗透到课堂教学中去呢？本文试以“密度”知识的教学为例，谈谈笔者的一些尝试.

一、观察――从生活走向物理

从最根本的角度讲，物理本身就是一门观察的科学.在物理史上，伽利略发现摆的等时性、查德威克发现中子、居里夫人发现放射性等等，都源于他们敏锐的观察.所以，著名物理学家法拉第曾说：“没有观察就没有科学，科学发现诞生于仔细观察之中”.如，在密度知识的教学中，笔者以重现学生日常生活中的观察为出发点，既契合了学生的思维起点，又自然体现了“从生活走向物理”的教学理念.

教学设计师依次出示三组物体供学生观察、比较：铝块和铜块、海绵和铁块、酱油和醋；让学生说出区分每组不同物体的依据――颜色、软硬、味道.

二、归纳――引入“特性”的概念

所谓归纳法，就是指从个别事例中概括出一般概念、一般规律的思维方法.按被归纳的对象是否完全来分类，可以分为完全归纳法和不完全归纳法.物理中，由于某一类现象常有无穷多个事实，所以常用不完全归纳法.早在古希腊时代，苏格拉底就开始运用简单的归纳法进行研究；现代归纳法则是由培根提出.在物理发展史上，巴末尔公式、理想气体的状态方程及法拉第电磁感应定律等公式、定律的发现，都是与归纳法分不开.牛顿曾说：“在实验物理学上，一切定理均由现象推得，用归纳法推广之.”如密度知识的教学中，笔者设计采用归纳法得出“特性”的概念.

教学设计在上述观察的基础上，师提出问题：物质的颜色与物质的量的多少有关吗？（注：1.在问题中并不将其与“质量”直接联系；2.本例中师可用不同颜色的粉笔举例进行解释.）

学生不难得出结论：物质的颜色不随物质的量的多少的变化而变化.

同理，可以得出有关软硬和味道的结论.（师以一小块海绵与一大块海绵、一瓶醋与一缸醋的例子引导学生思考得出相关结论.）

在此基础上，师生一起归纳颜色、软硬和味道相对于物质的共同特征：它们都不随物质的量的多少的变化而变化；物质的种类不同，物质的颜色、软硬和味道一般来讲也并不相同.于是，我们称颜色、软硬和味道为物质的“特性”.

三、探究――寻找新的特性

科学探究作为学生的学习目标及一种新的学习方式在新一轮课程改革中被提出，其主要目的是让学生在科学探究的过程中，通过经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程，学习物理知识与技能，体验科学探究的乐趣，学习科学家的探究方法，领悟科学的思想与精神.如密度的教学中，探究物体的质量与体积之间的关系是核心内容.

教学设计

（一）提出问题

续上一环节，师提出新的问题：根据我们的生活经验，物体的质量与体积有关系吗？是什么关系？（如果学生回答有困难，可以用“向杯中倒水，水的体积与质量如何变化”的问题来引导.）

（二）猜想与假设

本环节中，师可与学生通过举例进行猜想，如：设1枚硬币的质量与体积分别为m和V，则2枚、3枚……硬币的质量、体积就应该分别为2m和2V、3m和3V……，将这些数据以表格的方式呈现给学生，然后让学生分析数据，并说出自己的发现.根据笔者三个班的教学实践，学生均能得出结论：对于硬币而言，质量与体积的比值是相等的，即是不变的.然后，进一步提出问题：对于其它的一般物体而言，质量与体积的比值也不变吗？接着再引导学生进行猜想.

（三）制定计划与设计实验

师：怎样才能知道我们的猜想是否正确呢？

师：本实验中需要测量哪些物理量？需要哪些测量工具？记录数据的表格如何设计呢？

（四）进行实验与收集证据（略）

四、演绎――“发现”新的特性

演绎法与归纳法相反，其是从一般到个别的推理方法.物理上的很多知识都是在基本概念和基本假设的基础上，用演绎的方法将它们系统化的.

物理史上，爱因斯坦便是以相对性原理和光速不变原理为基础，演绎得出了狭义相对论.他对演绎法有过这样一段论述：“适用于科学幼年时代的以归纳法为主的方法，正在让位于探索性的演绎法.”

在上述探究的第五个环节――分析数据与得出结论中，笔者设计以演绎的方法去“发现”物质的新特性.

教学设计

师：通过分析数据可以发现，同种物质组成的物体的质量与体积的比值是一定的，这个比值与这种物质的量的多少没有关系.根据前面归纳得出的结论可以得出“物体质量与体积的比值”也是物质的一种特性，我们将称之为“密度”.

五、类比――掌握密度知识

所谓类比，是指通过联想，把未知事物对比已知事物，然后根据两者之间存在着的某种相似或类似关系，从已知对象具有的某种性质推出未知对象具有相应的一种性质.与归纳、演绎不同，它是一种从特殊到特殊的推理过程.

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关键词：科学方法；辩证法；物理效应

物理学知识是对自然现象科学认识的概括和总结，蕴含大量的科学方法。传统的教学观比较注重知识的传授，对科学认识和科学方法阐述不够重视，这样的教学观很难体现对学生素质的培养。因此，在物理教学中潜移默化教学手段的教育，对培养学生创新能力、实践能力有着积极的作用。物理教学中必须坚持以下几个方面的教学方法：

一、理论联系实际要成为最基本的获取知识手段

物理知识源于实践，又能正确地反映自然规律和客观规律，这是哲学的观点，也是基本的物理方法。但是有不少学生没有这种基本认识，他们习惯于按物理公式“算一算”，而不是回到实际中去“想一想”是否符合事实。经常有一些学生解答物理题时，得出一些不符合事实规律的结果。其实，只要结合实际，就能得出正确的判断和结果。在日常生活中，有许许多多自然现象和实际问题能够反映大量的物理规律。例如，力和运动的问题反映经典力学规律，家庭电路和电器反映电磁学规律，光现象反映反射折射等，教学中要教育学生善于从实践中归纳，并能运用物理知识进行思考，解决实际问题。

物理学是以实验为基础的学科，物理的定义、定理、定律都建立在大量的实验和实践中，课程标准要求培养学生实验操作能力，要求学生注重观察，做好实验，用物理知识进行分析研究，也正是理论联系实际，提高思维能力的方法。如，利用水和玻璃做光的色散实验，自制伽利略对接斜面等，这些器材学生更熟悉，可以更贴近生活，感受物理就在身边。有利于培养学生的创新意识和能力。做实验是研究自然规律的内在联系，研究问题的一种重要手段。

二、辩证法思想是最重要的物理教学方法

物理课虽说不是专门的辩证法课程，但通过物理知识的学习可以体验和认识辩证法思想。例如，关于静摩擦力的认识，没有达到最大值之前，随着外加动力的增大而增大，达到最大值之后就变成滑动摩擦力了；光具有粒子性和波动性，体现了质和量互变的规律；汤姆孙、波尔对原子结构的认识，都是在不断否定前人基础上，终于形成了比较完美的原子结构模型，体现了否定之否定的规律；亚里士多德、伽利略、笛卡尔关于运动和力的认识也是建立在不断完善的基础上。辩证法思想推动了物理学研究和科学技术的进步和发展，教学活动必须尊重辩证法。

三、联系和转化是最重要的物理教学手段

物理学是研究物质运动变化的科学，这些规律的基本特性是：运动变化是相互联系和相互转换的。这样的认识是辩证认识的反映，其意义和方法十分明显。例如，测一井深，只要测量石子从地面落入井底的时间，就可知道井的深度，这是空间测量转化为时间测量的问题。从某种意义上讲，物理学对人的能力的培养，就表现在对问题的转化能力中。我们常用转化的方法来解决问题，如时间量和空间量的相互转化，力学量和电磁学量的相互转化，过程量和状态量的相互转化，微观量和宏观量的相互转换，不可视读量和可视读量的转化等，这些在教学中要体现出来。物理规律为转化提供了依据，指明了转化的方向和方法，不仅适用与物理教学还适用于科学研究活动中。联系和转化的手段对思维的训练有明显的作用，对教学有指导意义。

四、物理学习活动中要灌输抽象和概括的方法

抽象和概括蕴含了演绎和归纳的逻辑推理。“抽象”指以事实为基础，抓住主要因素，忽略次要因素，使问题简单化，建立理想化模型，揭示本质规律；“概括”指通过大量的事实，归纳出事物变化的本质，是科学研究的主要手段。运动和力的本质认识是亚里士多德、伽利略、笛卡尔的观点不断抽象和概括的结果；牛顿通过大量的事实，在前人的基础上，概括出了大自然的基本规律――万有引力定律。这些知识都是在不断的演绎和推理中得出的，是不断的抽象和概括的过程。此外，教学中要注重物理学史上各种科学的研究方法，对培养学生克服困难的毅力和创造力有积极的

意义。

五、物理学习活动应积极采用数学方法来开展

人所共知，物理离不开数学，中学中的函数与方程、几何、图像、积分、求导等是学好物理的重要工具。课程标准指出高中阶段学生要能用数学知识解决物理问题。在中学物理教学中，要注重要比值定义物理问题，用数学语言表达物理规律，用图像分析数据，解矢量三角形等。在教学过程中要注重结合数学知识演绎物理问题，培养学生用数学知识解决物理问题的能力。

六、物理效应成为科学技术发展的方向

物理效应可以促进技术进步。例如，根据材料的电阻受温度、光照、掺入杂质的影响，可以制成热敏电阻、光敏电阻、半导体元件。技术和核心往往依据某种物理效应，技术的进步在很大程度上取决于新的物理效应的发现。放射性、原子裂变、超导、量子效应等不仅是物理学的重大发现，也是重要的技术进步，对人类的生活方式产生重大影响。教学中应关注物理效应的教学。

如果抛开知识讲授方法，方法就变成无木之本，如果抛开方法讲知识，知识将是一潭死水。不是教学生“学会”知识，而是教学生“会学”知识。因此在物理学习活动中，应主动渗透科学方法，以培养学生能力为目的，在教学中突出教学手段的教育，采取灵活多变的形式来组织教学，就能实现素质教育的最终目的。

参考文献：

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一、要使学生了解定理的由来

数学定理是从现实世界的空间形式或数量关系中抽象出来的。一般说来，中学数学中的定理在现实世界中总能找到它的原型。在教学中，一般不要先提出定理的具体内容，而尽量先让学生通过对具体事物的观察、测量、计算等实践活动，来猜想定理的具体内容。对有些较抽象的定理，可以通过推理的方法来发现。这样做有利于学生对定理的理解。

二、要使学生认识定理的结构

这就是说，要指导学生弄清定理的条件和结论，分析定理所涉及的有关概念、图形特征、符号意义，将定理的已知条件和求证确切而简练地表达出来，特别要指出定理的条件与结论的制约关系。

三、介绍定理的历史背景，适时地对学生进行爱国主义教育

有些定理有清晰的历史背景，可适当介绍其历史背景。例如，勾股定理揭示了直角三角形三边之间的数量关系，是直角三角形的一个重要性质，教师讲授这个定理之前，可以先介绍勾股定理的历史背景：中国古代把直角三角形中较短的直角边叫做勾，较长的直角边叫做股，斜边叫做弦。据《周髀算经》记载，西周开国时期（约公元前1千多年）,有个叫商高的人对周公说，把一根直尺折成直角，两端连接得一个直角三角形，如果勾是3，股是4，那么弦等于5。而在外国是古希腊人毕达哥拉斯（公元前585年）首先证明了这个定理，所以也把它叫毕达哥拉斯定理。通过介绍,使学生了解我国古代的数学发展情况,引发学生的学习兴趣。

四、引导学生“发现”定理，激发学生求知欲

学生是学习的主人，教学不仅让学生学会知识，更重要的是要教给学生具有“会学习”的能力。在定理教学过程中，教师要有意识地给学生创造条件，创设使学生感兴趣的情景，让学生动手练习、操作，积极参与，激发学生学习兴趣，调动起学生学习的积极性；又可引导学生主动地“发现”数学定理，从而加深对定理的理解。

例如：在韦达定理教学中，教师可先指出一元二次方程的根是由它的系数决定的，那么根与其系数有什么联系呢？可以举例,如:给出一元二次方程 ，让学生先解出这个方程的两个根 ，再观察。

引导学生去“发现”根与系数存在什么关系，然后进一步总结深化，加深学生对“韦达定理”的理解。

类似这样的定理的教学，特别是平面解析几何及立体几何中的一些定理,还可预先准备一些教具,先让学生通过实践、计算、演示等而发现新知识，这样留给学生的印象要比教师直接给出的深刻得多。

五、要使学生掌握定理的证明

定理的证明是定理教学的重点，首先应让学生掌握证明的思路和方法，为此，在教学中应加强分析，把分析和综合法结合起来使用。一些比较复杂的定理，可以先以分析法来寻求证明的思路，使学生了解证明方法的来龙去脉，然后用综合法来叙述证明的过程。叙述要注意连贯、完整、严谨。这样做，使学生对定理的理解，不仅知其然，而且知其所以然，有利于掌握和应用。

六．要使学生熟悉定理的应用

一般说来，学生是否理解了所讲的定理，要看他是否会应用定理。事实上，懂而不会应用的知识是不牢靠的，是极易遗忘的。只有在应用中加深理解，才能真正掌握。因此，应用所学定理去解答有关实际问题，是掌握下理的重要环节。在定理的教学中，一般可结合例题、习题教学，让学生动脑、动口、动笔，领会定理的适用范围，明确应用时的注意事项，把握应用定理所要解决问题的基本类型。

七、指导学生整理定理的系统

数学的系统性很强，任何一个定理都处在一定的知识系统之中。要告诉学生弄清每个定理的地位和作用，以及定理之间在内在联系，从而在整体上、全局上把握定理的全貌。因此，在定理教学过程中，应瞻前顾后，搞清每个定理在知识体系中的来龙去脉，指导学生在每个阶段总结时，运用图示、表解等方法，把学过的定理进行系统的整理。

公式是一种特殊形式的数学命题。不少公式也是以定理的形式出现的，如勾股定理、正弦定理、余弦定理、二项式定理等等。因此，如上述所述的定理教学的要求，同样也适用于公式教学。由于公式还具有一些自身的特点，所以在公式的教学中，要重视公式的意义，掌握公式的推导；要阐明公式的由来，指导学生善于对公式进行变形和逆用；要根据公式的外形和特点，指导学生记忆公式。

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论文摘要：力的合成是解决力学问题的基础和工具，力的合成即矢量的运算定则是一个难关，传统教学方法是分散教学难点，直接教给学生力的合成定则，再让学生在实验验证和反复运用中逐步深化对力的合成定则的理解。对照新课程理念对高中物理教学的要求，本案例的教学设计主要是以创设物理情境和学生自主实验探究为主，加强同学间的讨论与交流，师生间的相互反馈，培养学生合作学习的精神。

一、情境与探究相结合的教学案例设计背景

在教的过程中，倡导民主平等教学，新课标下的教学最突出一点是以学生为主体，围绕以人为本的教学理念。民主则在传播知识时，能给予学生充分自由发表个人观点的空间，强调了师生间的平等性；培养学生求异思维，重视学生体验成功。因此要关注学生体验、感悟和实践的过程，通过学习情境的创设、实践环节的开发和学习渠道的拓宽，丰富学生的经历和经验，改变学生的学习方式，实现知识传承、能力发展、态度与价值观的形成和统一。对物理学科来说，与学习知识同等重要的是科学素养的培养，让学生能够对生活中感兴趣的事物提出问题，并尝试通过探究找寻答案。情境与探究相结合教学模式是一种学科渗透研究性学习的教学模式。它以建构主义学习理论为依据，强调围绕解决问题开展教学活动，而解决问题的主体是学生。在教师创设的贯穿于问题解决过程始终的情境中，学生通过亲身参与发现、探究、解决问题的过程，主动构建包含在问题中的知识及科学探究的基本技能与方法，促进学生探究能力的发展和科学素养的提高。

二、情境与探究相结合的教学案例设计内涵

情境与探究相结合教学设计的目的是要达到高中物理新课程的目标要求。如何帮助学生建立二力合成的学习情境和引导学生自主实验探究是教学的关键。心理学研究表明，在学生的学习中调动眼、耳、口等各种感觉器官共同参与学习过程，则学习效率将得到极大的提高；而建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的基本要素是“情境创设”“协商会话”和“信息资源提供”。

为此创设情境和实验探究是物理教学的主线：①在课堂教学上首先通过演示二力合成的图片，模拟二力合成的实际生活情境，给学生以直观的感受，从而创设良好的学习情境；教师提出问题，让学生、思考、讨论，先让学生得出二力合成可以用“等效代替”的思维方法。然后在师生共同完成随堂小实验的基础上讨论自己的探究方案。②要让学生经历实验探究过程体验科学探究方法，使学生学会如何透过生活中的表面现象去探究规律，教师再分析并总结，给学生提供科学而丰富的信息资源，得出正确而科学的结论。

三、教学案例反思与总结

贯彻课改精神，创设物理情境，让学生自主学习、主动参与、动手实验中学习知识，充分调动学生学习兴趣和积极性，同时在分组实验中充分体现了合作探究的精神。要相信学生，这样才能调动学生学习的主动性、能动性，体现出以下几个特点： 转贴于 　（一）让学生体验科学探究的一般过程，领悟科学研究方法

学生在课堂教学中的探究式学习应体现科学探究的特征、方法和过程，而对于学生探究学习的课堂教学设计，不能脱离“学习”而盲目追求探究的形式，探究式学习的目的是掌握探究的步骤，领悟探究的方法，自主地建构知识，探究过程需要教师给予必要的指导。本案例中对二力合成规律的猜想，对学生来讲不是一件容易的事，本案例由生活情境出发引出了二力合成的等效代替思想，由师生共同的随堂实验铺垫了探究实验的思路，另外还充分发挥了计算机的作用，通过计算机采集到的数据同步画出力的图示，学生很容易逻辑推理、猜想、验证出二力合成的规律。知识靠学习者自己建构，而不是由教师提供。

（二）充分发挥计算机在探究性教学活动中的作用

DIS数字实验系统越来越被人们重视，逐步地进入了课堂教学与学生实验，实验数据处理平台，它能充分展示教师和学生的想象力和创造力，根据不同的需求实现自己的设计愿望。在本案例中，通过计算机采集到的数据信息，运用计算机对数据进行分析、处理，就减少了实验数据的处理时间和提高了精度。

（三）当然在本案例中我也发现一些问题

（1）有少数学生动手能力差，个别女生不敢放手做实验；（2）学生运用计算机处理数据能力和作图能力掌握不够，所以在实验当中有些组未能完成实验。

总之本案例以情境创设与实验探究相结合为主，充分体现新课标强调培养学生科学探究能力的要求，将物理情境、实验探究与逻辑推理结合在一起，渗透了对学生的实验技能、探究意识、科学思维能力的培养。

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关键词：高师数学；学习问题；教学对策；教材建设

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）27-0226-02

教材是师生沟通的中介，由于许多高师生初中的知识还没达标，使得高师教材过深而难以消化，由此会使学生产生数学学习障碍。主要体现在知识点的衔接、逻辑推理能力衔接和学生情感态度不足。笔者在分析中学数学教材衔接基础上，提出应该重视高师学校的数学教材建设，加强教材的应用性与启发性，依据新课程标准使得数学概念和符号的标准化，让数学教材内容在呈现方式应灵活多样。

一、中学与大中专师范院校教材的衔接问题

（一）知识点的衔接问题

初中教材中有的内容在难度、广度和深度上大大降低了要求，教材体现了“浅、少、易”的特点。如因式分解只要求掌握提取公因式法和公式法，不提根的判别式及判别式与根的个数的关系；代数不要求a■±c■型分母有理化；求绝对值时，绝对值符号内部都不含字母；几何上削弱了以演绎推理为主的定理证明等。还有一部分教学内容被删减了，如一元二次方程根与系数的关系；一元二次方程中含字母系数的方程；代数中因式分解的十字相乘法；立方和（差）公式；平面几何中的比的性质；两圆相切相交的性质定理等。这些削弱的知识或删掉的知识，在高师的数学课程中却用得很多、要求也比较高，这给学生的数学学习无形中增加了很大的难度。例如，椭圆和双曲线的标准方程的推导，就要用到解无理方程的知识；解一元二次不等式时，有的用十字相乘法很简洁，但初中教材里却没有讲。

（二）逻辑推理能力的衔接问题

初中教材变化最大的是空间与图形部分，它强调合情推理，多数定理都是通过动手操作、实践探索而得出结论的。初中教材降低了全等三角形、四边形的证明难度，削弱了相似三角形的证明，删去了圆的证明，从而导致初中生的逻辑推理能力相对比较弱。

（三）学生情感态度的不足

鉴于初中教材“浅、少、易”的特点，使得学生的意志品质不能得到很好的磨练，缺乏毅力和知难而上的勇气和决心，不能始终保持学习的热情。这种情况下，学生容易产生知识断层的现象，思维能力会脱节，从而产生对学学习的恐惧感，慢慢地会跟不上集体的步伐，进而演变成数学学困生。

二、教材内容的呈现方式与学生思维的发展水平问题

（一）教材内容的呈现方式

由于初中生以具体形象思维为主，所以初中数学教材编排了很多的观察与实验的内容，还配上了大量有趣的插图、想想、议议等各种生动活泼的形式。这样的编排为学生的形象思维提供了素材，激发了学生学习的积极性和主动性。而高师教材以语言叙述为主，形式简单枯燥，并对学生的抽象和概括能力具有较强的要求。教学内容多数是用文字语言、符号语言来表述，较为严谨、简练，表述方式较为抽象，对学生的思维能力和理解能力的要求也比初中要高。

其次，高师数学教材比初中教材中所用的数学语言更加抽象化和复杂化，例如生活中的“或”与数学简易逻辑中的“或”就是两个完全不一样的概念。再比如符号f（f（x））,“无限趋近”等符号、语言的理解都需要学生具有高度的抽象思维和概括能力。

（二）学生思维的发展水平

高师生的入学年龄一般都在十六、七岁左右，根据皮亚杰的认知发展阶段理论，高师生正处于“形式运算”的阶段，这个阶段的学生已经可以在头脑中把事物的形式和内容分开，可以离开具体的事物，根据假设来进行逻辑推演。但研究表明，我国高师生的数学思维仍处在具体运算阶段，或是处在具体运算阶段向形式运算阶段的过渡时期。很大程度上，经验型思维仍支配着高师生的思维，只重视“我”的体验，只能从“我”的体验中去判断和感知思维。换句话说，处于这个阶段的高师生形象思维能力较强，但抽象思维能力较弱，这也是造成学生数学学习障碍的原因。

三、教学策略

作为高师的数学教师，我们要让学生感受到在高师阶段学的数学和在小学、初中里学习的数学不一样，在学习方法和学习目标上都有变化。高师的一些其他专业课程需要用到数学的知识点，或者说数学里的部分知识能很好地为专业课服务。

（一）针对学生基础情况进行数学课程教学

在学生入学时就开展面向专业应用的数学教学方式。对新生的数学学习情况进行“摸底”，并通过教学对以往的数学基础知识进行复习，使其能够将中学数学与高师数学的内容进行有效的衔接，为高师数学教学工作的开展奠定基础。

（二）针对专业需求进行数学教学内容分析

不同的专业对数学的教学目标是不一样的，有些可以通过单纯的部分数学内容教学即可达到在专业中应用的效果。学校应该对不同专业的数学课程内容需求的不同进行科学的教学内容设计。针对其专业特点进行教学内容的侧重，在非必要内容教学中进行简单了解，而对专业应用内容则采用重点教学的方式加深学生理解，提高学生该部分内容的应用能力，为其专业应用奠定坚实的基础。根据笔者所在学校的专业设置情况，在语文教育、英语教育、数学教育、物理教育、科学教育等专业课程中都需要开展函数、圆锥曲线、向量、三角函数、复数等数学教学内容。

（三）协调专业课和文化课的教学进度

以专业课程教学进度的掌握实现数学教学与专业课程需求的同步，促进高师生专业课程的掌握。高师学校的课程设置多数是各学科按照自身教学需求而进行教学进度的设计。这一情况导致了相关学科所需内容的教学存在时间差。这一时间差在一定程度上影响了学生对教学内容的掌握。如物理教育一年级学生在第一学期学习《物理》课程的第二单元简振运动时，需要用到数学中的向量、三角函数相关内容，而按照现有的数学教学进度计划来看，三角函数安排在第一学期的结束阶段，向量的内容大致安排在第三学期的最后一个月才开始学习，这就导致学生在学习简振运动这一章时，一片茫然，完全找不到基础和方向。

四、师范院校数学教材建设的思考

为适应当今数学课程教教学的发展，培养优秀的数学教师，凸显高师学生数学学习效果，师范院校的数学教材建设应重点考虑以下问题。

（一）加强应用性与启发性

传统的师范院校数学教材比较重视教材的严谨性和完整性，留给学生思考的空间相对较少，教学内容基本上是从“数学”到“数学”，设计的例题和习题仅仅体现对某数学概念的理解、计算方法的训练、证明思路的模拟等，其应用题基本上没有实际背景，缺少生活气息，因此，师范院校数学教材的建设应将编写重点放在应用性与启发性上，使教材内容紧密结合生产生活实际，并且内容要丰富，涉及面要广，信息量要大。要通过精选较为初等而又能体现数学建模精髓的例习题，既教数学，又教数学建模，同时还教学生如何应用数学解决实际问题在处理证明问题时，应采用这样种编写模式：一些问题给出详尽的证明，以让学生模仿学习；一些问题仅给出证明概要，让学生给出证明的细节；还有一些问题就干脆交给学生练习了。这样，不但可以有效地启发学生的数学思维，还可以使教材中的数学知识得以学以致用。

（二）考虑数学概念和符号的标准化

改革后的中学数学新教材执行了中华人民共和国最新的国家标准，用GB3102293代替了GB3102286，而目前的师范院校许多数学课程仍然执行旧标准。由于执行标准的不同，致使在符号的使用上和概念的理解上都产生了混乱，这种混乱给人学生数学课程的学习和教师的授课都带来了很多困难。例如，现行中学教材中，0元素已纳入自然数集，故自然数集即为非负整数集，用N表示，而排除0的自然数集即正整数集，用N+表示。然而在高等数学教材中仍会出现Z+与N等同的记号，学生认为N比Z+多一个元素0，这两个集合根本不能相等!

（三）教材内容的呈现方式应灵活多样

传统教材在内容呈现方式上，主要是用理论去阐述理论，从“数学”到“数学”，形式单，缺乏实际背景针对这种情况，编写新教材时，应考虑教材内容的呈现方式，使之灵活多样，与现行的中学数学相匹配例如，可以考虑以下呈现方式：“实验”、“科学探究”、“思考与交流”、“学与问”、“科学视野”、“科学史话”、“资料片片”、“实践活动”、“信息收集”、“习题”等。这些栏目蕴涵着分丰富的教与学的方法，可以改变学生的学习方式，调动学生学习的积极性，能起到提高学生科学素养、培养学生科学探究能力的作用，对学生和老师适应新课程教学活动都能起到很好的引领作用。

参考文献：

[1]卢恒.数学教学的误区及解决策略[M].数学教学通讯，2002(6).

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在物理教学中，我不断研究教学方法，在观摩了不少探究式物理课堂教学之后，深感在很多课堂教学设计与具体操作中仍存在着对探究理解的“误区”，阻碍了该模式在培养学生能力方面的积极作用，为此与同行们略作一些探讨。

误区之一：“探究只重过程，结果无关紧要。”

造成这一误区的原因有两方面：一方面受一些名家名言的误导造成了观念上的偏差；二是探究重点没设计好，造成课堂探究时间不够集中，不宽余，探究结果来不及分析推理只好不了了之。1939年英国学者贝尔纳指出：“如果学生不能够以某种方式亲自参加科学发现的过程，就绝对无法使他充分了解现有科学知识的全貌。”杜威说：“除了探究，知识没有别的意义。”布鲁纳说：“知识是过程，不是结果。”这些论断足以说明探究过程的重要性。但并不是说“探究教学重点是学习过程技能，附带才是理解科学概念”，或者更极端：“探究过程使用什么原理或获得什么概念规律无关紧要，探究过程就是它追求的结果”。这是不对的，它将从传统教学的“重结论，轻过程”走向了另一极端——“重过程，轻结论”。实际上，符合我国国情的探究教学应该是既重过程又重结论，两者不可分割。

首先，知识是探究的前提，方法融于知识之中。任何探究活动都建立在学生已掌握的知识基础上，在一定的概念原理指导下，观察现象，形成问题，进行思考推理，使科学理论（探究结果）在探究中步步逼近真理。没有结果便没有科学的进步。说探究是一种过程只是要人们以动态的观点看待结果，而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。每一次的探究结果都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。在此过程中伴随着学生积极的情感体验，培养学科兴趣，这是中学物理课堂教学的特点也是课堂教学追求的总目标。至于后者则要求教师在教学设计时对每堂课的探究内容适当取舍，保证时间用于重点内容、核心问题的探究。这样才能有序、有始有终，保证围绕某一核心点探究的完整性，这应该成为课堂探究教学设计的努力目标，而不能探究到哪儿算哪儿，不了了之。现代教育学研究表明：掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求，方法的养成、能力的培养只能融于知识的教学之中，没有知识，探究就失去了着陆点。

误区之二：“只要探究，不要接受。”

目前在有些老教师的心目中，接受学习“满堂灌”仍然是最好的模式，其他的都是“别出心裁，玩花样”。

而在一些年轻教师的心目中，探究教学是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用。有的教师认为“探究教学只能在.低年级进行，高年级绝不行”，也有的认为“探究教学只能在创新班（尖子生）进行，普通班（成绩较差）绝不行”……实际上这是将探究教学与接受教学、将探究教学与其它现代教学模式对立起来，这样危害是很大的。美国教育心理学家奥苏伯尔指出：接受学习既可能是机械的也可能是有意义的。

而在有意义的接受学习中，学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立有机联系，这个过程便有学生的能动作用，或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性，所以台湾学者欧阳钟仁在其所著的《科学教育概念》中，干脆把奥苏伯尔的有意义接受学习理论──“先行组织者教学模式”列为探究教学模式之一。奥苏伯尔的研究表明，探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习，从接受学习到完全的探究学习，还存在着接受中有探究、探究中有接受的混合学习。实际上学生探究能力的形成与发展是渐进式的，而不是突发式的，学生不可能一开始就能独立从事探究学习，它的开展有一种从“扶”到“放”的过程。因此，只强调两者的对立面而忽视二者的联系，是一种违反教育实际的静止的探究学习观；承认在理论上有区别、在实践中相联系，尽量从接受学习中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生的探究，才是辩证的探究教学观。高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的学生需要探究，程度差一点的学生也需要探究。

误区之三：“探究结论是唯一的，只能对，不能错。”