幼儿园个别化学习材料范文

导语：如何才能写好一篇幼儿园个别化学习材料，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：多元方式；低结构材料；幼儿；个别化学习

爱玩、好动、注意力不集中等都是幼儿时期的基本特征，他们的认识水平与学习能力相对较低，所以，幼儿教师要想各种各样的方式去培养幼儿的学习能力。多元方式投放低结构材料就是能促进幼儿个别化学习能力的有效途径。低结构材料具有结构简单、可操作性强、功能多元化的特点，非常符合幼儿的心理特征，幼儿通过对低结构材料的组合、改变，充分发挥自己的想象力与创造力，在潜移默化中对幼儿的各方面能力有大的提升。

一、采用单项式投放低结构幼儿学习材料

单项式投放幼儿的低结构材料属于比较基本的投放方式，一般情况下，由教师根据指定的目标单一地投放低结构材料，幼儿通过对单一的低结构材料进行研究与分析，根据自己的理解进行游戏方式的组装，教师也可以通过对幼儿智力的了解为其设定目标，这样幼儿就能够在游戏过程中，完成一个个小目标，每一个目标的完成都会增加幼儿的成就感，提升其自信心，当幼儿的能力达到一定水平之后，教师可以适当提升游戏目标的难度，对幼儿智力的开发与提升都有积极的意义。在潜移默化中影响着幼儿的成长发育。

在单项式投放低结构幼儿学习材料中比较常用的是一种叫做“魔尺占位”的游戏，每一个“魔尺”的形状都是长条形，分为24段、36段、48段、60段、72段五种，每一块“魔尺”都呈两种颜色交替的形式，其玩法比较随意，并没有固定的模式，幼儿可通过对“魔尺”的随意组合成不同的造型，看看谁组合的造型最多。教师可以将幼儿分成小组进行比赛，幼儿能够在比赛过程中学习到很多的知识，提升幼儿的自主学习能力与竞争意识，对幼儿的全面发展有很大的帮助。

二、采用情境探索式投放低结构幼儿学习材料

多样性、可操作性强、功能多元化是低结构材料的基本特征，而这些特征使低结构材料存在很多的不确定性，这些随机性在给幼儿的成长带来好处的同时，也带来一些其他问题，这个时候就需要教师积极的引导，促进幼儿身心健康的稳定发展，让幼儿能够通过低结构材料的使用，变得更加灵活、有创造性。

在情境探索式低结构幼儿学习材料中比较常用的是一种叫做“翻斗王”的游戏，教师为幼儿提供一些手工纸、剪刀、纸板、玻璃珠等基本的材料，幼儿刚开始接触这些材料的时候，肯定会抱着很多的疑问，教师要充分发挥其引导作用，积极对幼儿提出的这些“真问题”进行解答，幼儿通过教师的介绍亲自进行实际操作，在使用低结构材料的过程中对他们有一个深刻的认识，激发幼儿的探索能力，而且这种依靠低结构材料创设的情境探索环境要比教师制造出的生硬的环境要自然很多。

三、采用预设式投放低结构学习材料

教师在使用低结构材料进行幼儿教育的时候，首先要对低结构材料进行分类，将性能相同的低结构材料放在一起，让幼儿自主进行选择，幼儿会积极将自己选择的材料使用到游戏中，没有固定的玩法，也没有游戏规则，都是依靠幼儿的想象力与创造力进行自主的研究，不断刺激幼儿的学习能力，让幼儿通过对低结构材料的研究，提升自身的分析能力，再加上教师的积极引导，对幼儿的个别化学习与发展有着积极的作用。

在预设式低结构幼儿学习材料中比较常用的是一种叫做“排序大挑战”的游戏，教师会为幼儿提供一些24段魔尺、雪花片、小动物图案卡片等基本的材料，为学生规定一些简单的目标，像是采用AB、AAB、ABB、ABC、ABCD等方式进行排序，幼儿刚开始可能会听不懂教师的意思，但是会对教师的话进行不断的分析，反复在脑海中回想与反思，这就是一个重复学习的过程。通过一遍又一遍分析与研究，最终达成目标。由此可见，“排序大挑战”游戏不仅带给了幼儿很多的快乐，还提升了幼儿独立思考的能力，对幼儿智力的开发与提升有很大的帮助。

综上分析可知，多元方式投放低结构材料对幼儿个别化学习有很大的帮助，有助于幼儿独立思考能力、适应能力、应变能力、分析能力等相关素质的提升，对幼儿的现象力与创造力也有很大的提高，让幼儿感受到学习的乐趣，增加幼儿学习的信息，使幼儿学习更加主动，促进其多元化的发展。

参考文献：

[1]刘艳玲.多元方式投放低结构材料推动幼儿自主学习[J].生活教育，2016（12）：97-98，104.

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教学设计作为一门学科，研究的是怎样设计教学、为什么设计教学以及怎样确保实际进行的教学能高效地带领学生达到学习目标(SanneDijkstra，2001)。“教学设计理论能够就如何更好地帮助人们学习和发展这一问题给出明确的指导”(Reigeluth，1999)。本文将对国内外教学设计的相关研究进行综述。以期对幼儿园教育活动设计有所启示。

一、教学设计理论研究的发展

最早,夸美纽斯和赫尔巴特将教学设计看作是一个艺术的过程，教学设计是教师角色的一个部分。20世纪60一80年代，教学设计开始形或专门领域。狄克和凯里（Dick&Carey）提出的系统观的教学设计模型是这一时期最典型的一种教学设计模式。在这一时期，还有其他一些有代表性的教学设计模式，如加涅的学习条件论、梅里尔的成分显示理论、瑞戈鲁斯的精细加工理论等等。这些教学设计模式都强调了以某种学习理论为基础进行教学设计，同时突出了教学设计的系统性和程序性。

20世纪90年代以后，教学设计研究的发展则整合了不同的学习理论，教学设计者从各种理论中借鉴了科学原则，融合于其它各种信息之中，并且把它们用于符合人的需要(van，Paten，1989)。在这一时期，日渐兴起的建构主义理论认为，儿童的成长与发展是由儿童与他们所处环境之间复杂的互动决定的，成人的责任是把儿童放在一个可以激发他们积极构建新认知的环境中——即创造一个与儿童目前认知状态相匹配的环境，推动儿童学习与成长。建立在建构主义理论基础上的模式。主要有：R．Schank的基于目标的剧情设计；T．Bransford的抛锚式教学设计；S．Dijkstra和T．vanmerrienboer的基于问题的教学模式以及J．vanmerrienboer的四要素教学设计模式等等。它们强调通过社会性互动来形成儿童的思维方式和知识的构建，强调提供真实情境中的学习任务，对真实性学习任务的强调帮助学习者整合了知识、技能和态度来完成有效行为(Merrill,2002；Reigeluth，1999；vanMerrienboer&Kirschner,2001)。国对教学设计的研究起步较迟，最初，教学设计只是等同于教案，大约在20世纪80年代中期，我国的研究还主要停留在对国外教学设计理论的介绍和引进阶段，进入20世纪90年代以后，我国学者开始了更加专门性的研究和实践，逐渐形或自己的特色，并提出了一些教学设计模式，如整合课程教学设计（徐银燕2003)，基于建构主义学习理论的教学过程设计模式(杨晓娟我2000)等，还有一些学者进开了具体活动设计的研究，如综合实践活动的设计(范蔚，2003)、我2000)等，建构主义理论下心理教育活动课的开发和设计(严蔷薇，2003)等等。

二、教学设计要素的研究

一般来讲，教学设计包括教育活动背景分析、教育活动目标设计、教育活动策略设计和教育活动评价设计这四大要素。

1．背景分析

分析教学任务或内容在设计教学时是至关重要的，哈希姆(YusupHashim)和加涅指出，通过对学习任务的分析可以揭示从简单到复杂的学习层级，并据此决定教学顺序。加涅同时还指出，对学习任务进行分析的方法就是从重点目标开始，自上而下地确定各个层级作为先决条件的过渡目标。刘焱(1999)认为，在设计活动时，要研究与分析教材的教育价值，识别教材的课程潜能，这种识别能力依赖于教师的专业知识和学科知识，依赖于工作经验和对活动情境的感受，依赖于儿童观和教育观。

对教学对象的分析是进行教育活动背景分析的另一个重要内容。一些研究者指出，在教学设计中考虑学生的先前经验、背景以及个性特征是极其重要的，必须确定学生在教学开始前应该掌握的特定技能。瑞吉欧教育模式也告诉我们，任何方案的进行必须首先设立目标并评估幼儿与方案相关的知识和兴趣，然后才能协助幼儿设立一个适当的情境。以使幼儿能从一开始就参与问题的探索。

2．目标设计

哈希姆(YusupHashim)等人指出，要根据对教学任务所作的分析来设计教育活动的具体目标，这些具体的目标要从使能目标到终点目标逐级排序。其他研究者(Posner&Rudnitsky，2001；Yelon。1996；靳玉乐、胡志金，1997)也认为，教学目标的设计应该是具体明确的，如果目标的陈述过于抽象化、概括化。在检测和评价教学效果时就会遇到困难。

此外，我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出，幼儿园各领域的内容是相互渗透的，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。有研究者(陈英，2001)从幼儿园科学活动设计的角度指出，幼儿园科学活动设计要全面贯彻幼儿园科学教育三层次目标，即陈述过于抽象化、概括化。在检测和评价教学效果时就会遇到困难。

此外，我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出，幼儿园各领域的内容是相互渗透的，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。有研究者(陈英，2001)从幼儿园科学活动设计的角度指出，幼儿园科学活动设计要全面贯彻幼儿园科学教育三层次目标，即科学知识和经验、科学方法和智力技能、情感和态度三人层次。因此，即便是某一具体教育活动的目标也不立该仅仅局限于一个领域，而是要促进幼儿其他相关领域的全面发展。

3．教学策略设计

一些研究者(WalterDick&LouCarey，1978)指出，教师在正式教学活动开始前首先要考虑的是学生对学习教材的动机水平。教师可以采用漫画、色彩卡片、讲小故事、演示等手段吸引并维持学生的注意力。加涅也指出，动机是使学习者从事学习任务，将注意力集中在某特定学习目标上的一种力量．是教学设计时应考虑的一个重要因素。

盛群力(1998)指出，教学材料是教学策略具体化的载体，借助教学材料向学生传递有价值的信息帮助教师实现个别化教学的理念。顾长明(2001)认为。设计有结构的材料包括选材和组合两个方面，选材就是选取那些能为达到一定的教学目的服务的教学材料，组合时则将选取的材料进行科学地安排和使用。也有研究者(蔡迎旗、沈立明，1998)指出，材料是活动的物质基础，幼儿正是通过感知操作材料进行学习，材料的多寡与优劣直接影响孩子的学习效果。材料的提供不能单调无趣，也不能够花样品种太多或过分新奇精巧。

此外。WalterDick&LouCarey(1978)还指出，教师在设计教学时需要考虑必要的补充活动，既向学有余力的学生提供丰富的扩充学习材料，又向学有困难的学生提供补救矫正的学习材料。

4．教学评价设计

有研究者(加涅；WalterDick&LotlCarev)指出，教学设计者和教师都需要以个别学生或团体的成绩来决定教学的成功程度，编制的测验题应该同提出的教学目标一一对应，教学目标可用来确定大多数测验学生的情境。

WalterDick&LouCarey认为要在教学设计这一步骤中编制测验而不是在教学活动结束后才确定大多数测验学生的情境。

WalterDick&LouCarey认为要在教学设计这一步骤中编制测验而不是在教学活动结束后才去做，这样可以避免教师依据学生的能力或教师对教学效果的估计而不是依据教学内容来编制测验情境，同时，编制的测验题目可以帮助教师了解学习者现有的发展水平并为下一步骤中的教学策略选择提供依据。

三、对幼几园教育话动设计的启示

1．教育活动设计应是教师设计与儿童生成的结合

Allen,K．E．和Hart,B．(1984)指出，在早期教育机构中，教师计划的活动有其特殊的作用：儿童所需要的有些学习是难以通过儿童为中心的经验而获得的，家长和教师的文化将决定活动内容的组成。这种以教师计划为主的教育活动设计一直以来在学前教育领域都占有相当重要的地位。建构主义理论则认为，幼儿园教育活动设计在一定程度上应反映以儿童为中心的倾向，使得课程目标具有一定程度的儿童“生成性”。

尽管这两种倾向的教育活动设计出发点各有侧重，但并不是非此即彼的。教师要灵活、弹性地面对教育活动，当发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物时，大胆打破以前的计划，根据幼儿的具体表现来调整设计。但是，强调活动的生成性并非完全抛弃了预先的计划，教师应该在自己原有活动设计的基础上，以预先的计划为起点，渗透儿童生成的思想，做到预成与生成的有机结合。

篇3

一看：材料的全面丰富性，是否利于幼儿数学概念的建构

数学区作为建构幼儿数概念的重要组织形式，其材料投放目标制订应比集体教学更宽泛、更长远些，因为这个目标的达成有一个较长的过程，材料过于单一，难免重复，使幼儿失去对数学学习的兴趣。如果活动中教师有侧重地投放材料，注意材料种类的丰富性，将教育意图融进材料中，做到全面、系统、重点有机结合，可以使幼儿在自主选择和与材料互动的过程中感受数学的有趣和有用，并较长时间地乐于从事数学区域活动，建构起完整的数学概念。

案例：大班数学区“认识球体和圆柱体”中，教师提供了几张操作纸，画有球体和圆柱体的各种实物图形，让幼儿找一找其中哪几个是球体，哪几个是圆柱体，分别有几个，从而帮助幼儿感知球体和圆柱体的不同。但只见乐乐拿着操作单，找了一会儿，就去找其他材料摆弄了。

分析：上述活动中，单一的操作纸材料游戏性不强，不能给不同水平的幼儿提供更多的选择，且每一次操作都只有相同的答案，吸引不了幼儿反复操作的原动力。单调、重复、疲劳的操作，不能使幼儿产生兴奋情绪和进一步探究的欲望，更谈不上主动参与活动，建构数学概念了。

二看：材料的科学适宜性，是否建立在幼儿已有经验上

数学区材料投放是幼儿学习数学的基础，应提供适宜的、科学的操作材料，蕴涵有关数学概念的属性，使幼儿在原有经验的基础上积极思维。幼儿通过亲手操作获得丰富的感性经验，使感性知识和理性知识获得和谐统一，从而凸显数学的本质特征。避免为求形式而弱化本质的错误倾向，因不必要的外在形式影响目标的实现。

案例：大班数学区“等分”游戏中，教师提供了一些操作材料：不规则的蛋糕、数量较多的小馒头、一大瓶橙汁。目的是让幼儿在切蛋糕、分小馒头、喝橙汁的过程中感受等分的概念。可活动中，有的迫不及待地把蛋糕切开，有的倒出瓶子里的橙汁先喝为快，有的边吃边分小馒头，只见十足热闹的场面。

分析：上述活动中，材料投放比较盲目，教师力求把科学实验和数学知识的学习有机结合起来，但科学实验的操作必须遵循准确性、科学性的原则。由于自制的测量工具存在较大误差及所选择的测量物没有固定的重量，直接影响了幼儿探索的科学性和结论的准确性。

三看：

材料的动态开放性，是否符合幼儿的认知学习特点

数学区域中，常常发现教师费心费力设计的许多活动，幼儿几次活动过后就不愿意再继续。其中的原因可能是材料的操作规则、结果都过于封闭，幼儿有了材料的操作经验后便不愿意再重复。因此教师在精心设计投放材料时还需注意材料的动态开放性，有意识引导幼儿去想像、主动创作。

案例：大班数学区“数的组成”中，教师投放了小熊、小花棒、插孔面板等材料，希望通过操作能巩固数的组成，然而，幼儿对提供他们操作用的小熊玩具、面板小孔中插上拔下的小花棒更感兴趣，而对“数的组成”的玩法“置若罔闻”。老师一走近，幼儿则按老师教的方法玩一下，老师一走，幼儿要么各自拿一个小熊相互说笑，要么随意摆弄材料，或干脆去其他区域玩。

分析：上述活动中，目标指向性是确定的，活动方式、锻炼的技能和得到的结果都是唯一的，结果的预见性很强，但不符合幼儿的认知学习特点，他们虽然也在操作，但因没有游戏规则的支撑、没有问题情境的营造、没有一定的游戏情节，是一种高结构化的、作业化的练习操作，导致幼儿的活动兴趣无法长久保持。

四看：

材料的趣味层次性，是否满足不同发展水平的幼儿

《指南》中指出：“每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同，要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异。”对于同一数学内容，教师可以通过投放不同的材料、提供不同的操作方式、制订不同的规则，让幼儿在具有多元化、层次性特点的材料中不断丰富自己的数学经验，让具有不同发展水平的幼儿都能选择适合自己的活动。

案例：大班数学区“量一量”中，让幼儿用自然物测量走廊的长度和宽度，为了体现材料的丰富性，教师将她认为可以探究的材料都放置到了区角中，有积木、筷子、绳子、书本等十几种材料，让孩子自主使用这些材料进行测量，幼儿对这些操作材料很感兴趣，玩得非常投入，但他们是把东西一股脑地往地上放，没有目的，没有秩序，游戏场面混乱。

分析：蒙台梭利指出：“丰富多彩的东西会让幼儿很开心，但无关刺激会导致不必要的分心。”上述活动中，投放材料过多，幼儿在操作时出现了偏离目标盲目游戏的情况。过多或过少的材料都会影响幼儿投入活动的热情，材料过少，幼儿容易发生争抢材料的现象;当材料的数量影响了幼儿的正常操作时，需要教师根据目标，将干扰材料进行删减，调整记录纸，突出操作目标。

五看：

材料的隐喻暗示性，是否有助于幼儿的自主探究

教师在创设数学区时，还需要通过一些隐喻暗示性的材料帮助幼儿学习，不仅具有隐性自我纠错功能，还有助于幼儿的自主探究。一方面可保留幼儿数学学习活动的成果，让幼儿获得成功感，激发他们再次操作的兴趣，另一方面可为后面操作该材料的幼儿做隐性示范。因为幼儿通常并不是从老师那里学会如何操作这些材料，而是通过观察同伴的操作学会的。

案例：大班数学区“容量守恒”中，教师创设了小老鼠买米的情景，提供了米、形状不同容量相同的容器、大罐子、杯子，激发幼儿思考，引导幼儿讨论是高而细的罐子里的米多还是矮而粗的罐子里的米多？可以用什么好方法比一比两个罐子里的米？观察这些罐子后，你发现了什么？你想用哪些罐子来比一比呢？怎么比？在幼儿操作的过程中，教师观察幼儿在解决问题时运用的策略，给需要帮助的幼儿提供适当的指导。同时进一步投放了圆圆的和方方的两罐米，让幼儿想办法比一比这两罐米是不是一样多。

分析：在选择数学区材料时，教师应该考虑到让每个幼儿都能经过探索解决问题，真正成为主动的学习者、探究者和发现者。上述活动中，提供的材料虽是一样的，但实际上隐含了层次性。因为对罐子的不同选择和选择的罐子数量不同以及操作步骤不同体现了不同的学习过程。幼儿对罐子的选择、组合以及操作程序体现了学习材料的层次性。把教学目标和内容隐含于探索学习材料的过程中，引导幼儿通过操作学习材料发现数学关系，获得数学知识，发展数学能力。在操作中，幼儿需要验证两个不同形状的罐子里的米哪个多，就必须把其中一个罐子里的米倒入另一个罐子，再比较两个相同形状的罐子里的米是否相等。幼儿在操作学习材料的时候，重要的不是得出正确答案，而是对自己的行为进行思考。

六看：

材料的真实生活性，是否能让幼儿数学与生活对接

“现实生活是幼儿数学知识的来源。” 真实生活化的数学区能让幼儿自然、轻松、愉快地学习，使幼儿“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”“培养幼儿解决实际问题能力”。可从环节设置、情景创设、材料提供等方面着力，循序渐进地考虑活动过程，注重幼儿对抽象数学知识的感性操作，同时保证活动过程中恰如其分地体现生活化，让幼儿在反复体验中内化巩固知识，以促进幼儿数概念的形成、数学经验的发展，逐渐将活动的效果向真实生活伸展。

案例：大班“自助点心”中，每一样食物都有标价，每个人都可以根据自己的喜好自选点心，“我喜欢甜甜圈，喜欢胡萝卜棒，喜欢酸牛奶，还喜欢巧克力蛋糕……”很快，孩子们就自己发现问题了：“我选的这些点心要十几元钱呢，可我们今天都只带了10元钱！怎么办？”“没关系，可以先选自己最喜欢的，再看看还剩多少钱，可以选什么？”“可以先挑贵的，再选便宜一点的。”“你想多吃一点的话，就选最便宜的，10元钱可以买一样，两样，三样……”“我选三样就够了，我还可以剩两元钱带回家。”

分析：《指南》中指出：“要利用生活和游戏中的实际情境，引导幼儿理解数概念。”“给幼儿真实的学习情境，引导幼儿解决真实的问题。”在上述真实的“自助点心”情境中，每个幼儿都有出于自己需要的一种考虑，使用真实的钱币去购买真实的食品，幼儿的感受和反应是完全不一样的，他们非常珍惜自己的钱，10元钱的限额消费产生了多种计算价格的可能，在反复比较中挑选自己喜欢的食品，在计费过程中进行多次连加，专注地用自己的方法去完成自选点心的任务。

篇4

中国教育中经常把儿童作为玩偶，给他们穿衣服，喂他们吃东西，就好像他们是过家家的娃娃一般。我们很少停下来想想：一个不活动的儿童怎么知道如何活动？自然已赋予儿童学习如何活动的所有方法，我们的任务就是帮助儿童从事有益的活动。大家都知道教导儿童自己吃、洗与穿比喂他吃、帮他洗与穿需要更多的时间和耐心。正如意大利教育家蒙特梭利所说：“教导儿童如何自己吃、穿、洗的人是一个教育家，而喂儿童吃，帮儿童洗与穿的人则是在做仆人的工作。”

这种服务（喂儿童吃、帮助洗、穿）是危险的，也是容易的。它堵住了生命发展的出路，造成了生命发展的障碍。除了这些立即可见的后果之外，还有更严重的后遗症——一个有太多仆役的人会越来越依赖他们，最后反而成为他们的奴隶了。他的肌肉由于缺乏活动而衰弱，终致丧失潜在的工作能力。由于他不需要工作，只要开口提出要求，因此，他的心智也变得薄弱、衰退了。不幸的是，大人们往往就是如此使儿童养成了怠惰的毛病。

如果有朝一日，一个经常被服侍的人忽然想要重新拾回他的独立性，也许他会发觉自己已经没有能力如此做了。虽然每个人都有潜在能量，但是很容易被习惯所掩盖，被时间和惰性所消磨。

被服侍者的行为是缺乏自制力的，而缺乏自制力与无助的状态又是并行发展的。愤怒往往伴随怠惰而生。

意大利儿童教育与我国的儿童教育有很大的区别。

一、儿童的发展存在敏感期

敏感期一词是荷兰生物学家德·弗里在研究动物成长时，首先使用的名词，后来意大利教育家在长期与儿童的相处中，发现儿童的成长也会产生同样的现象，因而提出了敏感期的原理，并将它运用在幼儿教育上，对提升幼儿智力有卓越的贡献。意大利教育认为儿童对于特殊的环境刺激有一定的敏感时期，这种敏感时期与生长现象密切相关，并和一定的年龄相适应，儿童发展就是建立在敏感期所打下的基础之上。当孩子处于某个敏感期时，他产生一种敏感力。当敏感力产生时，孩子在内心会有一股无法抑制的动力，驱使孩子对他所感兴趣的特定的事物，产生尝试或学习的狂热，直到满足需求或敏感力减弱，这股力量才会消逝，意大利教育称这段时期为“敏感期”，有些教育家则称为学习的关键期或教育的关键期。

根据意大利教育家对婴幼儿的观察与研究，可以归纳出以下九种幼儿的敏感期：

1.语言敏感期（0～6岁）。

婴儿始注视大人说话的嘴型，并发出呀呀学语的声音，就开始了他的语言敏感期。学习语言对成人来说，是件困难的大工程，但幼儿能容易的学会母语正因为儿童具有自然所赋予的语言敏感力。因此，若孩子在两岁左右还迟迟不开口说话时，应带孩子到医院检查是否有先天障碍。

语言能力影响孩子的表达能力，为日后的人际关系奠定良好的基础。

2.秩序敏感期（2～4岁）。

孩子需要一个有秩序的环境来帮助他认识事物、熟悉环境。一旦他所熟悉的环境消失，就会令他无所适从，意大利教育在观察中，发现孩子会因为无法适应环境而害怕、哭泣，甚至大发脾气，因而确定“对秩序的要求”是幼儿极为明显的一种敏感力。

幼儿的秩序敏感力常表现在对顺序性、生活习惯、所有物的要求上，意大利教育认为如果成人未能担供一个有序的环境，孩子便“没有一个基础以建立起对各种关系的知觉”。当孩子从环境中逐步建立起内在秩序时，智能也因而逐步建构。

3.感官敏感期（0～6岁）。

孩子从出生起，就会借着听觉、视觉、味觉、触觉等感官来熟悉环境、了解事物。三岁前，孩子透过潜意识的“吸收性心智”吸收周围事物：3～6岁则更能具体透过感官判断环境里的事物。因此，意大利教育设计了许多感官教具如：听觉筒、触觉板等以敏锐孩子的感官，引导孩子自已产生智慧。

您可以在家中用多样的感官教材，或在生活中随机引导孩子运用五官，感受周围事物，尤其当孩子充满探索欲望时，只要是不具危险性或不侵犯他人他物时，应尽可能满足孩子的要求。

4.对细微事物感兴趣的敏感期（1.5～4岁）。

忙碌的大人常会忽略周边环境中的细小事物，但是孩子却常能捕捉到个中奥秘，因此，如果您的孩子对泥土里的小昆虫或您衣服上的细小图案产生兴趣时，正是您培养孩子巨细靡遗、综理密微习性的好时机。

5.动作敏感期（0～6岁）。

两岁的孩子已经会走路，最是活泼好动的时期，父母应充分让孩子运动，使其肢体动作正确、熟练，并帮助左、右脑均衡发展。除了大肌肉的训练外，意大利教育则更强调小肌肉的练习，即手眼协调的细微动作教育，不仅能养成良好的动作习惯，也能帮助智力的发展。

6.社会规范敏感期（2.5～6岁）。

两岁半的孩子逐渐脱离以自我为中心，而对结交朋友、群体活动有了明确倾向。这时，父母应与孩子建立明确的生活规范，日常礼节，使其日后能遵守社会规范，拥有自律的生活。

7.书写敏感期（3.5～4.5岁）。

8.阅读敏感期（4.5～5.5岁）。

孩子的书写与阅读能力虽然较迟，但如果孩子在语言、感官肢体等动作敏感期内，得到了充足的学习，其书写、阅读能力便会自然产生。此时，父母可多选择读物，布置一个书香的居家环境，使孩子养成爱书写的好习惯，成为一个学识渊博的人。

9.文化敏感期（6～9岁）。

幼儿对文化学习的兴趣，萌芽于三岁，但是到了六至九岁则出现探索事物的强烈要求，因此，这时期“孩子的心智就像一块肥沃的田地，准备接爱大量的文化播种。”成人可在此时提供丰富的文化资讯，以本土文化为基础，延伸至关怀世界的怀。

意大利教育家强调说：“正是这种敏感性，使儿童以一种特有的强烈程度接触外部世界。在这时期，他们容易地学会每样事情，对一切都充满了活力和激情”。同时，儿童不同的内在敏感性使他能从复杂的环境中选择对自己生长适宜和必不可少的东西……使自己对某些东西敏感，对其它东西无动于衷”。

因此，在教育当中要根据研究的九个敏感期的划分，把握儿童的敏感期，进行适当的教育，在适当的敏感期内给与幼儿相应的适当的刺激，才能为儿童将来的发展提供很好的基础。而实现这个目标，必须通过幼儿与外界世界的接触和探索，从而要为幼儿创设一个有利于发挥幼儿敏感力的环境。

另外，儿童的心理发展是连续性和阶段性的统一。虽然强调儿童心理发展的阶段性但不否认幼儿连续性。儿童的心理发展是一个比较平滑的波浪。

总之，适应儿童心理发展的敏感期和阶段性是意大利教育儿童观的重要组成部分，而且也是我们今天考虑儿童发展问题的主要着眼点之一。抛开意大利教育的本能论，我们可以说，意大利教育关于适应儿童心理发展的敏感期和阶段性的观点，不仅在当时的新教育运动中具有重要的意义，而且对于今天的儿童教育改革来说仍然是重要的课题。

二、意大利教育中的儿童心理发展观

意大利教育的儿童心理发展观，既不是固定智力论，也不是环境决定论。而是认为儿童的发展是个体与环境交互作用的结果，其动力是儿童的生理和心理的需要而产生的活动。这一论断已为当代实验心理学所肯定。并且又从生物学的观点出发，提出儿童的发展是与生俱来的“内在潜力”的展现或释放，其动力是生命本能的冲动；并认为其发展是“按照遗传确定的生物学规律”进行的，这又使这一理论陷入了“预成说”和自相矛盾。这显然反映了意大利教育的资产阶段世界观的局限性。

（一）教师观

教育不是教师自上而下的教授，而是教师协助儿童自下而上地自我发展。正是从这种教师观出发，意大利教育把“儿童之家”的教师称为“导师”，而不是“教师”。

因此，在意大利教育的方案中，教师所具备的角色是：①环境的提供者。由于儿童是在吸收环境的过程中发展的，所以教师应为儿童提供适当的有准备的环境。有准备的环境主要由两部分构成：一是物质环境；二是人文环境。特质环境主要是指意大利教育教具，各种符合儿童尺寸的室内设施以及教师自制的各种教学材料；人文环境则主要是指各种有价值的人类的文化遗产。②示范者。在儿童自我选择、使用教具材料之前，教师首先为孩子示范教具的正确操作方法。教师对教具材料作简单的介绍、示范时，话要简短、明确、客观，内容必须是直接涉及要解决的问题，不讲不必要的话。当孩子模仿出现错误时，教师不要直接告诉孩子，而是再一次示范或引导选择另一个新的教具。③观察者。教师随时观察孩子的行为，“以不带成人偏见的眼光来看孩子”。在儿童摆弄和操作物体的时间里，教师的主要职责是了解儿童的自由表现，观察儿童对教具材料的兴趣及兴趣持续的时间，甚至还要注意他的面都表情。观察的目的在于了解孩子的发展和需要，然后以此来提供适宜的环境。④支持者和资源者。儿童发展是通过吸收环境而自我达到的，但同时也强调教师是儿童发展的支持者和资源者，离开了教师的协助，儿童的发展难以实现，孩子需要时，教师会随时出现在孩子的身边，成为孩子情感的支持者和学习活动的最佳资源。”由此看来，教师是环境的提供者、观察者、示范者和支持者，使传统幼儿教育中的师生关系得到了根本的改变，在自由教育和自我教育原则的支配下，师生关系由直接交往而变成教师——教具——儿童的关系。

儿童成为了教育活动的中心和主体。研究意大利教育的著名学者斯坦丁（E·M·Standing）指出：“意大利教育教学体系中教师的教学艺术关键在既信奉不干预原则，又知道在何时必须干预，在什么情况下干预到何种程度。”总体来说，这是对的，但是，意大利教育教育方案中，教师和儿童之间的关系，虽然从根本上改变了过去的教师中心说，既承认了儿童是学习的主体，也看到了教师的“导”学作用。

（二）教学观

1.有准备的环境。

在意大利教育看来，儿童是永恒的求知者。他们“从周围环境中吸收各种信息，并将它们纳入自身”。儿童并不是被动的经验接收者。在一个经过精心设计的、引起学习者兴趣的环境中，儿童会有目的地、自由地与环境相互作用，同时产生自己的想法。这带来的将是积极的发展。

意大利儿童教育中的有准备的学习环境包括物理和心理环境。物理环境是有秩序的，而且与儿童的身体大小成比例。此外，物理环境须具有美感，在视觉上必须和谐。为了能对儿童作出及时的反应，在儿童进入环境之前必须做精心的准备。在意大利教育教育中，物理环境还需不断地改善，以跟上特定小组需要和兴趣变化的节拍。

环境的准备和随后的改进是意大利教育教师的重要工作。尽管教师不是教室里的中心人物，但她绝不是被动的，因为教师要对儿童所从事的环境工作提供以下支持，激发平和的心理氛围，启发儿童进行注意力集中的活动；对儿童作出真实、温和的反应，尊重每个儿童及他们的需要；协助儿童形成儿童与活动材料之间的“良好匹配”。有准备的环境是否成功，主要在于“教师参与儿童成长的能力”。

里拉德归纳出构成意大利教育学习环境的六个基本要素：（1）自由，（2）结构和秩序，（3）现实和自然，（4）优美的环境和鼓励儿童对环境作出积极、自然反应的气氛，（5）意大利教育教具，（6）集体生活的发展。

2.自由。

“只有自由的环境经验才能使人具有发展的可能”。在意大利教育看来，对儿童自然流露的信任是对其独立性的信任，即在各种情境下都觉得“我自己能做”的独立性。儿童内心有发展的蓝图，只要提供恰当的环境，以及以相信自身内在蓝图为基础的行动自由，这个发展的蓝图才能自然而然地得以实现。

自由是必要的，因为只有提供自由，儿童才能随时选择最感兴趣的活动材料和经验。然后，成人可以观察儿童的兴趣和活动，了解儿童的个性和发展，随时改进环境以适应儿童的需要。在意大利教育看来，真正的规则只有在自由的气氛中才能产生。

儿童在进行一项有目的的工作，满足内部发展需要的时候，注意力集中在这项工作上。这种专注表现为延长注意力集中的时间，将自己的“意愿”转向工作目标，由此发展出自我规则。儿童教育教室中自由的质量，取决于内部注意力和自我规则的发展。意大利教育认为，注意力和自我规则中的任何一个都少不了对方；否则，活动将乱成一团。

3.结构和秩序。

“自由活动的儿童，必须从所处的环境中发现一些与自身的内在组织存在直接关系的东西。其中，儿童在内在组织是按照自然法则发展的。”。环境的外部组织必须模仿或促进儿童的内部秩序。由于儿童对秩序十分敏感，因此教室的节奏和日常活动必须是可以预料的，学习材料必须有秩序地组织起来，教师对儿童的教育作为行为指导，必须正确而且精确。

“僵化”一词不适用于描述儿童教育教室。在许多意大利幼儿园中都可以看到这样的结构，每天的活动都按日常周期进行，儿童能在自己期望的地方找到活动材料，活动材料特意设计成对称的，控制行为的地面活动规则是可以预见的。

4.现实和自然。

由于年幼儿童心理的吸收力很强，所以意大利教育者认为儿童手里拿的活动材料必须具有真实性，摸起来让人觉得是真实的东西。避免采用质地较次的材料或反映虚幻事物的材料。

意大利教育环境为儿童提供的工具是真实、可操作的，而且与儿童身体大小相匹配。例如，在意大利幼儿园中常用的扫帚、垃圾铲、玻璃碗杯都和儿童身体大小成比例。意大利教育教具经常使用的是结实的硬木、玻璃、优质塑料（在相应的年龄阶段）。教师培训中也提倡教师使用优质、真实的材料。

意大利教育者强调，必须让年幼儿童生活在现实而非虚幻的世界里。她认为儿童想象力的发展基于感知觉和真实世界的经验，而不是成人创造的虚幻世界（Montessori，1965）。莉莲·卡茨（Lillian Katz）同意意大利教育的这种看法，并将它运用于现代的传媒业。“我认为大多数孩子都受到成人制造的虚幻的严重影响。我们已经步入了一个滥用魔力的时代。这实际上是把儿童当成愚蠢的、头脑空空的小宠物，认为他们只需要大人逗他们开心。”。

儿童受自然界的强烈吸引，包括自然界的循环规律、节奏、内部秩序。因此，意大利教育家认为，自然必须是学习环境的一部分。在许多意大利教育教室中，由儿童自己照料的植物、动物、小花园都是标准的可供儿童学习的自然界事物。

5.美和环境气氛。

意大利儿童教育提倡不仅活动材料要具有美感，而且环境本身必须具备完全和谐的气氛。意大利教育教育环境必须是清洁、富有吸引力、经过精心准备的。对儿童来说，这个环境必须生动。但又不显得凌乱，过分刺激。除了美之外，意大利教育还提倡整个环境应当平和、有滋养力。从某种意义上讲，教育环境应当让儿童沐浴在精神美中。安妮塔·鲁伊·奥尔兹（Anita Rui Olds）在《优美的环境》（引自Bergen，1988，p.185）中将这种美解释为：“日本建筑用一种称作‘torre’的拱门代表从世俗到圣堂的过渡，从自然、通俗过渡到精神与美的整合体。我常常想，每个儿童所处的环境都可以用一个拱门装饰，代表这种过渡。torre绕在儿童身边的过道必须让儿童感觉到美和完整，而且觉得自己受人关心。”

6.意大利教育学习材料。

“有准备的环境是为了让儿童通过成功地操作和重复简单的工作，获得一种自我感觉，自我控制感以及对环境的掌握感。但儿童从事的工作必须与他成长环境中的文化期望存在的关联。”。这些“显然简单的工作”指的是用意大利教育的方法操作意大利教育学习材料。从某种程度上讲，向儿童呈现所有的学习材料，是意大利教育实际学习环境的独特之处。但在意大利教育学习环境中，学习材料之所以必要，原因不在于材料本身，而在于材料的设计原则。此外，学习材料只是构成意大利教育环境的必要成分，并不构成环境的全部。

材料的内在设计原则使每个材料都突出某个特定的概念或难点，包含对错误的内在控制（例如，自主教育）。这些概念包括儿童的肌肉运动及其他活动。从相对简单的活动开始。随着儿童经验的增长和判断力的提高，逐步增加活动复杂度。此外，教育材料为儿童今后的学习做了直接和间接的准备，而且具有美感。

突出一个难点，是为了引导儿童在学习过程中把问题弄明白，将注意力集中在关键概念上。例如，立方体堆成的塔（粉红塔）由10套立方体搭成，每套立方体增加的尺寸都很精确。每个立方体除了大小不同外，其他特征完全相同。这就促使儿童把注意力集中在大小这个特征上，探索各立方体之间的大小关系。避免了不必要的精力分散。相反，现在很多商家生产的学习材料在设计时强调“越多越好”，商家制造各种尺寸的立方体时，装饰了各种不同的颜色、字母、数字，使用了不同的质地。根据意大利教育的观点，玩这些丰富多样的立方体会让孩子很开心，但无关刺激会导致不必要的分心。

控制错误常被误解为，必须借助教育材料引导儿童探索完全正确的方法。意大利教育家认为，错误存在于个体内部，是所有学习过程中有教育意义的成分。此外，错误被认为是认知自我建构的基本工具。因为对“错误”的知觉可以促使儿童仔细观察、分析现有的学习经验。意大利教育者将错误控制（或设计线索）设计到学习材料中，为儿童提供活动的反馈。儿童自己能看明白材料提供的反馈，并且能对这些反馈作出解释。因此，控制错误最终将儿童从依赖成人的反馈中解放出来。意大利教育家说，“通过材料控制错误，可以使儿童运用自己的推理能力、批判能力，以及不断发展的区分能力。”

人们通常举意大利教育家蒙台梭利圆柱体为例证明这种设计原则。这种材料是一些实心木块，每个木块中有10个带刻度的旋钮式圆柱体，每个圆柱体对应一个相同大小的插座。操作圆柱体材料时，儿童通常会找相应的插座与圆柱体匹配起来。匹配过程中出现的任何“错误”都很明显，因为圆柱体无法插入插座，或者因为插在过大的插座里，圆柱体摇摆不定，或者因为前面插错了，插完之后发现插座不够用。儿童在观察和实验的过程中发现“错误”，最后专注于与材料之间的认知对话。获得这个经验之后，儿童逐渐学会判断，在以后的操作中逐渐减少对错误的明显的外部控制。例如，用无旋钮的圆柱体（一种适用于更高发展水平的学习材料）重复这种活动，但不提供木块、插座。儿童不能借助事先制作好的物体度量这些圆柱体的大小。这时，自主判断代替了材料结构的引导。

意大利教育中有这样的观点：神经、肌肉和身体运动、认知发展之间有关系。因此，儿童的运动成为意大利教育学习材料的一部分。在意大利儿童教室里，儿童主动参与操纵学习环境时要做的事情，包括抬东西、搬运、维持平衡、堆东西、倒水、打扫、装配、度量各种物体。

这些肌肉运动可以维持儿童对学习经验的兴趣。意大利教育指出，“一件事物能否吸引儿童的注意力，并不在于事物本身的特征，而在于它能为儿童提供多少活动机会。”。运动和感知学习的整合，有助于将活动或概念印刻在儿童的“肌肉记忆”中，同时为儿童提供机会，发展运动控制能力。儿童通过调节身体运动，适应特定活动的要求，从而学会协调、平衡和改进整体肌肉活动。

意大利教育中的教学材料通常是由简单到复杂，随着儿童新经验的逐步获得增加活动难度。这使儿童在过渡到需要更多步骤和判断的活动之前，获得对技能、材料或概念的控制感。儿童教育课程是儿童驱动而非教师驱动的，因此学习材料本身不能预示儿童的发展。向儿童呈现活动材料时，必须根据儿童的兴趣和已有的活动技能，其目的是让儿童获得成功和独立性，而不是完成事先设计好的课程。

除了从简单过渡到复杂以外，教育材料为儿童以后的学习提供支持或间接的准备。例如，度量粉红塔或红柱子等在大小上相互关联的材料，可以为儿童以后理解10以内的数字提供间接准备，因为度量这些材料需要运用10个要素。用三个手指抓旋钮圆柱体，有助于将来学习书写。将一个大容器中的水分别倒在三个大小相等的小容器中，可以为学习分数和除法提供间接准备。此外，美感是意大利教育材料始终强调的。

教育材料时主要衡量的是整套材料的构成，而不是对其中一套高级的材料进行评价。一个优秀儿童教室的标志是，教师是一个科学教师；意大利教育希望她的学习材料是一套经过精心设计的材料，而不是一个囊括了所有教学的大包裹。

7.在交往生活的发展。

不能因为儿童教育教室推崇独立性和个人发展，就认为意大利儿童教室里没有社会交往。有人会说，事实是不可辩驳的真理。从长期接受教师领导的集体教学中解放出来，儿童习惯于同伴交往，合作，观看别人的活动，操作材料时给别人提供帮助，或寻求别人的帮助，或者和别人分享零食，一块儿聊天。积极的社会性不只是让儿童待在一起，它应该在意大利教育班级里占统治地位。

尽管意大利幼儿园教室中的很多活动是为一个孩子设计的，但还有大量的活动是为两个或更多的孩子设计的。教师的作用很小，但却是集体的组织者。她要在教室里走动，给单个或小组儿童提供经验、指导，和儿童谈话，帮助儿童共同解决矛盾。

学习环境的另一个特征是，它提供了大量连续的时间让儿童根据自己的意愿多次地 重复活动；通过专注于一个活动，延长注意力集中的时间，进行日常的社会交往、休息、思考，从事各种各样的工作。

学生的活动，是判断一个教育课程是否合格的标准，也是一个最重要的标准。在意大利教育学校里，一天主要的时间——3、4小时一天，学生必须从事自己选择的个人或小组工作。

当然，教师要引导他们如何做选择，在儿童的活动中起指导作用。如果一天当中集体教学超过1小时，那么这样的教育就不算意大利教育教育。

学生们用学习材料做些什么？数学领域的材料代表抽象概念，例如十进制。几何领域中，学生操作的是地图拼图。拼图上的每个大洲都需要拼，每一小块图片代表一个国家。小学阶段使用的地图有更具体的细节，包括地理环境特征。语言也是儿童在意大利教育教室中获得的一部分经验。语言学习方面，意大利教育推崇“全语言”课程。例如，用纸质字母板这种具体材料，帮助孩子们学习写、读（按照这个顺序）。

儿童教室的另一个重要内容是完成作业过程中的合作而非竞争。例如在意大利教育小学教室里，数学、地理及其他自然科学问题的答案很自由地呈现在学生们面前。学生们独立完成自己的工作，然后可以借助“控制性”材料检查结果是否正确。此外，儿童通常可以向其他孩子寻求帮助。在他们看来，教师不是教室中唯一的信息来源。

采用这种方法向儿童呈现正确答案，降低了对传统测验方式的重视程度。尽管各公立和私立的意大利儿童教育学校同意校区或州所要求的人为控制的学业测验，但在大多数意大利教育教育者看来，这些测验与学习过程无关。意大利教育教育者们重视在某些领域中采用文件夹式（内容丰富）的测验。在个人或小组操作的过程中，学生要尝试各种活动，这为教师提供了间接评价作业是否成功的机会。

最后，意大利教育非常强调个体责任感的发展。例如，用完材料后，儿童必须把材料放回架子上，打扫教室，教室里至少有一部分区域由儿童管理。此外，儿童还要参与教室活动规则的制定。

（三）组织结构

意大利教育的课程组织结构是按照领域进行的，为3～6岁儿童设计的意大利教育学习环境分为4个基本领域；实际生活领域（日常生活），感觉领域（专门训练一种或多种感觉的材料），语言领域，数学领域。此外，音乐、艺术、运动和戏剧也包括在意大利教育课程中。

1.实际生活。

实际生活训练通常被认为是儿童教育课程中的必要内容。儿童在参与生活实践的过程中，获得一些技能，形成一些意愿，这有助于他们在其他活动中专注学习。通过经历熟悉的、类似家庭生活的体验，例如打扫，做针线活，整理花园，儿童开始学会把精力集中在一个活动上，并且学会按顺序从头至尾地做一件事，学会为实现特定的目标协调自己的肌肉运动。接受一项任务后确定并组织工作的步骤，通过自我指导的活动获得独立性。所以，像切胡萝卜这样的活动，虽然直接目标是削、切、煮，但潜在间接目标是培养独立性、秩序感、专注能力、手眼协调能力、集体生活能力（请别人吃胡萝卜）和树立自尊心（通过完成工作）。

在实际生活活动中，儿童从事一些通常在家里做的、适合于儿童身体大小的事情，参与周围的文化生活，巩固儿童从家庭到教室的过渡。具体活动包括自理（例如，刷牙，穿衣服，系各种扣子或带子，清洁鼻子，梳头）；看护教室环境（摆放花，刷鞋，擦桌子，整理花园）；生活技能（做针线活，准备食物）；精细的肌肉运动（过渡性活动。例如，倒水和输缝）；集体生活（摆桌子，说“请”或“谢谢”，等）。

由于没有标准化的实际生活活动，所以在这一领域中教师们创造的活动最多。不同的儿童教室的实际生活活动存在很大差异。因为每个老师都根据本班的需要、兴趣和文化结构设计活动。例如在夏威夷的一所幼儿园里。教师根据夏威夷的文化和自然环境对教室做了一些调整；用绳子串花、种子、叶子；用小贝壳或种子倒水、舀水——用大贝壳做盛水器皿；穿衣架用夏威夷本地的树皮制成；炊事包括做寿司（日本米食），碾山芋，制干果和干籽。

随着儿童的成熟，实际生活领域包括了更复杂的炊事活动，以及急救、修理自行车、打电话、使用计算机、有关简单器械的知识（Chattin-McNicholes，1992）。

2.感觉领域。

从出生之日开始，儿童就处于刺激丰富的环境中。儿童用感官无意识地接收各种经验，并纳入有吸收力的心灵中。根据意大利教育家的观点，满两岁后，儿童借助手头一些为他们精心准备好的具体材料检验事物，同时开始具有秩序感，能对经验进行分类。感觉材料的设计本身就是出于这个目的。这些材料最初是意大利教育家自己设计的。

感觉材料包括一系列操作材料，具有美感，而且设计简单，便于儿童“记忆和分类”。感官经验能改进并迅速增强儿童的感知觉，为进一步的智力发展奠定感觉上的基础。“感觉的训练和迅速发展，最明显的好处是扩大儿童的感知范围，为智力发展提供坚实的基础”。

意大利教育感觉材料能吸引视觉、触觉、听觉、味觉和嗅觉。每套材料训练一种感觉，突出一个具体的概念或感觉。例如长柱子（突出长度），彩色写字板（突出颜色），触摸式写字板（突出结实光滑的质地），声筒（突出音量），嗅罐（突出特别的气味）。

每套材料都是从简单变得复杂。例如，操作第3个大色板盒子的时候，儿童只需匹配主要的颜色：红色、黄色、蓝色。这套材料最后的工作是，度量每种颜色从深到淡七个程度。操作完整套材料后，儿童的判断力将提高，在过去的课程中获得的感知经验将得到改进，这些都成为儿童对自身活动的内部指导。

这些训练还从一种间接、具体的经验逐步发展相对有关概念或特性的更抽象的意识。例如，操作几何箱是帮助儿童了解几何形状的初期活动。操作个材料时，儿童要做的是将蓝色旋钮式的三角形嵌入相应的插口里（类似一个简单的旋钮拼图）。教师可以在恰当的时候向儿童介绍三角形这个名称。在以后的活动中，儿童最终能认识画在卡片上的一个蓝色三角形，以后又将发现周围其他的三角形（“我看到你衬衫上有一个三角形！”）。这时，三角形的表现已经内化了，三角形的特征和有关知识已经达到概念层次。以后，儿童又会建构三角形的定义和以及通过感官认识的各种三角形。

操作感觉材料时，最初要鼓励儿童按教师示范的方法比较或度量事物。但以后应激励儿童尝试各种可能的方法，发现不同的东西（摆放材料的方法，寻求扩展（寻找两个不同材料之间的关系，或将活动推广到其他环境中）。多数的感觉材料是无终结的，可以启发儿童创造大量不同的活动，发展儿童探索和创造的能力。

3.语言。

“语言”不是一种材料，而是一个过程。如果我们看一看意大利教育的“作为过程的语言”教学法，就可以看出语言领域包含了更多的内容和整个的教学环境，并且，事实上也包含了整个世界。意大利教育的语言课程提供的是一种背景而不是具体内容，是种类繁多的拼盘而不是精心准备的任何一道菜肴；而这一配餐中的关键在于孩子们自己的口头言语。

在意大利教育教室里，所有的环境都会培养语言的发展：需要交际的社会环境和孩子之间的自由交谈；在课堂上由教师提供的准确的专门术语；歌曲，诗歌和小组间谈话；在图书馆的角落里发现的值得一看的精品图书；为促进语言和文学水平发展而制作的专门的教学材料。意大利儿童教育课堂为语言发展提供了丰富的背景材料，这些使得儿童最终掌握了书面语言的结构。

如果是在现在，意大利教育家，蒙台梭利也许会跟许多当今的语言理论家争论。她认为，作为表达工具，口头言语和书面语言都是一种必然的结果。根据意大利教育的观点，儿童要想学习写（这被看作是社会活动），他们必须先具有写的机械运动能力。这一能力可以部分地通过操作一些训练材料而获得，这些训练材料有一种是“金属图片”，也可能是由内外两个模板齿轮相咬而画出的不同形状（从圆到更复杂的形状），这种游戏可以让孩子们沿着大量不同的路径来做画线运动，由此来练习铅笔的不同使用技巧。在前面所说的日常生活操作和感知材料的操作中，儿童的手已经为这样的活动做好了准备。

意大利教育家还认为，儿童可以在操作自己的木制字母，或用手触摸贴在石板上的，用砂纸剪成的字母的轮廓等活动中，发展写字的机械运动能力。通过把这些运动与视觉、触觉、动觉和听觉（在儿童摆弄字母时教师读出字母的发音）相联系，儿童逐渐地在头脑中形成了字母的概念，并记住每一个字母，这些都是因为在吸收语言和通过触觉来探索物体的“敏感期”，儿童的视觉和触觉印象间发生了联系。最终，有了这些符号及它们发音的记忆储备，儿童开始通过“书写”（用声音拼写）词汇和句子来表达自己的意图，起初是用一盒子木制字母（可移动的字母）来书写，后来他们就用铅笔或其他的书写工具来写这些单词了。

意大利教育让年幼儿童熟悉字母符号的方法可能会被有些人用来“促进”儿童的早期阅读。但他们的意图正好相反，她是想让儿童在关键的敏感期里熟悉书写语言的工具，这样，到了后来，儿童“爆发”式地书写语言就成为自发的过程，而不是辛辛苦苦地学习书写规则和机械练习的结果。

大多数现代教师都把金属图片，砂纸字母和可移动的字母作为专门教授语言的核心材料。根据具体儿童的需要和兴趣，他们还编制了更多的我们常常会看到的活动，并开发了能够激发语言能力发展的材料，包括名称卡片，压韵的词或图片，故事接龙卡片，组字图片，同音字组卡片，字图匹配卡片，听写游戏，命令游戏（用图片和单词卡片进行指令）和语法游戏。

4.数学。

数学思考能力起源于许多在学习数学之前就经历过、看起来与数学毫不相干的活动。事实上，秩序、精确、注意细节和顺序感来源于生活。而感觉材料为她所说的“数学头脑”奠定了基础。“在获得数学能力之前的这些活动为儿童准备好了获得数学能力所需要的准确性和逻辑秩序”。

例如，一对一的概念就可以包含在穿衣之中（一个钮扣对一个扣眼），包含在开锁之中（一把钥匙只能开一把锁），包含在所有的匹配活动中。儿童通过这一切分级和分类活动来探索和比较着相似点和不同点，通过感受材料与其形状间的关系来探索空间关系，通过感受每天所能预料到的活动程序来探索暂时与永久间的关系。为了把感知到的包含10个物体的序列（积木块搭成的高塔，楼梯等）数清楚，儿童被间接地引入了10进制的数系中去。而且，在数不同的序列（例如，长棍，钥匙等）时，儿童还熟悉了“谁比谁大”和“谁比谁小”的概念。

数学上的顺序开始于对熟悉的感觉经验的逻辑延伸。先前，儿童根据红色小棍的长度将它们排列起来，而现在，他们被引导着按照红色和蓝色把小棍分成两堆，并数一数每堆有多少根小棍。儿童按从短到长的顺序把这些小棍摆好，再把每一堆小棍的数目数清楚。然后，让儿童用视觉与触觉来感知数字符号（砂纸数字），再让儿童回到小棍活动中来，把数字符号与小棍的数量对应起来。以相似的形式，意大利教育所有的数学材料都是逐渐地从具体的熟悉的物体转变为抽象的不熟悉的符号，每一次都要解决一个困难的问题；数学材料是抽象概念或称“数学化抽象概念”的物体表示。

数学材料分四种类型：（a）0到10的数字和数物；（b）线性数数材料（系统地由小到大数出连串的数）；（c）小数系统（用经典的金色小球表示数字中不同位置值的意义（一个个小球，10个小棍，100个方形，1000个立方体）；（d）算术运算（加，减，等等）。通常在使用意大利教育材料的时候，呈现给孩子的材料要简捷，要依据孩子的意愿和兴趣而提供；材料是儿童自己选择的，不是教师指定的。孩子们获得和使用这些材料不是为了推动他们的早期智力开发，为了推动他们抽象能力的发展、或者为了将这些数学概念记住。意大利教育家坚信，数学是存在于人脑中的生而具有的一种计算功能。当儿童发现了数字间的关系系统时，他们就逐渐形成了数学思维和解决问题的能力。“抽象是儿童为了建构知识而在头脑中进行的一种创造过程”。美国意大利教育协会数学教育委员会（美国意大利教育协会，1996）认为，“数学能力在解决每日生活中的问题时就得到了发展，包括空间概念，大小概念和数量概念”。我们鼓励孩子运用新的和富有想象力的方法来把问题想明白，来使用所学的概念。这种在解决问题时理解和使用概念的能力应当是所有教育的目的，而不应只是数学教育的目的。

5.艺术表现力。

“在强调发展儿童认知技能的同时，必须注意儿童的情感生活，注意他们的内在思想和感受，注意他们自我表达的方式”（美国意大利教育协会，1996）。正是为了达到这个目的，现代美国教程强调，让儿童通过可视艺术，音乐、舞蹈和戏剧来表达自己。

意大利教育中的蒙台梭利教育是教育中的环境美学的先锋，她看到了环境中的审美质量和总体平衡对年幼儿童的发展起着重要作用。她喜欢用间接的环境布置法来对年幼儿童实施美育。她感到，在儿童成长的早期环境中，用优美的、精心挑选的艺术作品来布置环境十分重要。通过教室里教学材料和通过自然界而获得的广泛而丰富的感觉经验，会为儿童以后爆发出创造性和自我表达提供丰富的素材。

如今，在意大利幼儿园里，既可以在审美和丰富的感觉经验方面看到对意大利教育观点的反映，也可以看到教师们已经意识到了在儿童自我表达中的视觉艺术和符号意义的重要性。在现今的意大利教育环境中，有大量的可供自我表达的艺术媒介，比如，油画、泥塑，抽象派的拼贴画材料，各种不同的绘画和颜料，制型纸等。美国式意大利教育训练课程还会安排关于儿童艺术表达形式的集中指导也为教师提供服务，以深化教师对儿童发展的这一重要领域的认识，并提高教师的教育技巧水平。

6.音乐。

意大利教育教学具有帮助儿童感知、表达基本音乐成份并训练其音乐欣赏力的传统。像"沉默游戏"、传声简、意大利教育铃（分辨音高之用）这些为训练耳朵分辨声音的活动，是蒙台棱利儿童早期音乐训练的核心课程。意大利教育还描述过一些音乐活动，像韵律运动（跟着一连串不同的韵律做运动），听经典音乐和其他类型的音乐，合唱，只用一种乐器演奏等，这些活动在现代意大利教育教室里也可以看到。

在小学里，典型的意大利教育课程为孩子们提供学习不同乐器的机会，还会教孩子们识谱，创作音乐和组织音乐团体。例如，新墨西哥州阿尔伯克基的一所小学说，他们拥有一只鼓乐队。

7.文化课程：地理和科学。

意大利教育哲学框架中所包含的是所有生物和非生物间地相互联系着的有序的观点。这一哲学观不仅是意大利教育关于生命科学与生物科学的教学方法的基础，而且也是意大利教育称之为"自然的和文化的"地志的教学方法的基础。

意大利教育认为人类的需要是十分广泛的，所以人类要使用不同的方法来与自然相互作用以满足这些需要，而对世界不同文化的学习也是一种对人类所使用的各种方法的学习。文化庆典，对某一特别文化的了解，或者使用不同文化背景下的物体或容器，这些都是孩子们可能吸收不同文化的方法。在完整的课程设计中，孩子们可以从很广的范围内和很多的活动中自由地进行选择。

例如在学习日本文化时，儿童在生活实践区内用筷子夹东西，做日本饭团；在感知区年幼的孩子们把不同花色的漂亮服饰搭配起来，并品尝绿茶；在语言区，他们学习日本人在日常交往中的表达方式（你好，对不起，谢谢），在数学区，儿童数着烧制在搪瓷碟中的洁白的小石子，在地理区他们玩着亚洲地图（日本部分）的拼图游戏；在艺术区，他们又在修筑日式假山花园（平整沙地，并把石块搭得很美）；最后，他们在生活实践和戏剧表演活动结合区建造了一家日本茶社，每次进两个人，互相为对方提供茶道服务（儿童观看了来访者的茶道表演之后）。

在大多数意大利幼儿园教室里，教师都会为孩子们提供地形的自然模型（例如，被水环抱的岛屿，绿波荡漾的湖泊），大陆或地球上其他区域的拼图游戏。

对学龄前儿童来说，科学探索要涉及到“直接观察（这可以提供归纳和检验假说的基础），在直接观察中对自然属性的感觉为后来的抽象思维提供了实验性。对年幼的儿童来说，这意味着与自然界的日常接触；它为孩子们提供了积累经验、认识事物和把自然现象归类的机会；它还为孩子们提供了问“什么？”和“怎样？”的机会和每天与成人接触的机会。这些成人愿意做天生具有好奇心的儿童的良师益友。

（四）实施特点

1.蒙特梭利教育法施行五大步骤。

（1）预备环境

我们不止一次强调，一个适合生命发展的环境对儿童的重要性，所以在蒙氏的教学中，如何为孩子准备一个适合他们生命发展的环境，被列为首要的条件。

（2）发现意愿

儿童表现在外的行为，往往是内在需求的反应，尤其是幼儿时期会在某一阶段对某种需求有特别的“敏感期”。如果能掌握这一时期的需要而予以教育，对孩子的启发效果将是事半功倍的。

（3）协调意愿

意大利式教育与传统教师最大的差别，在于教师所扮演的角色不在“教”学生，而是教具、儿童及学习意愿的协调者。她必须依孩子的需要而整理环境，并且观察孩子的需要和意愿，提出适当的教具来让孩子“工作”

（4）延长工作周期

如果孩子已经专心进入“工作”情境，启导员就该鼓励他继续操作，以“延长他的工作周期”，让孩子酌情的反复操作。

意大利教育家蒙特梭利说：“延长工作周期的目的，在于培养孩子的专心和耐力。”我更认为一个儿童未来生命发展的“精度”与其“专心和耐力”的程度是成正比的。因此，蒙特梭利特别重视并且告诉教师，需要“等待”孩子反复练习的行为发生，而予以鼓励，使孩子乐意“再来一遍”，甚至几十遍。因为儿童知道如何使用教具，只不过是教具的功能开始显现的阶段而已。孩子能对教具产生尽情的反复操作，才会使儿童发生“真正的成长”，我称之为：“心智的任性发展”。这种尽情“反复”操作的情况，只有当儿童感到“工作”的乐趣，且能够符合他的“内在需要”时才会发生。

（5）“观察——实施——记录——研究——发现——重新针对他们的需要进步而对教育计划的再设计”的循环施为。

由于孩子的不断成长和他们之间的个别差异，以及敏感期各有不同，使老师的教育规划需要不断改进。惟有透过实际的观察、记录、研究，才能深入切实的发现儿童内在的需要，而给予适当的教育和引导，使其生命更美好的成长。

三、意大利教育中的注意事项：

（一）给孩子自由

“自由”是“科学教育学”的基本原则。

简单的说，蒙氏认为强制的“教”法，对儿童——特别是学龄前的幼儿，有害无益，除非把孩子的头脑解放出来，否则这些民族幼苗的发展不会健全。

蒙特梭利认为“自由”是每个人与生俱来的基本人权。但是，蒙氏教育的自由却不是放任或为所欲为。在蒙氏教室中，孩子并没有被允许去做“任何他喜欢的事”。他只能自由的选择有益与有用的工作。换言之，“自由并非做你想做的事，而是要做正确的事。”

“自由”该如何教育呢？蒙特梭利认为以自由为基础的教育，教师必须掌握三大原则，即预备符合成长需求的环境；协助与观察孩子在环境中的需求；订立明确的行为规范并时常提醒孩子自我控制。

因此，对孩子应该以教育他们能独立为前提，允许儿童依其“内在需要”，自由的去选择“工作材料”——教具，自由地进行“工作”（操作）。

（二）实施特点

意大利教育课程的实施中，以“儿童为中心”的思想作为指导。可以在下面的几点特点当中体现出来。

1.让幼儿自己做，也就是所谓的“不教的教育 ”。

意大利教育反对以教师为中心的填鸭教学，主张由日常生活训练着手配合良好的学习环境、丰富的教育，让儿童自发地主动学习，自已建构完善的人格。

蒙特梭利每次在演讲时，总会提出这么一句话：“Help me to do it by myself” （幼儿在呐喊：请帮助我，让我自己做）。一般父母对子女呵护得很仔细，什么都帮他们做得好好的，看起来是父母的爱心实际上却抹煞了许多孩子自我成长的机会。其实，孩子在学习走路时，就是尝试“独立”的开始。

让我们来听听幼儿说：

“我听到了，

但随后就忘了；

我看到，也就记得了；

我做了，

我就理解了。

2.把握儿童的敏感期。

敏感期对早年学习的重要性的理论已被近代研究所证实的观察。对幼儿来说，若在某种特性的敏感期学习该特性，要比他在生命中的其他时期学习该特性来得容易。意大利教育环境运用了这些事实，让孩子在各阶段的敏感期，自由选择活动。

虽然入学的年龄在每个学校都不一样，通常，小孩是在两岁半到四岁之间入幼儿园，这完全依他在教室的环境中，是否感到快乐和舒适而定。他将从所有的小孩都喜欢且最简单的活动开始；而他在三、四岁所使用的教材，将帮助他发展集中力、协调力，以及他在五、六岁时，将从事的一些较难的活动中所需的工作习惯。这整个的学习计划是很有系统的，因此，若一个小孩错过了整个计划的头几年，或在他尚未完成这里所提的一些基本课程之前，就已退出这个计划，那么他就无法得到最佳的学习效果。

意大利幼儿园并非托儿所，也不是提供给孩子的一个玩耍的地方。这一个独特的学习环境，是利用孩童在两岁半至六岁这段敏感年龄，能从丰富的环境中吸收讯息的特性而设计出来的。在此环境中，是让孩子以自然的方式，获得阅读和算术等基本技巧，因此孩子在学习过程中，不会觉得单调、乏味、辛苦或受到挫折。在意大利教育环境中，因为可按照个人的兴趣发展，孩子很早便产生了对学习的热爱，这是使他真正能自发性学习的关键。

3.教师扮演导师的角色。

在意大利幼儿园课程当中，教师称之为导师，他必须对孩子的心灵世界有深刻的认识与了解，对于孩子发展状况了如指掌，才能提供孩子适时，适性地协助与指导。

在儿童操作教具，即儿童的活动过程中，教师应该了解现实水平的目标，制订每个儿童通过活动可能达到的目标，在整个活动过程中，教师不仅仅是示范者和观察者，而应该是儿童发展的积极支持者和指导者。因为意大利教育家认为幼儿具有有吸收力的心智，因此，教师不应当是知识的传授者，他们反对填鸭式的教学方式。教师应当作为幼儿的支持者，引导和帮助幼儿进行各种感知觉的训练，从而达到发展幼儿的心智的目的。同时如果缺乏教学目标，完全依赖儿童自己操作，儿童的自动发展是不可能的。

4.完全人格的培养。

完全人格的培养是意大利儿童教育课程所追求的目标。教育者头脑中应该具有的关于儿童发展的理想形象——具有完全人格的儿童。

意大利教育的课程当中试图通过一个一个孤立的感觉训练达到儿童的完全人格的培养。蒙氏教育的最终目的是协助孩子正常化。透过环境的设计，教具的操作，使孩子一步步建构完善的人格。

5.混龄教育。

所谓混龄教育，就是把3～6岁不同年龄的孩子放在同一个班内游戏、生活和学习。开设的目的就是扩大幼儿的接触面，有更多的机会和不同年龄儿童相互交往，在这一过程中学习与人交往的正确态度和技能，学会关心、分享、轮流合作等社会行为，为形成积极健康的个性奠定基础。

混龄教育更强调尊重儿童成长步调，最大限度的遵循幼儿心理发展的规律。意大利教育说：“适度的教育只有一种，那就是尊重儿童成长的自然速度的教育”。意大利式教学法的主要特色，就是真正地实践了以孩子生命力为活动中心的教育目标。混龄教育形式，因不同年龄段幼儿心理和生理发展明显的差异性，更加要求教师在教育的过程中全面细致的了解每个幼儿的情况，组织各项活动，促进其身心健康发展。简言之，教学方法的根本精神就是依照人类成长的自然法则，用科学的方法了解孩子各阶段的心理（生理）成长变化情形及其需要，而给予适当的帮助，以启发或诱导其心智体能的有效活动，让他们发展成未来最有用、最有效率和最幸福的人。

6.丰富的教材与教具。

这是意大利教育课程的一个很重要的标志。所谓意大利式教育的课程就是幼儿操作教具的过程，因此教具的丰富是进行意大利教育课程的必要条件之一，但这些教具并非是教师用来教学的工具而是孩子工作的材料。孩子透过这些工具，从自我重复操作练习中建构完善的人格。

意大利教育强调感官训练必须由儿童自己控制某些教具来进行。为此，意大利教育特别设计和制作了一整套进行各种感官训练的教具。例如，意大利教育为专门训练儿童视感知能力制作的一套教具是：一块木板上有十个大小不等的孔，每个孔相对于一个圆柱体，每个圆柱体的直径只相差一毫米。在利用这套教具进行训练时，要求儿童能正确地把混杂在一起的各个圆柱体放入相应的孔中。儿童如果把一个圆柱体放入一个比它小的孔时，则放不进；如果把它放入一个比它大的孔中，最终至少会留下一个圆柱体放不进某一个孔里。儿童通过反复运用这套教具进行练习，不断比较判断，不断纠正视感知控制的错误，其视感知能力的精确性和敏锐性就会得到训练和提高。意大利教育要求对儿童进行每一种感官训练，都要有与之相适合的一套教具，且要由一套循序渐进的练习组成。因此，根据每个幼儿的特征，意大利教育都设计了相对应的教具，可见教具的丰富性。

意大利式教育方案重视幼儿的内在需要，强调借助于能满足此内在需要的环境与活动，来促进幼儿的自我发展，这是有积极意义的，但意大利教育式方案毕竟是脱胎于智障儿童的训练方案，再加上时代的局限，其不可避免地存在着一些局限性。

（1） 孤立的感官训练。

意大利教育强调孤立地训练各种感官。她设计的每一感官教具均是针对一个特定感官的，她要求儿童在接受不同的感官刺激时，将注意力集中在特定的感官上，通过对各种感官的“困难度孤立”的训练，发展儿童的感知能力。这是一种严重脱离现实生活也脱离实际的做法。世界上仅具一种特征的事物几乎是不存在的，人在认知事物时，也总是把它当作一个整体而不是部分来反映的。从这个意义上说，孤立的感官训练也许适合那些有智力障碍的儿童，却不适合广大发展正常的儿童。

（2） 对创造力的忽视。

首先，意大利教育虽然强调在操作教具时给儿童自由，但这种自由只是选择教具和选择操作时间上的自由，儿童在操作教具的方法，规则上则没有自由。因为教具的操作步骤和方法是固定的，儿童不能改变。她要求的只是让儿童按照某种固定的步骤和方式不断地进行重复练习，这十分不利于幼儿创造力的发展。

其次，在教育方案中缺乏最能发展儿童创造力的自由的艺术教育。在蒙式教室中，虽然孩子也使用艺术教具，但已被指定在既定的目标上创作，只强调技巧及实体复制的做法，这也反映出教育对创造力的忽视。

（3） 过于强调读，写，算。

关于这一点，我们通过蒙式的课程组织结构可以清楚地看到，这里就不再赘述了。

（4） 缺乏增进社会互动与发展语言的机会

教育方案中强调个人特色，强调每个孩子依据自己的需要选择教具，材料，自己进行操作，自我发展，因而缺乏与同伴协商和合作的机会。这对于儿童的社会交往技能和语言的发展显然是不利的。

总之，意大利式教育方案是建立在对儿童内在的发展潜能和能够通过自发，自动的活动来进行自我教育的信念之上的，因而主张给儿童以充分的自由，反对成人的强制性干预。但多年的实践并未能真正实现教育理想。关键问题可能在于：一方面主张儿童的自由教育和自由发展，另一方面却为儿童创设了一个过于刻板的学习环境和学习材料，以至于限制了儿童潜能的实现。这固然是意大利式教育自身的矛盾，但部分后来者机械地搬用意大利教育的形式，而未能真正领会其精神也是一个重要的原因。

针对以上所存在的局限，一些新一代的蒙式教育思想的追随者对原有的方案进行了改进和发展。主要表现为：

1. 扩展了课程内容。将意大利教育方案中的原有的五大领域扩展为十大领域，分别为：日常生活训练，感觉教育，语言教育，数学教育，文化教育，体能（大肌肉活动），音乐教育，美术教育，戏剧（角色扮演），社会教育（包括社会交往技能的练习）。

2.强调课程的实质，而非形式。现代的一些意大利教育方案的使用者 强调把握课程的实质，即回应学习者，支持他们与环境的相互作用，而不要过于拘泥于形式。

3. 关注儿童的现实生活与经验。针对蒙式方案脱离生活的做法，一些课程设计者将教育方案与单元主题方案有机结合起来如上午团体时间成了单元主题活动的时间，下午仍保留原有的活动，如讲故事等，当然故事也可以结合当时进行的主题加以选择，或进行一些唱歌律动活动。另外，在工作时间幼儿可以选择蒙式教具，也可以选择与单元主题有关的工作，这主要看其内在兴趣与敏感度而定。

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[关键词]思维模式;多元并存;行为主义;认知发展;建构主义;多元智能;先行组织者

随着社会的变革,计算机、网络信息技术的飞速发展,教育理念受到挑战,教育理论受到冲击。人们如何学习,如何受教育;学校如何办学,如何管理;课堂教学如何设计,教学效果如何评估等等,学校教育的方方面面,都在随之改变。本文侧重讨论20世纪以来在美国教育界广泛流行、影响较大的几种教育理论:行为主义理论、认知发展理论、建构主义理论和多元智能理论,讨论其发展和影响,探索适应新世纪教育改革的有效途径。

一、行为主义理论的内涵、发展和影响

行为主义理论作为一种心理学的学习理论可追溯到20世纪初,经过几十年的研究和发展,20世纪六十年代在美国得以盛行。行为主义理论始自俄罗斯生理学家、心理学家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世纪初对狗进行了条件反射的实验。狗欲求食,嘴里自然产生唾液;而在给狗喂食的同时,伴随着铃声和喂食次数的增多,狗在只听到铃声看不到食物时,唾液照样产生。巴甫洛夫将铃声定义为“制约条件”,唾液为“条件的反射”,整个过程被称为“制约反射”。美国心理学家华生(1878~1958)发展了巴甫洛夫的条件反射学说,将条件反射应用到对人类行为的研究,包括人们学习行为的研究,提出了行为主义理论。他主张的心理学研究只注重对人们行为的观察,不涉及人们的意识和思维过程。不过,人们很快发现巴甫洛夫和华生有关行为主义的观点对大脑功能的研究局限性很大。

与此同时,美国哥伦比亚大学教育和心理学家桑代克(1874~1949)对动物和人的学习行为也进行了广泛的研究。他研究某些外界刺激对于一个人学习行为的影响,侧重研究学生如何在重复熟悉材料中激发学习新东西的兴趣。比如说,教一个初学者学习新字或新词,我们可以通过重复运用与新字、词有关的图片来激发学生学习的兴趣。通过观察,他发现奖励、惩罚都可以左右一个人的学习行为,并总结出了三条主要的规律:(1)作用规律——当一个人受到奖励或惩罚时,他会对所有的学习情景和学习行为作出强烈的反应并逐步变得习以为常;(2)准备规律——一系列奖惩引起的反应能使一个人对实现某种目的感到满足,也能因为奖惩使一个人对达到某种目标失去信心,产生厌恶;(3)操练规律——一个人目标明确的学习行为可以在反复的操练中得以加强,也会因为终止了操练而减弱。这三条规律的内涵就在于适当的奖励或惩罚可以强化一个人的学习行为,提高学习效果;反之,它们也可以抑制一个人的学习行为,减弱学习效果。

斯金纳(1904~1990)是美国新行为主义心理学的创始人之一,他进一步发展了行为主义学说。在巴甫洛夫和桑代克的理论基础上,他揭示了操作性条件反射的规律。他设计的“斯金纳箱”被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他的“鸽子实验”名垂青史。他发明的“教学机器”,设计的“程序教学”方案,对美国乃至世界教育产生了深刻影响。

斯金纳新行为主义理论的核心将学习行为分为两大类:一类是应答,即由外来的刺激引起的行为反应;另一类是操作,即有机体自身发出的反应,与其他任何已知的刺激物无关。因而,斯金纳把条件反射也分成两大类:应答性反射和操作性反射。他认为,人类行为主要是由操作反射构成的操作,它是人作用于环境而产生结果的行为。在学习情景中,操作更有代表性,因为这种反射可以>，！<塑造学习中尤为重要的新行为。他指出,在教学过程中教师应该扮演学生行为的设计师,分解并连续强化学习目标,帮助学生通过操作性训练逐步完成学习任务。

强化和惩罚是斯金纳新行为主义理论的两大要素。强化分积极强化和消极强化。这两种强化旨在增加积极行为反应再发生的可能性。积极强化,类似给予学生物质或言语等方面的奖励,强化学生积极的学习行为;消极强化,如为了给学生提供一个安静的阅读环境,关掉嘈杂的电视机,减少干扰,强化学生积极的学习行为。惩罚与消极强化不同。惩罚是为了培养一个人积极的行为,强行制止某种不良行为。比如,为了制止课堂上的随便打闹,

老师将闹事的学生关到校长办公室或禁闭室,令其反省检讨。不过,惩罚在实践中证明只能暂时地降低消极行为的反应率,是一种治标而不治本的办法。斯金纳对惩罚的研究对改变当时美国和欧洲盛行的体罚教育起了一定的作用。

在斯金纳看来,学习是一门科学,学习过程是一个循序渐进的过程;而教则是一门艺术,是一门把学生与教学大纲结合起来的艺术。在教学中,教师应该安排一切可能强化学习的条件来促进学生学习,起到一个监督者的作用。他激烈抨击传统的班级教学效率低下,质量不高。他根据自己的理论对教学进行改革,设计出了一套教学机器和程序教学方案,提出了程序教学的五项原则。程序教学的五项原则包括积极反应、分步教学、及时反馈、自定学习进度、降低错误几率。斯金纳的程序教学原则为计算机辅助教学开辟了道路,他的学术思想对各国教育的教学改革产生了积极的推动作用。

纯粹的行为主义心理学家和教育家虽然为数不多,但是行为主义学习理论对于人们的教学实践影响很大。每个教师都要求写教案,而每节课的教案都应有其教学目标。行为目标,也有人称之为学习目标或表现目标,在教学、教案中屡见不鲜。斯金纳理念的推广者马格尔(1962~)提出,在生活中如果想做成某些事,我们必须有明确的目标,教育也是如此。如果我们没有明确的教学目标,我们就无法评估一个人的学习效果。他建议采用行为目标去定义具体的教学目标,其内容包括三部分:学习行为、学习行为表现的环境以及评估学习行为的评估标准。这一行为目标教学法正是马格尔将行为主义理论具体应用于教学的实例之一。

在教育领域,行为主义理论的另一重要影响就是程序教学法的实施和发展。当然,程序教学法中的程序并非指计算机运行的程序编码,而是具体的教学步骤和安排。程序教学法将教学过程分成有序的小板块,鼓励学生在每一小板块的学习过程中作出积极的学习反应。因而,程序教学要求学生循序渐进地学习,掌握每一小板块的学习内容,并能正确回答教师提出的问题,不断地强化所学的内容。随着计算机技术的迅速发展,对程序教学在教育现代化过程中的作用褒贬不一。以行为主义理论为基础,有人认为,程序教学法有力地推动了计算机辅助教学和教育技术的普及与应用;也有人发现由于程序教学的设计和组织技能的缺乏,整个教学过程变得机械刻板,学习过程变得枯燥乏味。在计算机被广泛用于教育之前,程序教学的理念在早期的教学机器上得到应用。初期的教学机器演示教学内容,提出学习问题,接受学生的回答,并告知学生答案正确与否。对于教学机器的出现,它的教学和学生参与的效果,同样也是众说不一。但是,有一点是肯定的,那就是行为主义理论在程序教学和早期的教学机器上的应用,为20世纪50年代末计算机辅助教学的兴起奠定了基础,有力地推动了主机加终端的局部联网教学模式和以程序教学为主体的计算机辅助教学。

行为主义者以动物行为研究为基础,进而将其结论扩展到对人类的学习行为的解释上。批评者认为,人毕竟是人,与动物不同。动物受到特定训练后,行为表现可以预测。而人比动物要复杂得多。人们的行为有时可以预测到,有时则不能。人们有复杂的思维、不同的语言和交往能力。因而,同样的环境和训练,人们所表现出来的行为模式可以截然不同。由于行为主义理论的局限性,在20世纪20年代行为主义理论就受到德国“格式塔”学派的质疑。以韦特墨(1880~1943)、勒温(1890~1947)和苛勒(1887~1957)为代表的年轻的学者们以黑猩猩做实验得出了动物的学习是“顿悟”(亦称“完形”)的过程而非盲目的尝试错误的过程,此说将探索学习机制的视角从客观转到了主客观的结合,对人类学习理论的研究起到了积极的推动作用。在行为主义理论面临众多评判和质疑的同时,认知理论在西方教育界应运而生。

二、认知理论的兴起、发展和影响

行为主义理论的批评者认为,行为主义理论不能有效地阐述人们如何思维的问题,人们除了具体的行为表现,还参与安排计划、记忆、遗忘、假设和解决问题等等。所有这些认知的过程单纯依靠行为的观察和研究是难以理解和解释清楚的。心理学家发现对于人们神经中枢的认知过程,譬如记忆、关注、逻辑推理等的研究需要突破行为主义理论的束缚。因而,为了更有效地理解人们的思维和学习过程,建立在“格式塔”学派观点基础上的认知理论在教育界得以滋生和发展。

认知发展理论关注人们在解决问题和学习策略中观察不到的东西,关心人们大脑内部的思维过程。认知学者认为,人们在不同认知发展阶段具有不同的接受信息、处理信息和使用信息的内在模式;主张研究人们的认知发展过程和模式,根据一个人在不同阶段的认知发展需要设计不同的教学程序。教育必须遵循儿童的发展规律,切忌将超越和滞后的内容强加于孩子。家长和教师应积极寻求能激发儿童的学习兴趣的方法,鼓励学生主动学习,勇于接受新知识、新环境的挑战。认知理论的主要代表人物有皮亚杰(1898~1980)、布鲁纳(1915~)和奥苏贝尔(1918~)等人。他们深入学习者的思维境界,将思维过程定为主要研究目标,试图发现人们学习过程中的思维过程模式。认知理论认为,知识是一个人大脑里形象思维的组合,学习则是认可大脑记忆和处理那些形象思维组合的过程,社会环境又是认知发展的关键资料(CSCL,2007)。

皮亚杰是瑞士心理学家,认知革命的先行者之一。他对哲学、生物学、心理学和逻辑学都有浓厚的兴趣,认为生物学与哲学的融合是通向认识论的捷径。他强调认知的内在心理过程,反对外界因素刺激学习行为的行为主义学习理论。皮亚杰就学巴黎时对法国小学生在标准智力测试中所犯的错误产生兴趣。于是,他将小学生的错误进行了分析,对小朋友进行了跟踪观察、提问,结果,他发现孩子们的错误与他们的不同年龄段的思维过程有关。基于他对自己孩子和其他孩子孜孜不倦的观察研究,他创立了认知发展理论。皮亚杰认为一个人的认知发展有内在的机制和发展模式,一个人智力行为的核心是他天生适应周围环境的能力。他指出一个正常人从婴儿开始就在点点滴滴地开辟自己的生活空间。皮亚杰的认知发展理论将一个人的认知发展过程分为四个阶段:(1)感知运动阶段;(2)预备操作阶段,又称前运算阶段;(3)具体操作阶段,又称后运算阶段;(4)正式操作阶段,又称形式运算阶段。感知运动阶段为儿童在1~2岁时的认知发展阶段。儿童在这一阶段建立自己与世无争的认知感觉。依靠感觉动作认识世界。预备操作阶段指儿童2~7岁的发展阶段。儿童开始有对物体存在的认知,开始具备符号识别的能力,但是常常以自我为中心,对物体的大小、形状等作出错误的判断。儿童7~11岁时的认知发展为具体操作阶段。这时,他们开始有了较为复杂的思维和对事物比较客观的认识与衡量,开始能借助具体事物进行推理。正式操作阶段发生在一个人12岁以后。这时的儿童开始能脱离具体事物,进行符号形式的推理假设,有能力进行抽象思维。

皮亚杰对认知理论的另一个贡献是他关于思维图示和知识结构的同化、顺应以及平衡的论说

。他创建的基因认知理论图解释一个人思维能力的发展过程。他提出,认知发展是一个人生理成熟和经验积累过程的结果;认知能力随着一个人的年龄增长和经历丰富递进增强。他认为,一个人从婴儿开始对周围世界生成心理图示,然后在成长的过程中不断地验证图示是否正确。这就是所谓的学习。如果发现现实与图示相符,同化随后发生。同化原本是一个生物的概念,它是指有机地把外界因素整合到自己原有结构中去的过程。在皮亚杰的认知理论中,同化就是指外界现实输入大脑图示的过滤或改变过程,也就是说,像消化系统吸收营养一样,把外界现实融入图示。如果发现现实与图示不相符,那么,有机调节自己的思维结构以适应特定的外界现实的过程开始。皮亚杰称这一过程为顺应。当一个人不能用原有的心理图示去同化外界新的刺激时,原有的图示就需要加以修改和调整,以适应现实环境。一个母乳哺育的婴儿在刚开始改用奶瓶喂奶时吸奶瓶的塑胶就是皮亚杰认知理论里的同化过程的显示。婴儿根据他原有吸奶的图示去接受新的喂奶方式。当他发觉吸奶瓶和吸母奶有所不同时,他调整自己的嘴、舌的吸法以适应奶瓶喂法。这一过程就是认知中顺应过程的具体实例。如果说同化过程是以原有的图示结构去接受新事物,那么顺应过程则是改变或调整原有的图示结构去适应新环境。即同化是通过已有的认知结构获得新知识(以旧观点处理新情况)。顺应是指改变主体的认知结构以适应新环境(改变旧观点适应新情况)。

在认知发展的过程中,同化和顺应相伴而行。一个人通过自我调节机制从一个平衡的状态向另一个较高平衡状态过渡。同化和顺应之间持续不断的平衡过程就是一个人认识上的适应,也就是皮亚杰认知理论中提出的平衡。也就是说,认知发展过程依赖于同化和顺应这两种过程,从暂时稳定,由最初的不稳定,过渡到逐渐稳定的平衡。

皮亚杰的认知发展理论证实了孩子们的大脑具有丰富的知识结构,是积极的学习者;激发了教育哲学及其理论发展,以及儿童在不同阶段成长的广泛研究。尽管他的贡献巨大,影响深远,但是他的理论依然受到质疑和挑战。许多研究认为皮亚杰低估了婴儿和学龄前儿童的能力,这些研究发现在给年幼儿童难度低些的实验问答题时,他们的理解和答题能力往往高于皮亚杰的描述,比皮亚杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。许多深入的观察研究还发现儿童解答皮亚杰实验的问题的能力经过训练可以提高,对学生“发现学习法”的优越性提出了质疑。皮亚杰认知发展理论的批评者还对其儿童发展阶段的论说提出了不同见解。他们认为皮亚杰的儿童发展阶段论忽视儿童发展的社会文化因素和青少年阶段后的认知发展。终身发展论者认为一个人在青少年时期以后的认知发展仍在继续,其中包括成人期的认知转型等等。还有些理论研究认为皮亚杰用生物学的解释演绎认知发展过程以偏概全,过分强调平衡化的作用,低估了认识的形成有其内在的社会文化因素。

布鲁纳是美国心理学家,一位在西方心理学界和教育界都享有盛誉的学者,也是认知理论的积极推崇、发展者之一。他认为,人的认识过程是把新学得的信息和自己原有的心理图示结构(或现实的模式)有机地联系起来,组建自己知识结构的一个过程。这一过程是一种积极的概念化和类型化的过程。这种认知发展过程人人皆有。按照布鲁纳自己的话说,一个人的“智力活动时时发生,无处不在,无论是在学术研究前沿,还是在一个三年级的教室”。布鲁纳提出思维过程包括概念化和类型化的思维活动,是对事物的分析与综合、抽象与概括。他认为概念化需要运用一定的策略。策略的选择需要权衡三个因素:(1)信息的环境;(2)认知的难度;(3)风险性。其中,信息环境是一个人思维过程的基础;了解信息收集、处理的难度和风险又是组建新的知识结构的保证。关于类型化,布鲁纳提出了同一性和等值性。同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒里。等值性是将不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。思维活动概念化和类型化的过程使得一个人有能力去区别其环境中的物体或过程。

关于儿童如何组建自己的知识结构,布鲁纳将认知发展过程分为三个发展模块:(1)动作性模块;(2)映象性模块;(3)象征性模块。一个人的成长和认知发展就是熟练地掌握和运用这三个日趋复杂的发展模块,从动作到映象,最后到象征(符号标记)的转换。布鲁纳的发展理论的内涵在于我们应该给予孩子与他们认知水平相匹配的学习材料、活动的机会和作业工具,最大限度地激发他们的认知发展。例如,一个教师如想要帮助孩子学习和了解恐龙,他可以遵循三个发展模块,先要求制作恐龙模型(动作性模块);然后,让他们观看有关恐龙的影片(映象性模块);布置他们查找有关恐龙的参考资料,组织讨论和寻找问题答案,交流学习心得(象征性模块)。在儿童发展早期,他们基本依靠动作性模块学习,在自己的动作中学会滚、爬、坐、立。然后,映象性模块介入儿童学习过程。儿童依赖这一模块学习理解图画、图形,识别数字,进行计算。最后,当孩子们进入青少年时期,象征性模块建立。他们学会理解抽象的思维和工作。

布鲁纳的三个认知发展模块和皮亚杰儿童认知发展阶段的论说相辅相成。布鲁纳的动作性模块相当于皮亚杰儿童认知发展论中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的,即通过感知动作去认识和再现外部事物的。只不过皮亚杰强调的是这种认知方式的过程,而布鲁纳侧重于这种认知方式的结果。映象性模块,按照布鲁纳的描述,是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象,从而进行概括。映象性模块在6~7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。因此,布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“预备操作阶段”和“具体操作阶段”,即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模块是再现知识经验的第三种方式,又称为符号性再现模块。皮亚杰称这一阶段的发展为“正式操作阶段”。一个人的认知发展达到了用抽象思维推理,用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。

受皮亚杰思想的影响,布鲁纳认为学习体现一个人的认知发展过程。学习是一种过程,不是产品。任何一门学科的学习都包括获取新信息、知识的转换和对所学知识的评价,即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当的过程。他认为这三个过程几乎是同时发生。他强调一个人在特殊学习阶段的认知结构。正是一个人的认知结构为个人的生活经验提供素材和内容,使得一个人能整合和转换新信息。不同于皮亚杰,他的论说更关注环境和经验对一个人认知发展的影响,主张螺旋式教学的设计,让学生能够在自己所学的基础上不断地组建他的知识结构。他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后,内部的动机变得更为重要。教师不应只是现成知识的提供者,而是要为学生创造一种能够独立探究的情境,给学生提供思考、参与知识获得的机会,从而提高和发展学生的自主发现能力、独立解决问题的能力和发明创造的能力。

教育在布鲁纳看来就是一个发现学习的过程,作为一个认知结构理论学家,布鲁纳称自己对学习的研究不是学习理论,而是教学理论。他认为一种学习理论只是论述学习是如何发生的,而教学理论指导具体学科的教法。他提出发现学习的四步教学法:激励,组建,顺序,强化。完成这四个步骤,学生必须发现所学课题的基本原理,通过整合自然的求知和解决问题的愿望,寻求解决问题的方法,完成新知识的学习。他认为最有效地获取信息和知识就是让学生自己去探索和发现,然后动作性地、映象性地、象征性地进行分类。这样,学生对所学内容才会有更深的理解。

布鲁纳的认知发展研究和教学理论对美国教育以及和他一起从事研究的学者、学生影响巨大。他提倡的“螺旋式教学法”、“发现学习”、“认知发展三模块”等论述在过去几十年里在美国教材改革、大纲制定乃至课堂教学中得以广泛的实施,为激发学生学习兴趣和潜在能力,对培养学生创造性思维和能力发挥了积极作用。用加登纳(1943~)的话说,布鲁纳不仅是他所处时代的一位着名教育思想家,他还是一位善于探索的学习者和老师。他学而不厌的求知欲望深深感染着不同年龄和不同背景的人。他孜孜不倦地着书立说,内容广泛,知识丰富,信息多样,逻辑分析透彻,学术考究严谨。凡是熟识布鲁纳的人都有同感。但是,随着时代的发展和研究的深入,我们不难发现,布鲁纳的认知发展的论说同样具有局限性。譬如,设计不当的话“螺旋式教学”和“发现学习”往往导致教学内容重复,有效教学时间、精力的浪费,基础知识缺乏,学生学习兴趣衰退,意志消沉。因而,完全独立的发现学习实际上并不可行,学校应该强调接受学习与发现学习相互配合的有效教学。

接受学习来自奥苏贝尔(1918~),奥苏贝尔进一步发展了皮亚杰的认知发展理论,丰富了布鲁纳的“发现学习”论说。他在认知发展心理学和教学理论领域最大的贡献之一是发展和研究“归类理论”,“有意义接受学习理论”和“先行组织者”教学策略。奥苏贝尔的归类理论基于他自己对认知发展的研究,对皮亚杰“同化”和“顺应”学说的进一步阐述。“归类”是指将所有项目归入到更大、更全面的类别里去。“归类”可分为两种:相关归类和衍生归类。相关归类就是将新的信息和所掌握的相关知识整合、延伸。衍生归类指的是改变或重组原有的知识结构,将完全陌生的信息和内容加以连接和衍生归类(Cooper,2007)。奥苏贝尔提出的归类理论是指一个人在认知发展的过程中将新的技能或想法连接、归入到过去经验更大的范围里去。奥苏贝尔认为,学习就是一个人能将新的信息和自己现有的认知结构连接起来;认知结构也能在接受新信息输入、归类的过程中不断地转换和重组。一个人的认知发展正是新信息持续不断地连接和归类的过程。大脑记忆的知识和内容代表着他所有的学习经验;忘却的东西则是因为某些信息在连接过程中虽然得到了归类,却丢失了它们的特性和链接。只有一个稳定的认知结构存在时,有意义的学习才能发生。在新学习的内容恰好同一个人认知结构里的储存信息和内容相关时,存在的认知结构就会为新的学习提供知识归类的框架;当一个人学习完全陌生的内容时,机械型的记忆学习将会开始。不过,这种机械型的记忆学习最终有助于新的认知结构的建成和日后的有意义的学习。

针对布鲁纳“发现学习”的论述,奥苏贝尔提出,无论是学习内容的组建还是机械地回答问题,“发现学习”的根本内涵在于学习的主要内容不是通过传授获得,而是通过学习者在他能有意义地获得前,自己发现所学内容的内涵。要使学习有意义,学习者必须首先具有能适应新环境的学习技能和内容。有意义的学习在于他能发现自己认知结构里原有的信息能与所学习的新内容有机地联系起来。

奥苏贝尔提倡“有意义接受学习”是因为他认为“接受学习”的方式不可与传统的“机械学习”同日而语,也不与流行的“发现学习”法背道而驰。他将学习分为“有意义学习”和“机械学习”,将学习方法分为“接受性学习”和“发现性学习”。他用“有意义学习”的理论对“接受性学习”方法进行了科学的分析。在他看来,“接受性学习”不是被动地接受知识,机械地记忆所学内容,而是教师在教学中有机地将有潜在意义的学习材料和内容与学生已有的认知结构联系起来,融会贯通,使得学生在学习新知识的过程中能采取相应的有意义学习心态,积极主动地从原有的认知结构中提取出能与新知识和内容相连接和归类的旧知识(佚名,2006)。“接受性学习”也不是没有学生独立思考、发现学习的机会。学生在学习的过程中要能主动积极地把新的知识和内容“登记”到已有的认知结构中去,对新、旧知识的“适合性”作出正确有效的判断;在新、旧知识联系存在差异时能进行分析对比,调节、重新理解或表达新知识。学生的发现学习仅仅是在教师的积极引导和组织下进行,而不是完全依靠学生的自主发现来学习。如果新知识不能与学习者原有的知识结构建立起实质性的联系,那就不是“有意义地接受学习”,也不可称为有意义的“发现学习”。

“先行组织者”教学策略是奥苏贝尔提出的一个教育心理学的重要概念,也是他在教学理论方面的主要贡献之一。“先行组织者”教学策略的核心是在学生正式学习新知识前,向学生介绍他们熟悉且能高度概括新的学习内容的准备材料和信息,为引入新内容,连接新、旧知识铺路搭桥。根据奥苏贝尔的论述,“先行组织者”教学策略的基本原则是:1)在有效地传授新知识之前,我们必须增强学生认知结构的稳定性和清晰度。多数普通概念必须作为整体事先介绍给学生,然后再不断分化。教学大纲必须组织有序,每一层次的学习都应该和学生原有知识结构紧密联系,对知识进行由上位到下位,由一般到个别的纵向组织。2)事先给学生提供的材料和信息必须与学习的新知识有联系。新知识的教学必须和学生原有的知识、认知结构综合同化。新知识的教学要帮助学生牢固掌握知识间的区别与联系,加强横向组织,促进学习的融会贯通。因此,“先行组织者”教学策略不是简单的复习和内容总结。它是新知识学习条件的组织,知与不知间的连接,认知结构的调整或组建。

奥苏贝尔认为,一个教师能否为帮助学生将需要学习的新知识和他们原有的知识结构有机地联系起来进行教学尤为重要。事先组织学生温习已经熟悉的知识和需要学习的新内容可以更有效地帮助学生学习,融会贯通。具体做法可以是提供学生熟悉的而且和新内容有关的图片、影像、提纲、情节梗概、语法规则、运算定律等。根据学生对学习新知识的熟悉程度,奥苏贝尔将“先行组织者”的教学策略分为两种。其一,如果学生对新知识完全陌生,教师需要采用“陈述性”的教学策略,帮助学生建立起接受新知识的认知结构和框架。当学生正式学习新知识时,他们就有了可以利用的知识结构。其二,如果学生对新知识不完全陌生,教师可采用“比较性”的教学策略,帮助学生了解新、旧知识的异同,使学生能在学习新知识的过程中更有效地将新知识同化到原有的认知结构中去。

具体实施“先行组织者”教学策略可以分为三阶段:1)介绍“先行组织者”;2)连接“先行组织者”;3)强化认知结构的发展。第一阶段包括明确教学目标,介绍“先行组织者”和启发相关知识的认可度。第二阶段提供学习任务和资料,遵循明确的逻辑顺序组织教学。第三阶段进行新学内容的综合同化,积极开展有意义的接受学习,帮助学生由一般概念到个别具体技能不断分化,使所学知识融会贯通。

奥苏贝尔是为数不多的坚持教学以教师为主导的教育心理学家。他认为,学生通过“发现学习”所掌握的知识非常有限,“发现学习”难以成为一种有效的教学手段。学生学习需要教师的指导和新、旧知识纵向和横向的组织。他提出绝大多数的知识仍然需要学生通过“有意义地接受学习”来获得。几十年来,在美国尽管面对以学生为中心教学结构的挑战,经受了“发现学习”法的巨大冲击和影响,以教师为主导的教学模式和“接受学习”方法依然在学校被广泛采纳,维持着其相当稳固的地位。这无疑与奥苏贝尔孜孜不倦的努力,与他“有意义地接受学习”理论和“先行组织者”教学策略在教育领域的渗透和影响有关。

认知发展理论对于20世纪的教育的主要影响在于对人类思维和学习过程的研究。皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等都认为学习是处理认知信息的过程,不仅仅是外界环境的条件刺激及对其的反应。认知发展的理念曾经在教育领域风靡全球。但是,问题在于人们学习和认知的过程相当复杂,具有个性,难以得到科学的证实并为人们所真正理解。因而,建构主义学习理论悄然兴起,在认知发展方向理论的基础上,对教学改革提出了新的挑战,而且正日臻完善,自成体系。

三、建构主义理论的崛起、发展和影响

随着认知发展理论的研究,建构主义学习理论的崛起在教育界很快引起巨大反响。斯雷文称建构主义的学习理论是教育心理学发生的一场革命。建构主义的学习理论主张让学生自己建构他们的世界观、生活理念、技术专长和知识结构;强调学习的主动性、社会性和情景性。毫无疑问,认知发展理论的研究和论述是建构主义学习理论兴起的基础。除了皮亚杰、布鲁纳等认知学者的贡献,着名教育心理

学家杜威(1859~1952)、维果茨基(1896~1934)和加登纳(1943~)为建构主义理论的崛起及其发展起了巨大的推动作用。

杜威是美国着名哲学家、教育学家,机能主义心理学的奠基者和实用主义哲学的创始人之一。他从社会的角度观察教育,把教育理论付诸实践,提出让学生在做中学习。在《民主主义与教育》一书中,他综合分析、批评和发展了柏拉图和卢梭(1712~1778)的原始民主教育哲学。他发现,柏拉图的原始民主教育理念过分强调个人生活所在的社会,卢梭又过分强调个人。在杜威看来,无论是卢梭还是柏拉图就个人和社会的关系上过分强调都是错误的。他和维果茨基将个人思想及其形成看成是同舟共济的过程,认为一个人只有在他所生活的社会里成为不可分割的一部分时才有意义;同理,失去个人生活意义的社会则毫无存在的价值。

杜威定义教育为生活、生长、经验的改造,认为人是社会性动物,人类与动物的区别在于人类有教育而动物没有。社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的意识和情感。人们彼此之间有沟通、交际和联系的需要,而教育恰恰是实现人际交往与沟通的渠道。教育的职能就是延续社会生命、传递人类经验、丰富生活内容、增强经验指导生活和个人适应社会的能力,从而维持和发展社会生活。教育的本质就是人的经验改造。由于经验的改造只能在生活中进行,与生活密不可分,因此,教育即生活,教育即生长,教育即经验的改造。生活和经验是教育的灵魂,离开生活和经验就没有儿童的成长,也就没有教育可言。

在把教育理念付诸实践的过程中,杜威提出了“学校即社会”的观点,对改变美国传统教育产生了积极的影响。旧学校采取直接传授知识的方式,学生常常被动地接受与自己生活经验毫无关系的书本知识。这些抽象、枯燥的符号数字和乏味冗长的教学过程扼杀了儿童活泼的天性。杜威视教育为生活、生长和经验的改造,把参与现实生活作为媒介,把教师主宰的课堂改造成儿童活动的乐园,师生共同投入其中,儿童在活动中学习知识,炼就品德。杜威认为,学校是简化了的社会,是经过组织和优选的理想化的社会,不像成人社会那般复杂和良莠不齐,儿童在这样的学校里得到锻炼就会更好地适应社会、改造社会。

杜威提出儿童的生活、生长和经验的改造是一个循序渐进的过程,教育的目的存在于这个过程之中。儿童的生长是无止境的,儿童在这个过程中成熟、进步,成为社会的合格成员。生活的丰富和完美决定了教育的丰富和完美,生活的目的就是教育的目的,世界上没有独立于儿童生活以外的所谓教育的目的。其实,杜威强调的是目的和手段的内在同一。他旗帜鲜明地反对教育目的论,他认为,传统的教育目的论者是故意将目的与手段分裂,把活动当作手段,其价值取决于达到目的的程度,活动变成了苦役,失去了鲜活的生命力。不过,杜威心目中的教育并非无目的,而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的统一。他之所以反对所谓的教育目的论是为了纠正脱离儿童的实际生活,片面由成人编制教育目的的旧做法,而绝非不论或放弃教育目的。

“在做中学”是杜威的核心教学论思想之一。传统教学论认为,教学就是传授知识。杜威认为,学生从教师那里听来的东西不是真正的知识,这种注入式的教学阻碍儿童创造力的发展。他以战争为例,主张放弃正面攻坚而采取迂回战术减少消耗取得胜利。他说,教学不应直接灌输知识,而应引导学生投入活动之中,无意识地获取经验和知识,在做中学。他认为,“做”是根本,失去了“做”,学生的学习就没有了依托。他强调让学生在实际操作中学习知识,强调教学设计应遵循学生心理发展的规律。

思维在杜威看来是一个人的永无停止的潜意识,是幻觉和想象的过程。编故事就是思维的过程。因为,编故事需要有目的的情节构思和出奇制胜的情感表达。它所谓的思维也称为理念。理念通过继承传统、日常教学和模仿而建立起来。它是来自一个人的事先判断,并非验证是非。它又是规范、带着问题的思考,积极、持续、认真地对某种理念的反思。反思是杜威认知理论的重要组成部分,将服务—学习课题、专业学习和课堂技能融为一体。反思的过程包括提出问题,假设,运用已有的经历,反复核实验证。因而,每个学生在不同场合、不同时间和完成不同的学习任务时,反思过程的程序有所不同。这就需要教师充分了解学生,真正做到因材施教。

维果茨基是苏联心理学家。他提出了社会文化理论,强调社会文化背景对人的行为的决定作用,认为人的成长是文化的产物。社会文化理论强调一个人与社区互动的重要性;一个人积极参与社会从而获取知识的重要性。维果茨基认为儿童学习必须要能和成人以及所在环境发生互动。尤其是在家庭和学校两个极其关键的学习环境中,这种互动奠基儿童的认知发展,左右一个人的行为和人格特质的表现。成人对孩子们的学习必须加以预先指导,组织引导他们掌握并消化所学知识。根据维果茨基(1978)的社会文化理论,每个孩子的文化熏陶和成长主要呈现在两个层次:一个层次是先社会,后个人;另一个层次是人与人之间的相互交往,然后是孩子心理的成熟和发展。同样,一个人对周围环境的关注、逻辑思维的培养、观念的形成和更新等都开始于他和其他人的交往与互动。基于维果茨基对如何使盲人、聋哑人或残智儿童最大限度地发挥他们学习潜力的研究,加上跨文化的研究,他提出的社会文化理论对当今社会的教育、教学的研究产生了巨大影响。

维果茨基认为知识结构的组成是知识内在化的过程。通过观察孩子与他们的父母、老师的社会互动,维果茨基发现孩子在互动中学习语言、讲话、思维,组建知识结构。一个孩子在与周围环境的交往互动中所得到的知识正是一种特定文化的体现。这一过程使得一个人从不会到会,从不懂到懂。例如,一个孩子本来对于倒牛奶、骑自行车等一无所知。但通过与社会的接触,与父母、老师及同龄人的交往互动,他学会了倒牛奶、骑自行车等技能。随着所学知识、技能更深度的内在化,他能将所学的知识进一步发挥并运用自如。再如,孩子学会使用铅笔后,他不仅能临摹他人之作,而且渐渐地会用铅笔去描绘自己独特的图画。

根据维果茨基的社会文化理论,学生的学习是他们与成年人互动的结果,是他们的知识建构的过程。在行为主义理论遭受抨击的同时,以维果茨基社会文化理论为基础的测试方式和教学理念推动了建构主义理论的发展。测试结果旨在发现一个人的学习潜力,而不是只看其学习成绩。社会文化理论为基础的教学测试,侧重父母、老师的有效指导过程和学生们知识建构的过程。

维果茨基倡导的测试不仅仅局限于检测学生所学知识的水平,测试题还包括高于学生应有水平两学年的内容。这样,根据学生的答题,教师可以确定他所具有的发展潜力。譬如说,两个学生的心理年龄都是7岁,在提示和帮助下,学生甲能轻松地解答一个心理年龄9岁学生所能解答的难题,答题水平比其心理年龄高了两年;而得到同样引导和帮助的学生乙,只能解答一个心理年龄7岁半学生所能答的难题。如果我们用传统的智力测试方法考核他们,测试结果为:学生甲和学生乙在智力水平上不分上下;但是,按照维果茨基倡导的测试法测量他们的发展潜力,检测结果的区别就很大,体现出学生不同的智力水平。

“最近发展区”是维果茨基社会文化理论的又一亮点。维果茨基提出知识建构的潜力取决于一个人“最近发展区”的发展,“最近发展区”的充分发展又依赖于他与周围人和环境的相互交往。由于有成年人的指导和同龄人之间的相互协作,一个人的技能可以比只靠自己孤军作战高出一筹。当孩子们处于“最近发展区”学习时,比如说演算分数的乘除,他们基本上都能完成。但是,如果我们教学得法,能充分调动孩子们“最近发展区”的发展潜力,学生们的学习效果就会非常理想,演算结果的正确率就会有大幅度的提高。反之,如果教学远离学生们的“最近发展区”,教学效果则相反。学者们将建筑工地的“支架”概念引用到了孩子们“最近发展区”潜力的开发和教学。也就是说,家长、老师和其他成人能够充当学生们学习的“支架”,给学生们以学习上的帮助和指导,直到孩子们能独立完成学习任务。搭建“支架”的性质是动态的,用于教学的模式有交互式、认知学徒式以及自生语言、自主教学策略发展等教学模式(刘迎,2005)。学生学习的困难越大,家长、教师越要为学生提供更多的帮助和指导。一旦学生能自己独立完成任务,家长、老师应及时拆除不再需要的“支架”,给学生以自己完善的空间

。“支架式教学”需要家长、教师对孩子们的能力有充分的了解,并能敏捷地对学生需要的帮助和指导做出反应。

除了上述杜威和维果茨基对建构主义理论的贡献,我们还必须提到加登纳。加登纳对建构主义理论发展的主要贡献在于他1983年提出了多元智能理论。他认为仅仅依靠传统的智力测试来衡量一个人的智能是极其有限的。因而,根据儿童和成人的内在潜力,他提出人类有九种智能。

(1)语言文字智能:运用口头语言或书写文字的能力。

(2)数学逻辑智能:有效地运用数字和推理的能力。

(3)视觉空间智能:准确地感觉视觉空间,并把所知觉到的东西表现出来的能力。

(4)肢体运动智能:运用整个身体表达想法和感觉,运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。

(5)音乐旋律智能:察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。

(6)人际交往智能:察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。

(7)自我认知智能:自知之明并据此做出适当行为的能力。

(8)自然观察智能:观察自然保护环境、调整自我心态的能力。

(9)存在经验智能:清晰理解人类存在的哲学理念,具有自我保护和自我生存的能力。

加登纳(1943~)的“多元智能理论”的提出迅速引起了世人的关注,对探索有效教学起到了积极的促进作用。从事多年“多元智能理论”研究的阿姆斯特朗博士认为,无论是对幼儿园教师,还是研究生导师,或者是对某学科感兴趣的准备自学成才的成年人,加登纳的“多元智能理论”的基本原理都具有实用的价值。如果一个教师发现传统的语言文字、数学逻辑教学对有些学生效果不佳,他可以根据“多元智能理论”考虑通过其他智能,采用不同的教学方法设计教案,组织教学,提高教学效果。在实际教学中,我们并不需要全部利用加登纳提出的九种智能进行教学,而应该根据条件允许,选择自己最感兴趣、对学生最有效的教学方法。阿姆斯特朗坚信所有的孩子都是天才孩子。每一个孩子来到这个世界都具有他独特的潜能。天生我材必有用。如果培养得当,他们都能为更美好的世界作出贡献。对于我们老师、家长最大的挑战就是清除培养孩子的障碍石,使孩子所有的天赋得到发现和发挥。

但是,毕竟多元智能理论提出的时间较短,对理论本身可以提出种种探讨。譬如说,人到底有多少种智能?加登纳本人也承认,随着科技的进步,人类认识水平的提高,我们还会发现更多的智能。有的学者对该理论中不同智能之间的关系产生质疑。智能间的分界、组织有待进一步的探讨。用加登纳自己的话说,“我不能说(多元智能的)定义标准已盖棺定论,相反,定义标准随着我对人类能力的研究不断地被修正……我可以肯定有那么一天,智能的数目将会增加,或者智能之间的界限将被重新确定”。

尽管建构主义学习理论和多元智能理论与成熟的理论体系之间还有很长的一段路要走,它们在当今美国与世界各国的教育改革中所起的作用是巨大而深远的,它们的革命性意义远未完全体现。

四、结束语

本章对20世纪以来对美国教育影响较大的理论学派作了简要评介。需要说明的是,在世界局势走向多元格局的今天,传统的两极跳跃、非此即彼的思维方式和治学理念已如落花流水、大江东去。“存在即合理”的“融合”理念新桃换旧符,成为学术界的主题。因此,笔者认为对教育理论的评述,应该摒弃以往“成王败寇”的评价方式,采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同异并存”的多元思想,从事实出发,贴近客观,在穷尽真理的过程中对复杂而鲜活的教育实践真正发挥积极的指导作用。

教育实践的本质决定了它的学科特点不可以等同于自然科学。为理论研究而研究的理论(所谓纯粹学术研究)因其远离丰富多彩的学校生活而遭人厌弃,失去其自身存在的价值。在崇尚实用主义的美国,各种学术流派的观点在学校教育的发展历程中均留下各自深深的烙印。时至今日,它们都还或明或暗、或大或小地发挥着其特有的光芒。具有人类心理学第二个里程碑意义,开辟了心理学研究科学化先河的“行为主义”理论,以“刺激—反应”(S—R)思想为指引的“尝试错误说”对学校教育中的奖惩制度作出了巨大贡献。在“格式塔”学派的“顿悟说”基础上发展起来的“认知学派”以研究人们思维过程为主要目的,揭示了人们认知的发展阶段,以及“同化”、“顺应”和“平衡”的知识积累过程,为学习成果向学习过程的重要转移奠定了理论基础。建构主义的“教育即生活、生长和经验的改造”、“最近发展区”的观点对学校课程设置和教学改革产生了“一场革命”的效应,有力地推动和确立了以学生为中心的教学模式。加登纳独树一帜的“多元智能”理论对于儿童智慧的开发产生了创造性的价值。尽管对行为主义、认知发展、知识建构、多元智能等教育理论的研究褒贬不一,但是,它们无一不在今天美国学校教育的实践中留下了各自鲜明的印迹,发挥着它们的巨大的作用。