历史学科的价值范文

导语：如何才能写好一篇历史学科的价值，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：历史；学科价值；确立；达成

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）06-0064-02

历史学科价值的最终体现应该是学生获得发展，从中：学生能够理解历史的实效性，在历史的惊涛骇浪中形成完整的世界观、公正的价值观和健全的人生观，从而更好地指导自己的学习和生活；学生能够理解历史的开拓性，在追逐历史知识的草原上形成开阔的胸襟，广阔的视野，从而能对事物发展有较强的前瞻能力；学生能够理解历史的人文性，在洞察历史问题的同时，提升思维的深度和广度，发现自己，认识世界，改造世界。

一、学科价值的选择与教学思路的生成

关于“物理学的重大进展”这一课，《普通高中历史课程标准》规定的学习要求是：“了解伽利略、牛顿对经典力学建立的主要贡献，认识经典力学在近代自然科学理论发展中的历史地位；知道爱因斯坦相对论、普朗克量子论的主要内容，认识相对论、量子论的意义；体会尊重事实、不迷信权威、勇于探索创新的科学精神”。这就说明这节课的价值不能仅停留在识记经典力学、相对论、量子论的内容、意义这个层面，这方面内容我们肯定讲不过物理老师，作为历史课，我们要使学生理解这些成就是对当时已有的宇宙概念和以前的知识提出了挑战，让学生体会到何为“权威”，何为“创新”，在“权威”和“创新”中该如何抉择。

在确立了这一课的价值后，笔者以此为核心，深入分析教材，理清教学思路。从历史的纵坐标来看，这些科学家们的研究突破主要表现在以下三个方面：首先，认为宇宙固定不动而且有限、以地球为中心的观念让位于认为宇宙运动、无限、地球仅仅是千百万天体之一、所有天体都服从自然法则的观念。其次，过去探查真理的方法主要是参考亚里士多德、托勒密和教会等传统权威的学说，现在让位于强调基于观察事实和熟悉法则的怀疑主义、理性主义和严密推理。第三，尽管这些思想家仍然关心他们所秉持的，但是总体的科学趋势已经从神学问题转向世俗问题，这一趋势聚焦于事物如何运转。从历史的横坐标来看，科学革命是西方独有的现象，在东方世界中从未发生过类似的事情。以中国和印度为主的其他文明同样拥有令人印象深刻的科学传统，但他们却没有经历类似于17世纪西欧的文明转型。

据此，需要对教学过程精心设计，巧妙构思。笔者决定用问题群的形式，实现本课的学科价值。紧紧围绕三个预设问题展开：

（1）在历史学家们所说的16世纪后期、17世纪的科学革命中，有哪些物理学方面的成就和发现挑战了传统的权威观点？进入20世纪，物理学取得哪些成就，挑战了近代科学的哪些权威观点？

（2）在16世纪后期、17世纪，科学家们使用了什么方法来探究自然？他们是如何看待自然界运转的？20世纪物理学的进展使人们对自然界运转又有了哪些新的看法？

（3）发生在欧洲的近代科学革命为什么会出现在这个特定时期？20世纪的物理学为什么能得到突破？

二、通过提升“传统权威与变革创新”认识达成学科价值

如何在教学环节中逐步提升本课的学科价值？笔者从三方面入手：

首先，史料选择精益求精。以“传统权威”与“变革创新”为核心，有目的性地去选择史料，不能漫无目的漫天撒网。选择史料就如同在珠宝岛，到处是奇珍异宝，但我们要捡的是珍珠，即使黄金再耀眼，捡了也无用，不能为我所用。

在分析上面第一个预设问题时，需要先交待清楚16、17世纪有哪些权威观点时，笔者引用了地球中心说的两张图片。（图略）并阐述了当时权威的传统观点是：①宇宙的中心是静止的地球，月亮、太阳和其他绕轨道循环运动的行星都是围绕地球转。②据亚里士多德的观点，除了坠向地球中心的自然运动以外，所有事物的运动都需要另一事物去施加推动。如果推动物停止，物体就会掉落或干脆停止。③人类只能匍匐在上帝的脚下，自然规律是不可能被人类所认识。

其次，跳出历史，对话人物。笔者教学中设计了这样一个环节：牛顿和爱因斯坦，一个是经典时代的灵魂，一个是以相对论为核心的现代物理学的化身。我们假设时空差距如此之大的两位巨人邂逅，进行对话。请你根据所学知识合理设计对话的内容和结果。

这虽然是一个虚构历史的环节，但是并不背离核心，是为核心价值服务的。学生对这个环节表现出很大的兴趣，把自己对“传统权威”与“变革创新”的认识糅合到设计的对话中，建构并表达自己的理解和意义。有学生表演牛顿时，表现出对爱因斯坦的赞叹，以及对相对论的困惑；有学生表演爱因斯坦时，表现出对牛顿力学的部分肯定，以及对未来物理学的憧憬。笔者适时切入爱因斯坦的一段话：“牛顿先生，很抱歉了您的理论，不过您的成就是您那个时代一个人的智力和创造力所能达到的颠峰。但是，当我们对宇宙万物有了更深入的了解以后，这些观念将会被一些更抽象的新观念所取代。”

最后，首尾呼应，点睛之笔要璀璨。在本节课的结尾，笔者提出一个问题探究：结合本课所学，你如何看待科学发展中的“传统权威”与“变革创新”？

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关键词：生物科学史；实践价值；科学能力

英国科学促进会(BAAS)主席在1851年的一次演讲中呼吁：“我们要教给年轻人的，与其说是科学结论不如说是科学方法，更不如说是科学史”，他所呼吁的“科学史”实质上指科学家工作中所表现出来的那种科学精神和科学态度。在生物教学中，通过生物科学发展史展示生物学家的探究行为，使学生在观察中培养一定的科学能力，在了解生物学家的科学精神和爱国热情中形成有关的情感、态度与价值观。新课改下，结合新的教育理念，就生物科学史在生物教学中的实践价值谈以下几点看法：

一、运用好科学史可以提高学生的学习兴趣

“兴趣是最好的老师”，在历史背景下展现科学探究活动的产生和发展过程，能使生物学知识更加生动鲜活，富有生命力。将科学史料引入课堂，将科学家们的传奇故事展示给学生会引发学生强烈的探究欲望和浓厚的学习兴趣，使他们的智力潜能处于最活跃的状态。

在讲“伴性遗传”时，可这样创设情境：1792年的圣诞节，26岁的英国学者约翰·道尔顿特意买了一双适合老年人穿的棕灰色袜子，送给妈妈作为圣诞礼物。谁知母亲接过袜子，打开包装一看，竟然笑着说：“我这么大年纪啦，怎么能穿樱桃红色的袜子呢？”道尔顿争辩说：“这袜子明明是棕灰色的嘛！”后来他请了许多人帮忙识别，其中绝大多数人都说这袜子是红色的。道尔顿寻思：为什么自己看上去是棕灰色的袜子而别人看上去是樱桃红色的呢？最后他认为是自己的眼睛有毛病，于是他放下手里的工作，开始仔细研究这一奇特的现象。他用了两年时间搜集实例，并对许多人的辨色能力进行了细致的鉴别比较，终于他验证了一种新眼病“色盲症”---先天性色觉障碍疾病。之后他于1794年发表了《色觉之异常》的论文，为医学诊断作出了突出的贡献。道尔顿是个物理学家而不是医学家，但他却能发现千百年来医学家没有发现的疾病，这是为什么呢?因为道尔顿具有一种认真、敢于质疑、探求疑问的科学精神。这种寓史于教，史教结合的教学形式增加了课堂的趣味性，也让学生认识到科学以及科学家并不是遥不可及的，从而拉近学生与科学家的距离，激发学生学习的浓厚兴趣。

讲授遗传与变异一章的时候，首先讲述历史上著名的“皇家病”——血友病。英国的维多利亚女王和她的丈夫都未患血友病，他们有两个儿子和四个女儿。但奇怪的是他们的大儿子奥波得因血友病早夭，他们的两个女儿分别同正常男人结婚并各生下一对儿女，其中一个与沙皇尼古拉二世婚配生下一个患血友病的儿子，另一个嫁到西班牙王室，也生下一个患血友病的儿子，从此俄国的皇室和西班牙的王室都因娶了维多利亚女王的外孙女而造成了血友病的遗传。从女王家族血友病系谱中，人们惊奇地发现：患血友病的男性远远多于女性；男性血友病患者的子女一般都是正常的，但其外孙常常有血友病；而女性血友病患者的儿子一定患血友病。这就是著名的“皇家病”事件，学生听了这样的典故，便急于想知道其中的原因，这样就充分调动了学生对科学知识的学习兴趣，也大大提高了教学效率。

二、运用好科学史可以引导学生掌握科学的研究方法

通过生物科学史的教学，让学生自觉学习科学家们的科学思维和科学方法，促进他们对科学方法的掌握和内化，从而提高他们的科学探究能力。

在学习孟德尔研究生物遗传规律过程中，分析孟德尔获得成功的原因：选择严格自花传粉的豌豆做实验材料，保证后代的纯合性；通过人工去雄、套袋，进行异花传粉，有效防止了外来花粉的影响；在豌豆众多的性状中，只观察一对相对性状 ，避免了其他性状的干扰。对亲本进行杂交实验时，观察杂交子一代的性状推翻了“遗传中和”假说 ；对子一代进行自交 ，发现基因成对存在；科学的推理和解释，正交、反交的方式 ，测交的验证方法都体现了孟德尔缜密的思维；在杂乱无章的数据中，独特地采用数学统计分析的方法 ，使孟德尔最后发现了遗传规律。通过分析探讨孟德尔的科学研究方法，学生不仅能了解科学方法，还能进一步了解科学方法的产生和发展的历史 ，从而加深对科学方法的认识。

另有生物科学史上的经典案例可以培养学生的科学探究方法，通过分析孟德尔豌豆杂交实验，体会假说—演绎法的研究思路; 还可以通过分析萨顿的假说，体会类比推理的方法。如：人教版生物必修2《遗传与进化》第2章第2节 “基因在染色体上”的内容，教材没有直接描述基因和染色体的关系，而是由萨顿的假说、基因位于染色体上的实验证据和孟德尔遗传规律的现代解释三部分内容编排而成。美国遗传学家萨顿主要运用“类比推理法”提出了“基因在染色体上”的假说，美国遗传学家摩尔根等人运用“假说—演绎法”获得了基因位于染色体上的实验证据，最后利用他们所得出的结论对孟德尔遗传规律进行现代版的解释。笔者觉得教材的这种编排更能启迪学生的探究思维，有利于教师引导学生用科学方法探求科学真理。

在学习的过程中，学生尽管没有亲自动手实践，但在头脑中却充分体现了当时科学家们实验研究的方法和过程，从而进行了一次完整地科学思维及科学方法的训练，有助于学生对科学方法的内化，并且能引导他们按这样的过程用科学的方法去开展新问题的探究。

三、运用生物科学史培养学生的团队合作精神

新课程的教育理念十分注重学生合作意识的培养。利用科学史教学，可促进学生之间的交流和理解，有助于学生建立团结合作的精神，有利于学生全面发展。

当今科学技术高度发展，使得社会分工越来越细，对人与人之间相互合作的要求也越来越高。作为20世纪最为重大的科学发现之一——DNA双螺旋结构的发现就是沃森和克里克合作的结晶。沃森和克里克虽然性格相左，但在事业上志同道合。沃森生物学基础扎实，训练有素；克里克则擅长物理学，观念新颖独特。他们二人优势互补，取长补短，并善于吸收和借鉴当时也在研究 DNA分子结构的鲍林 、威尔金斯和富兰克林等人的成果，经过不到两年时间的努力便完成了 DNA分子的双螺旋结构模型。可见，合作是他们取得成功的必要条件。

此外，在学习“基因”时也可适当地介绍“人类基因组计划”这一国际合作项目，让学生明白在科学研究过程中团队合作精神的重要性。

四、运用生物科学史对学生进行科学精神和情感态度与价值观的教育

任何科学上的重大发现都是科学家在“勇于存疑、敢于探索、实事求是”的科学精神指导下取得的。学习科学史，以史为鉴，能够增强学生的社会责任感，培养正确的情感态度与价值观。学生从科学史中感受到的是活生生的人对真理的热爱与锲而不舍的追求，学生也能从具体的事例中领悟到科学精神的真谛。通过生物科学史的教育可以使学生受到感染，有利于培养学生敢于质疑，勇于挑战传统的科学精神。

艾弗里提纯转化因子花了十年左右的时间，而当他最终将结果发表时，却不被接受，八年之后，其科学价值才被承认。又如孟德尔遗传定律被埋没了三十年之久才被重新发现，科学史已不止一次地表明，超越时代的科学发现注定难以被那个时代所接受。而正是在这样的逆境，科学家的精神和气质才得以凸现，给人以心灵的震撼与冲击；也正是在这样的曲折中，科学不迷信权威，科学追求真理的特性才得以彻底地体现。这些鲜活的事例，或许能使学生终生难忘，给学生以人生境界的润泽与点化。

我国的科学工作者经过六年多的努力，在1965年 研制了人工合成牛胰岛素结晶。这是世界上第一个人工合成的蛋白质，标志着人类在探索生命奥秘的征途中向前跨进了重要的一步。这在无形中就激发了学生的民族自豪感。

五、引用生物科学史有利于促进教学方式的多样化

过去，生物学教学中教师很少重视生物科学史在教学中的作用，所以对教材中的这部分内容很少提及，他们只重视知识的讲解和考点的巩固。这样就容易形成机械式的“满堂灌”的教学方式，往往造成教师教得很累，学生学得也很累，可是教学的效果却不如人意的现象。目前，我国中小学课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心和以教材为中心”的情况，这种单一、被动的教学方式使学生感到枯燥、乏味，而且负担很重。为了改变这种教与学的被动局面，新教材中插入了大量的生物科学史的内容。在课堂教学中，教师要适当引用生物科学史形成多样化的教学方式，改变以往的教学行为。

牛顿曾经说过，他之所以比别人看得远，是因为站在巨人的肩上。所以教师要引导学生遵循历史的足迹，挖掘科学史蕴藏的宝藏。

参考文献：

[1]车未艾.例析生命科学史在教学实践中的巧妙整合[J].中学生物学，2009(8).

[2]谢春艳.生物科学史教学案例：生长素的发现史[J].广东教育，2005(13).

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关键词：评价 评价学 人文社会科学评价 评价活动

中图分类号： G250.25 文献标识码： A 文章编号： 1003-6938（2012）05-0133-04

2012年1月出版的《人文社会科学评价理论与实践》[1]（套装上下册）（以下简称“本书”），是邱均平教授继《评价学：理论·方法·实践》[2]之后，又一评价学方面的力作。本书系国家社会科学基金重点项目“我国人文社会科学研究评价体系的构建与实证分析”（05AZX004）的研究成果之一，结项鉴定为“优秀”，被免评审进入武汉大学学术丛书正式出版。本书也是邱均平教授领导的“武汉大学中国科学评价研究中心”团队在近十年的研究及实践基础上撰著而成的，是目前国内第一部全面、系统地对人文社会科学评价的理论进行深入研究，并将相关研究成果用于评价实践的著作。本书在人文社会科学评价理论、人文社会科学评价体系和人文社会科学评价实践三个方面创新性研究，从而构建了一个包括理论、方法与实践相结合的人文社会科学评价体系。细细读来，抽丝拨茧；慢慢品味，高屋建瓴，实感受益匪浅。

1 关于人文社会科学评价理论的创新与价值

1.1 超越科学评价研究，创新人文社会科学研究评价理论体系

本书作者亲身参与和经历了我国科学评价工作发展的过程，并且紧跟国际该领域的研究与发展，充分把握国外科学评价领域的研究和国内研究现状。通过对国内外研究现状与相关研究成果及文献的梳理看到：目前，科学评价工作偏重于科技评估方面，而人文社会科学研究评价领域大多数的论文都是成果评价方面的，且数量相对较少，不全面、不系统，远没有形成一个人文社会科学研究评价理论体系。

然而，在整个科学体系中，人文社会科学占有重要地位。随着人类社会的不断进步，人文社会科学发展的重要性和迫切性更为突出了。人文社会科学研究评价体系是对人文社会科学研究活动及其结果进行评估、管理的基本依据；其评价工作是人文社会科学事业管理的重要组成部分；也是规范和促进人文社会科学健康、有序发展的不可缺少的重要措施；建立人文社会科学研究评价体系是重视和尊重人文社会科学的具体体现；我国人文社会科学事业的繁荣发展迫切要求加强人文社会科学研究的评价体系建设。但是，我国人文社会科学研究评价体系的建设与自然科学相比，与国际通行惯例相比，尚存在很大差距，已经成为阻碍人文社会科学研究进一步发展的瓶颈问题，亟待研究和解决。

因此，本书超越科学评价研究，建立与完善了人文社会科学成果的评价机制、评价标准和评价体系，是对人文社会科学研究评价的创新。

1.2 创新人文社会科学评价机制，为保障评价公正性提供理论指导

（1）发现信息传导机制，深化评价过程认识。本书强调“信息”要素在评价活动中的重要作用，从信息管理学的角度，对评价过程中的“信息”要素的运动规律加以分析，并通过与典型的通信系统理论模型[3]进行对照，发现评价活动中的要素与通信系统模型中的若干要素存在着强对应关系。在对“评价”作为信息过程进行了重新认识的基础之上，分析了科学研究对“评价”的需求，以及同行评议、定量评价指标的“”角色。形成了对科学研究评价更为本质、更为深入的认识——信息传导机制。

（2）指出“公正”是评价的根本要求，系统完善了“公正机制”。在详细系统讨论了程序公正机制、利益约束机制、元评价机制等“公正机制”之后。强调了“元评价”对于保证评价的科学性、公正性的指导与约束作用，指出在我国的人文社会科学研究评价体系中亟待建立有效的元评价机制。提出了对评审专家的专业水平、评审态度、信度等信息，应该纳入一个可以在学术界共享的、保存有连续累积数据的数据库系统中，纳入到一个信誉、信用管理机制当中的思想，并最终实现了人文社会科学发展与评价信息系统集成平台的构建与应用。

1.3 全面分析我国人文社会科学研究评价的环境，奠定人文社会科学研究评价理论的现实基础

人文社会科学研究评价要受到外部环境因素的影响，然而在现实的研究中对这些外部因素及其影响的研究呈现单向度性，缺乏系统性分析。因此，本书对人文社会科学研究的性质、特点；特殊国情、文化、科技政策、学术规范；科学的整体社会建制等人文社会科学研究评价的外部环境因素及其影响进行了分析。

从人文社会科学自身所具有的复杂性和模糊性、真理性检验的直观性、价值实现的潜在性和间接性、民族性、本土性以及成果多样性和引文的长周期性等特点的分析，指出人文社会科学研究评价可以借鉴、但不能照搬自然科学的评价方法，应该根据其特点进行调整；从“大科学”与科学建制化、“大科学”下的“小科学”、科学承认、奖励、资助与报酬体系几方面的分析，指出在人文社会科学建制化背景下，评价活动必须坚持评价的学术性，恪守“学术自由”这条底线，维护学术共同体内的固有规范和秩序；从人情关系的社会文化和“人治”传统的分析，指出在评价体系别需要体现“公平、公正、公开”的规则意识，坚持评价标准的学术性、独立性、自主性，保证评价过程的公平、客观和规范性，注意评价标准的质量导向性；从人文社会科研究规范缺失的现实的分析，指出学术规范与学术评价之间存在互动关系，学术规范的普遍遵循，是学术评价有效性的基础和前提，学术规范缺失影响着人文社会科学评价，制约了学术评价体系的完善，同时要求学术评价本身要规范，在评价标准中要将学术研究的规范性列入重点考量，或将研究的规范性作为评价的前提。从而奠定了人文社会科学研究评价理论的现实基础。

2 关于人文社会科学研究评价体系的创新与价值

构建人文社会科学研究评价体系是一项庞大的系统工程，本书分十章进行了系统的创新性研究。从分析我国现行的人文社会科学评价体系入手，探讨了其核心体系，介绍了其要素体系，健全了其分类体系，构建了其运作体系，提出了其指标体系，并对人文社会科学人员评价的指标体系，以及成果、机构、项目的评价体系等内容进行了深入研究。从而对我国现行学术评价体系的问题进行了反思，并提出了对现行评价体系的改进思路。

2.1 构建核心体系，奠定人文社会科学评价体系基础结构

本书基于学科、应用、具体评价活动过程等三个方面，构建了包括基础理论、评价方法和学科理论的完整的、有机的科学评价理论体系；着眼于人文社会科学与社会的互动关系，梳理了包括国际/国内、宏观/外部、微观/内部环境，以及社会评价意识等人文社会科学研究评价的环境体系；基于科学评价体系选择的标准与模式问题的讨论，构建了狭义的和广义的评价活动体系；从科学评价规范与科学评价管理监督机制的关系分析，构建了科学合理、健康完善的评价规范体系。从而构建了包括理论、环境、活动、规范体系的人文社会科学评价核心体系，为其他体系的建立奠定了基础。

2.2 总结归纳评价的要素体系，健全了评价的分类体系

人文社会科学研究评价包括了，评价主体、目的、对象、标准、内容、指标、方法、程序，以及评价数据与结果等要素，在之前的研究中缺乏全面的系统研究和归纳总结，本书对其进行了全面系统的研究。这一研究的价值不仅仅在于归纳总结评价的要素体系，它还是健全和完善评价的分类体系的基础。在评价过程当中对于评价要素的不同偏好偏重、关注程度、要素组合等都对应着不同的评价样式。因此，本书在总结归纳评价的要素体系的基础之上，根据评价要素的属性、特征，以及在评价过程中的表现形态，按照评价方法的量化特征及评价过程的主客观程度，按评价过程的保密性，根据评价主体之间关系，根据评价目的性，按照评价标准要求，按评价对象，按照评价所发生的时间阶段，按照评价结果的表现形式，对人文社会科学研究评价的样式进行了分类研究，从而健全了人文社会科学研究评价的分类体系。

2.3 构建运作体系，为推动人文社会科学研究评价活动的有效进行提供实务指导

人文社会科学研究评价活动的运作需要建立组织系统、制度规范系统、工具系统来推动。因此本书通过整合执行、参与评价活动的机构和个人等实体要素，建立了人文社会科学研究评价的组织系统；通过整合评价活动执行中的法律、法规、行业指导性规范、政策管理性文件等软件环境因素，建立了人文社会科学研究评价制度规范系统；通过整合评价活动执行中供评审专家、机构等使用的查新系统、文献计量分析系统、期刊分级系统、专家遴选数据库系统、数据记录系统、信用管理与反馈系统、评价软件系统、远程网络通讯评审系统等辅工具的硬件环境因素，建立了评价工具系统。

从而构建了以评价活动的有效执行为中心，围绕评价主体及其活动，尤其是评价方的活动而运行的运作体系，其研究结果为推动人文社会科学研究评价活动的有效进行提供了实务指导。

2.4 构建评价指标体系的规范性程序与方法，为人文社会科学研究评价提供参考性指标体系

本书至始至终十分强调在人文社会科学研究评价中要着重人文社会科学研究的质量和效益的评价，体现质量和效益是对构建评价指标体系的基本要求。在这一思想基础之上明确了构建参考性评价指标体系的思路和原则，构建评价指标体系的规范性程序与方法。并且单辟章节分别详细深入研究了人文社会科学研究成果、研究机构、研究项目的评价体系。从而，设计了一套符合科学发展观要求的、着重体现研究质量和效益的人文社会科学研究评价的参考性指标体系，对于实际评价工作有极强的指导意义。

2.5 反思现行学术评价体系的问题，提出改进思路

本书对我国现行学术评价体系存在的量化考核简单化；同行评审形式化；核心期刊与SCI被误用；学术功利化与浮躁化等问题进行了反思。指出产生这些问题的原因在于：学术成果效益的不确定性、数据来源与评价成本约束、指标打分法的缺陷等内部因素的影响；学术研究规范的缺乏、重人情关系的社会文化背景、学术行政化因素的干扰等环境因素的影响；日常考核与学术“评价”的混淆、把资源投入当成绩效指标、宏观与微观学术评价挂钩不当、对评价主体和评价目的认识不清等主观因素的影响等。针对这些问题提出：要用科学发展观指导学术评价；以人为本，尊重科学研究的客观规律；推广“代表作”评价制度；放宽评价周期，提倡延迟评议；注重评价指标的导向性；对学术评价与行政考核作正确区分；减少学术评价中的行政审批层次；正确认识评价主体和评价目的；合理选用定性与定量评价方法；发展独立的第三方评价机构；建立元评价机制与规范；构建专门的学术期刊等级评价方法；推行学术出版认证，加强论著审稿规范等对现行评价体系的改进有启发性的思路。

3 关于人文社会科学评价实践的创新与价值

3.1 重实证研究，为人文社会科学评价的实践提供范例

本书不仅对人文社会科学研究评价的理论与评价体系建构进行了创新性研究，同时也十分重视关于人文社会科学研究评价的理论与评价体系应用于实践的实证性研究。

通过h指数用于人文社会科学评价的实践探索，详细揭示了h指数应用中的各种问题；通过我国学术期刊国际影响力的计量分析与评价实践的介绍，指出了我国期刊工作者和相关管理部门应解决的现实问题，为中国期刊从数量型发展引导到质量型发展的健康轨道上，以及使中国学术期刊在国际学术交流过程中产生应有的作用和影响力提供了决策参考；我国人文社会科学机构评价的实证研究，并详细介绍了大学评价智能服务系统的开发与应用、人文社会科学发展与评价信息系统的开发和应用等。通过对中国社会科学院研究所评价、教育部人文社会科学重点研究基地评价、中国高校人文社会科学研究竞争力评价等实证研究的思路与基本原则、具体做法、评价结果及分析、改进与优化等方面的详细介绍，为进行人文社会科学机构评价活动提供了很好的示范。

3.2 构建人文社会科学发展与评价信息系统集成平台，使本书的研究落到了实处

本书基于Microsoft SQL Server数据库平台构建了一个综合性、大容量、稳定安全的人文社会科学发展与评价数据库，即人文社会科学发展与评价信息系统集成平台，它主要是基于数据挖掘的大学评价智能信息服务系统和人文社会科学发展与评价信息系统的集成。它把人文社会科学领域的所有信息通过专题仓库管理起来，大大提高了检索的效率，以满足关心本领域发展的人们的需要，并为分析与评价提供数据支撑。它对人文社会科学领域的学科、机构、项目等各方面信息进行组织、分析评价，以满足项目管理人员和领导管理决策的需要。它为项目申请人员提供浏览本学科领域已申请或批准的项目情况，进行项目，并提供从项目申请、立项、结题到鉴定全过程的自助管理服务。为人文社会科学的项目管理与申报、专题信息检索与查询、研究成果评价与发展提供了一个简单易用、安全稳定的平台，具有很强的实用性。它通过动态追加项目的全程信息，有利于形成一个发展的庞大体系，建立一个人文社会科学发展体系。它通过把人文社会科学发展与评价信息进行重组和整合，有利于对高校、科研机构人文社会科学的建设进行客观公平的评价，从而发现不足，促进人文社会科学创新能力的提高。因此，对于人文社会科学发展与评价有非常重要的意义，也使本书关于人文社会科学研究评价的理论与评价体系建构的研究落到了实处。

4 结语

本书构建了一个包括评价理论、评价体系和评价实践在内的、完整的人文社科评价理论体系，从评价理论、方法、实践三个方面涉及宏观、中观和微观三个层面，系统研究了人文社会科学评价问题。是国内第一部全面、系统地对人文社会科学评价的理论进行深入研究，并将相关研究成果用于评价实践的著作，可供管理类专业，如信息管理、情报学、科技管理、科技评估、公共管理、管理科学与工程、教育评价与管理等许多专业的高校师生以及各级管理和决策人员、科技工作者、社科工作者及广大科研人员阅读使用。可以相信本书的出版，必将对今后人文社会科学的评价实践的科学、公正、规范化发展发挥指导作用。

参考文献：

[1]邱均平等. 人文社会科学评价理论与实践[M].武汉：武汉大学出版社，2012.

[2]邱均平，文庭孝. 评价学：理论·方法·实践[M].北京：科学出版社，2010.

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关键词：新课标 诗歌教学 价值

一、诗歌教学能提高学生的审美素养

新课标指出：高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。新课标如此关注学生审美素养的提升，这是由审美在人生中的地位和作用决定的，一方面学生作为完整的有机生命个体，审美是其感性生命的一种基本要求；另一方面要实现学生的完满人性，审美是最好的途径之一，在竞争激烈、物欲横流的现代社会中，审美有助于学生幸福地生活。此次新课标的一个最伟大之处，便是自始至终贯穿着人本理念。特别是当前学生的审美意识被应试的功利意识所屏蔽，呈潜在状态；学生审美感知力和审美想象力的迟钝和贫弱，审美能力还待提高，审美情趣有待提高。加强诗歌教学就显得尤为重要。

（一）诗歌教学能够提高学生的审美能力

文学审美活动有一个规律：即阅读是作家——作品——读者双向交流的一个动态过程，文学作品自身的艺术价值越高，就越能释放更多的审美信息，对读者形成的审美心理张力就越大，也就越能提高读者的审美能力。审美能力是一种包括感知、想象、联想、情感、理解等各心理因素在内的、对作品进行完形、对意味进行充分体验的能力。审美能力与审美心理张力成正比，审美心理引起的张力越大，审美能力的提高幅度就越大。如同人的身体一样，各心理因素如果能经常得到一定强度的实践锻炼就会增强素质和有所发展，反之就会衰老，会迟钝或萎缩一样，学生要切实提高自己的审美能力，就必须接受一定强度的审美实践活动，诗歌阅读便是这样的一种审美实践活动，它为学生审美实践的有效锻炼提供了一个绝好机会。教师虽然也可以采用艺术方式请学生欣赏图像文本提高审美能力，但是这些直观性、浅白性、受控性很强的表现形式留给学生的感知、想象、理解、创造的空间明显要小得多，主体审美能力提高的幅度也就要小得多。当电视屏幕直观而又固定化地呈现于人们的面前之时，一种规定性的现实存在替代了无数个心灵的创造，审美能力的提高因而受限。尽管表面看来，声、光、色、乐样样都有，似乎具有很丰富的审美信息，但它给予人的精神自由度是有限的、狭小的。诗歌以其浅白性、直观性、受控性特点成为一种最高的艺术，而诗歌教学这一以最高艺术为教学内容的诗歌教学，无疑是切实提高学生审美能力的最佳路径。

（二）诗歌教学能提高学生的审美趣味

审美意识与一般意识有很大的差别，它是人类在审美活动中形成的思想观念，是一种自觉的审美需要。审美需要的客观性，但是审美需要并不总是浮现于人的意识上层，很多时候人们关注的是实用、科学、伦理的领域，忽略了审美活动。诗歌几乎就是美的化身，它所包含的意境之美、音乐之美、情感之美、建筑之美能够强烈地唤起学生的审美需要，它所展现的美恰恰是通过学生的审美实践付出一定的审美劳动得来的，所以会让学生刻骨铭心，甚至终身难忘，从而使学生“嗜美上瘾”，其审美意识由此得到了有力的强化。诗歌教学还能有效提高学生的审美趣味。诗是一种高雅的文学艺术，它比别类文学较谨严、较纯粹、教精致。诗歌教学通过激发学生兴趣，使学生不由自主地爱上诗歌的同时也就意味着学生的审美趣味由粗俗走向高雅、由低级走向高级、由麻木迟钝引向敏锐丰富、由悦耳悦目的低级层次走向悦心悦意、悦志悦神的高级层次。所以，要养成和培养纯正、高雅的审美趣味，诗歌教学是最好的途径，诗歌教学能够有效提高学生的审美趣味。

二、诗歌教学能培育学生的诗性智慧

新课标在总目标中指出：在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。在教学建议中又强调：要正确处理基本素养与创新能力的关系。在注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练的同时，开发学生的创造潜能，促进学生持续发展。诗性智慧作为一种具有整合性的精神能力，在人类的各个历史阶段因被赋予不同的内涵而使之显现出不同的风格和风貌，但是一直以来贯穿始终的想象性、创造性却亘古未变。诗性智慧是一种以想象为形式的创造性思维，他的形式是想象，其结果是创造。想象力具有创造性的认识功能，因为想象是建立在感知与记忆基础上的一种表象运动，它不是物体的复现，而是对物体进行重组与再造。想象在其本质上也是对于世界的思维，但它主要是用形象来思维。在想象运行的过程中，由于头脑中表象的未定性、模糊性，所以会生发出许多新的变化，这直接带来思维的创新。

（一）从诗歌的本体特征看诗歌教学能够激发学生的诗性智慧

诗歌离不开想象，情感性、音乐性、想象性是诗歌的三大本体特征。想象是诗歌的本体，必不可少。诗从根本上说，是生活的反映，但绝非是生活的如实描写，而是一种想象的描写，雪莱说过：“诗使它所触及的一切都变形。”这指的就是诗歌的想象。要是有一首诗歌把生活表现得过于实在，太像生活的实际，这种照搬现实、缺乏想象的作品是称不上诗歌的，比如说“这个少女很美丽”就不是诗，“少女如花”这一带有想象性的言语便具备了诗歌的质素。因此，诗歌的创作离不开浮想联翩，离不开思接千载、视通万里。那些杰出的浪漫主义诗人，总是“精骛八极、心游万仞”，创作出激情澎湃、瑰丽多姿、光焰万丈的诗篇。屈原的《离骚》、李白的《蜀道难》、郭沫若的《凤凰涅磐》、但丁的《神曲》、歌德的《浮士德》等名篇都充满了优美、奇异、丰富的想象。

（二）从诗歌的阅读特征看诗歌教学能够激发学生的诗性智慧

欣赏诗歌的过程是一个展开想象的过程。诗歌是一个意象符号系统，意象是其基本构成单位，上至原始诗歌，下至当代诗歌，都离不开意象。诗歌中的意象是不可或缺的主导性成份，意象成分越多，诗味的成分也就越浓，有没有意象是诗与非诗的根本区别。没有意象，诗就成了直白与说明，也就不成其诗。读者阅读诗歌，也就是阅读这个意象符号系统。意象要闪现、组合，都必须依赖于读者的想象。因为意象的存在形态是人脑中的一种情感表象，它不同于绘画、雕刻、舞蹈、戏剧等艺术所塑造的形象，这些形象是外在的，直接呈现于人们的面前，作用于人们的感官，人们无需想象，只需要通过视觉、听觉、触觉就可以直接获得审美感受。诗歌中的意象，无论是人神鬼怪、飞禽走兽，还是鸟鱼花香、湖光山色、人间仙境等等的呈现都必须借助于人们的想象才能在脑海中映现出来。通过想象，诗歌中的意象得以舒展和叠合，直至成为意境。所以，要欣赏到诗歌的内在意象、意境之美，必须借助于想象，对诗歌的意象进行闪现、组合、转换与再创造，才能将文字符号转化为立体画面，把潜在的意象浮现出来，最终享受到诗歌的意象美、领略到诗歌的意蕴美。

（三）从诗歌的语言特征看诗歌教学容易激发学生的诗性智慧 诗歌容易激发学生的想象。可感性是诗歌语词的一个基本特征。可感性语词是指表述人的感官经验和感官感受的那一类语词，是对人类五种感官所领受到的内容的描述，这些语词以形象战胜抽象的方式，强化语符本身的信息刺激，使之成为一种具有强烈唤起能力的媒介物，诱导读者展开想象去把握可感性语词所代表的感性世界。如王安石的名句“春风又绿江南岸，明月何时照我还”，“绿”这一可感性语词就容易激发起读者的想象，使读者想到芳草萋萋、繁华似锦的一派喜人景象。又如宋祁的《玉楼春春景》中的一句“绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹”，“闹”字不仅让人想象出杏花争先恐后开放的情景，还让人想到芳香扑鼻、蜂飞蝶舞之类。总之，诗歌与想象有着千丝万缕的关系，诗歌教学可以通过诗歌阅读，激发学生的想象力，达到培育学生创造性思维的目的，一定程度上可以说诗歌教学是培育学生诗性智慧的肥土沃壤。(论文 Www.)

三、诗歌教学能涵养学生的人文精神

新课标指出：语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。新课标之所以强调培养学生的人文精神是因为人文精神作为一种生命意识，为人的发展提供了最深厚的精神动力资源；人文精神作为一种人文情怀，为人的发展营造了一种深切的人文关怀背景；人文精神作为一种超越品格，为人的发展创设了一种高远的人生理想境界。当代中学生的社会、人生意识在精神沙漠的风暴影响下，拜金主义进一步深入人心。在强大的物欲刺激氛围中，学生出现了所谓的“四无主义”现象，即无气魄、无关心、无感动、无责任。这样的精神面貌，迫切需要我们加强人文精神的教育，引导学生去关注和建构健康向上、充满人情味的生活世界，培养人文精神。

（一）诗歌教学能够唤起学生的生命意识

诗歌教学离不开伟大的诗篇，而伟大的诗篇之后站立着的正是伟大的诗人。诗人从自然的天籁和灵魂的启示中把倾听到的声音传达给人们，用心血谱写生命和灵魂的乐章。当我们年幼无知、或少壮有成的时候，我们从不感到生命正在一点点地走向末端。而每个人的生命只有一次，在浩瀚的历史长河中只不过沧海一粟，正因如此，每个人都必须意识到生命的短暂，珍惜生命，诗歌向我们敲响生命的警钟。当学生们阅读“生年不满百，常怀千岁忧。昼夜苦短长，何不秉烛游”（《古诗十九首》）和“秋风起兮白云飞，草横落兮雁南飞。……欢乐极兮哀情多，少壮几时兮奈老何”（汉武帝《秋风辞》）等诗句时，他们不能不深思：生命短暂，何不珍惜？诗歌还为我们提供活着的理由，向我们展示了各种崇高的人生价值观。李白的理由是“此行不为鲈鱼，自爱名山入剡中”；杜甫的理由是“致君尧舜上，再使风俗淳”；王维的理由是“行到水穷处，坐看云起时”；刘禹锡的理由是“天地肃清堪四望，为君扶病上高台”；柳宗元的理由是“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”。

（二）诗歌教学能够陶冶学生的人文情操

诗歌中的情感不同于普通情感，它是人文情怀的反映。首先，国身通一是诗歌史上贯穿始终的一条情感大动脉。诗人们将自己的整个身家性命与祖国、民族的命运紧紧地缠在一起，这也就是平常为人称道的爱国情怀。诗人们所写的诗篇往往是在国家民族存亡之秋、由奋起而抒发的一种激情，读来感人泪下，催人奋进；其次，诗歌中还渗透着浓浓的家园情结。家园情结就是对故土、对亲朋的深沉眷念和无限热爱之情。通过诗歌教学可以让学生们知道：世间除了金钱之外，还有一些没有任何功利目的、却让人动心的东西，那就是亲情、友情、爱情；再次，山水情怀也是诗歌情感的一大内容。它体现的是一种对大自然山山水水的热烈歌颂和赞叹之情。诗人们赞美吟诵自然，从自然中寻求心灵的慰藉和超脱。山水诗篇可以激发起学生对大自然的热爱之情。

（三）诗歌教学能够培养学生的超越品格

诗歌内蕴着奋发向上、锲而不舍、执著奋进、不竭奋进的人生态度和生命理念，诗歌是一种理想，它激励着学生不断进入超越之境，扬弃旧我，走向新我 ，使自己向更美好的生存状态发展，逐渐抵达理想。它使人确信，人的前途和命运应该能够而且应该掌握在人自己的手中。理想和信念一旦在耳边铿锵作响，它往往令人回肠荡气、热血沸腾，即使身处严酷的现实困境，也能升腾起生活的信心，奋起追求心中的目标。诗歌中包含的这种超越品格，使人不断朝着自己的目标迈进，走向更高层次的发展。

参考文献

[1]吕志刚.略谈新课程理念下的诗歌教学[J].学语文，2006，(6).

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一、对教师知识与学科知识的理解

第一，教师知识应当包括如下内容：学科知识、教学方法知识、课程系统知识、学生知识、教学环境知识、教学价值知识等.教师知识应当强调实践性，在实践中用多元化观点解决同一个问题，也就是做到在对行动加以反思后，再通过反思给予行动以优化.第二，学科知识指某一固定学科中的指导思想、基本框架及学习过程，不同的学科知识会影响到教师教学方法的选择，也会影响到学习者的心理认知效率.

二、数学教师学科知识认知现状

教师对于数学学科知识的把握重点表现在选修内容上，比如信息安全、球面几何、欧拉公式和闭曲面分类等项目中都包含了极为深厚的数学思想，这些知识可以当作基本课程的延伸，也可以用专题教学的方式展现给学生知道，对于学生数学思维拓展是有百利而无一害的.通过一份调查问卷显示：数学教师对于这些本来要讲给学生知道的知识，自身就比较生疏，有近60%的教师不能正确把握，正确把握的教师中也有相当一部分表现出信心不足.

通过与教师的沟通交流，笔者了解到，有些教师没有认清数学文化对于数学应用知识的促进作用，有些教师没有接受良好的信息技术培训，这些都是数学学科知识掌握不足的表征.

三、改善数学教师认知学科知识的两种途径

1.数学知识同游戏相结合

对于某类数学知识学习而言，可以有大量的传统与现代带有游戏性质的问题以供选择.比如，研究角的三等分、化圆为方作图，用相同形状铺满平面问题等，都明显带有娱乐性质.而数学一直以来被当作是考验人类智力的活动，从古至今，很多人并非数学有用而学数学，实在是因为数学有趣而学数学.可以说各类游戏对于数学学科的发展产生了深远影响，很多重要数学思想的形成都是起源于游戏.对一个表面看起来很轻松的问题进行考察，其结果是会在不经意间产生一种新型思维模式.再者，数学游戏可以给很多学科提供指导借鉴，像规划论、博弈论、拓扑学等都可以从游戏中得到实践机会.数学游戏所具有的教育功能不容怀疑.美国作家马丁·加纳曾经说过：觉醒学生思维的最好办法就是游戏，魔术、悖论、笑话以及其他一切刻板教师所认为应当远离的东西，都是最好的办法.竞技法是游戏法中之一，比如，像函数y=3x-22x-3值域求法这种题，可以采取反函数解法，也可以采取分离常数解法，让两组同学分别采取不同方法求解，定能提高学生的学习积极性.实际上，认真学习数学应用知识，一丝不苟的识记相关概念，可以同样取得考试中的高分，但是所付出的汗水要多得多，更无法真实直观地传递数学学科的基本精神.高中数学教师将学科知识、教学过程、自身与学生统一到游戏环境中来，是利于学生接受知识，也利于自身知识境界提高的.

2.初等数学同高等数学相结合.新的教学标准更加强调数学课程的基础功能与选择功能.数学课程被划分成几大模块，如集合、初等函数、立体几何、解析几何、统计概率、数列等，另外还相应地增加了数学探究及数学建模知识.在内容设置上基本统辖了原有数学基础知识与数学基本技能两方面，而又有所进步，具体表现在：一方面强调打好基础，另一方面让学生更加了解每种数学知识所形成及发展的环境背景，更加了解数学知识同现实世界的对应，而放宽了题目的技巧性要求.

比如在学习函数时，大纲增加了如下要求：加深函数模型应用性要求；强调方程、不等式及算法之间的联系；强调数形结合思想领会；强调数学同信息技术相整合的要求.在选修课里面，更加强调学生的自主选择性，给将来学生的继续深造提供更为宽泛的基础，有些选修内容是给准备在人文科学方面发展的学生安排的，有些选修内容是给准备在理工方面发展的学生安排的，有些选修内容是为了帮助学生增强数学素养的.而像球面几何、矩阵变换等内容在大学的专业课中还将继续学到，高中阶段先行渗透其中所蕴含的数学思想，不能看做是对大学教材的缩略简化.高中数学教师需要站在全新的立场，使用不同的方式将知识传递给学生.初等数学同高等数学相互衔接，对于高中数学教师学科知识提出了更高的要求，要求教师既要做到承前、也要做到启后，教师应当将自身知识充分调动起来，并随时更新知识内容，在教学过程中注意给学生埋下继续学习的伏笔，为今后的继续学习奠定基础、渗透思想.比如学习非均匀运动下的平均速度求解、直线围合的平面图形面积求解等问题时，就可以相应地渗透微积分思想.这样的安排方法在教学内容上显得形式新颖，便于教师引导学生认识到初等数学与高等变量数学之间的关系，纠正学生“学习的终点即是考试”这一片面思想，同时更容易激发学生采取积极的态度面对数学研究对象，取得较为理想的教学效果.

要看一直强调的数学课程改革是否可以取得预期效果，教师起着绝对重要的作用，教师只有把握住本学科的知识体系，方有可能在教学过程中达到数学知识的逻辑与理性阐释，学生才会更加轻松地将新知识融入旧体系中去.但是一段时期以来，面向教师的继续教育都只强调教法，而忽略了学科基础知识的巩固，这是不恰当的，也是未来需要加以适当调整的.

参考文献：

[1]龚玲梅.职前数学教师学科知识的调查研究——以函数为例[J].常熟理工学院学报，2011，25（6）.

[2]程勇.数学课中学生数学学习能力的培养[J].考试周刊，2008（45）.

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一、学科中心课程的内涵诠释

学科中心课程的理论基础是理性主义。该理论把知识的来源与选择、组织与学习作为课程设计的中心问题，主要探询知识的逻辑分类、阶段划分以及生成途径等问题。夸美纽斯的“泛智课程”以及把一切知识领域中的精华灌输给儿童的思想，赫尔巴特主张学校要开设多种学科对学生进行教学的观点，这些都是理性主义的产物。它们经由斯宾塞、巴格莱、泰勒、布鲁纳等人的不断丰富、完善和发展，形成了学科中心课程理论，这种理论逐渐成为各国课程开发的首选。

人类在漫长的岁月中，积累了丰富的学问、知识、技艺等系统知识。这些知识是人类文化遗产的精华，反映了人类集体的智慧，被认为是教育内容选择的重要视点。学科中心课程旨在把人类千百年积累下来的文化科学知识传递给下一代。它强调从科学门类及分科知识体系出发，以有组织的学科内容为材料依据，按照学科结构来确定所要学习的内容，注重学科知识体系的完整性。其核心思想是：如果学习者通过学习各门学科，理解了学科知识的结构，掌握了某些深奥的原理，那么，学习者就无需知道各事物的属性，更无需与每个事物打交道。在教育价值观上，学科中心课程以满足社会的需要为目的，以学习者通过系统学习各门学科，最终把人类所积累的文化科学知识遗产传承下来作为其主要旨趣。

这种课程的特点是重视成人生活的分析，重视课程的逻辑组织和系统性，以学习者获取一定数量的知识和技能为目标，为学习者未来生活提供充足的结构化的知识准备。各门学科并列编排，教学方法上采用背诵和教师灌输，传授文化遗产和科学技术成果。它除了以逻辑方式组织教材外，还强调认知结构所具有的心理方面的因素，主要包括探究方式、认知模式的配合，学习者智能的发展，以及适当的教学程序等[2]。学科中心课程观最典型的流派包括永恒主义、要素主义等。上世纪60年代以来，布鲁纳的结构主义课程论把学科中心课程的发展推向了极致。

二、学科中心课程的理论假设

学科中心是一种历史最为悠久的课程设计价值取向之一。学科中心课程具有顽强的生命力，也是时下最基本的课程形态，这与人们对学科知识的信念密切相关。从哲学上讲，学科中心课程的基本假设是：知识的“旁观者理论”。这种理论秉持一种客观主义知识观，坚持主、客二分的观点，把知识看作是独立于人之外的客观存在，具体形式为概念、原理、规律和理论等。这种理论认为，知识实际上是人们对客观现实世界认识的结果，它不依赖于学习者而存在，不受学习者处理材料和组织经验特殊方式的影响[3]，是可以通过传送或灌输方式“给予”学习者的实体。它认为人们认识世界的目的就在于排除个人经验与偏见，从而获得关于事物的绝对真理。知识的“旁观者理论”把知识视为对实在的“静态”关注或摄取，认知的主体与对象相互分离与相互割裂。认知者不过是“旁观者”或“局外人”，只是以一种“静观”的状态来获取知识，是等待被知识“填装”的容器。这样一来，认知就被理解为一种认识“对象”呈现给认知者的事件，使得主体与客体、人与自然等形成二元对立，彼此间沦为反映与被反映、控制与被控制和主导与从属的关系。

由于如此看待知识和认知，人们就确信，借助客观的方法就能获得对客观世界的绝对知识[4]。于是客观世界就被人们分解为许多细小的知识部分，分别由不同学科来进行研究，从而形成了各门系统的知识领域。知识的“旁观者理论”反映在教育上，课程就逐步按当代各门科学的知识体系来划分，从有关科学领域中选择重要知识作为课程内容，按一定的顺序组合为各种不同的学科课程，形成了以学科知识为价值取向的课程。学科中心课程就建立在这样一个假设上：复杂知识可以还原和分解为简单知识，人们通过学习各门学科知识，就能形成关于世界的整体知识。

而在后来的课程实践中，人们逐渐发现，依据知识的专门性来不断分化学科的设置方式，不仅割裂了知识的整体联系以及知识主体的理解力，而且也使学习变为被动接受的过程。这种课程也就异化为远离学习者经验和不能对其行为发生实质上影响的东西。

三、学科中心价值取向课程的组织形式

这种按照专家研究所确定的一门门学科组织起来的课程体系，被称为学科中心设计。学科中心课程从古至今有一个长期的演变过程，存在三种最基本的组织形式，即科目设计、学术性学科设计、综合性学科设计。

1.科目设计

科目设计就是把课程内容分为众多科目，并赋予一定的价值等级，区分出不同科目对各类学习者的适合程度。科目设计课程由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成，是一种最古老、最广泛使用的课程组织形式。在西方，起源于古希腊、古罗马的七种自由艺术，意味着囊括了有教养者应必备的完善知识的教学科目。就我国而言，奴隶社会初期，就有“理大物博，不可阐也，圣人为之立官分守，而文字亦从而记焉”的叙议[5]。在奴隶社会的鼎盛时期便产生了以“六艺”为教育内容的科目课程。后来的永恒主义、要素主义和结构主义课程观，均强调掌握体系化了的人类经验的宝库，按照学科门类和知识结构的形式组织知识，强调心智训练。

科目设计的实质在于其组织的内在性质。每门科目都有意识地阐述专门的和同质的知识体系，注重以最有逻辑、最经济、最实用、最真实以及最易接受的形式来陈述知识，以便培养最大限度掌握知识的人。这种传统学科中心课程有三个主要特征：其一，强调知识的类别性和安排学科的计划性。它把不同科学领域的专门知识划分为不同的学科，然后根据不同教育阶段的目的任务和学生的接受能力，确定需要设置的科目，编辑各科的基本内容，分配各科的教学时间。其二，注重学科内部的逻辑性。各科内容具有内在的逻辑联系，同一学科在不同的教育阶段既有程度的差别，又有前后的衔接。其三，强调不同学科的不同价值。主张以不同价值的学科去满足不同学生的要求，强调区分和适应学生个别差异。其四，课程科目设计的范围，由需要进入课程的一系列科目所决定，也受每门科目中的内容制约。

科目设计的优点在于：科目设计是根据各学科领域中基本知识的发展情况来进行组织的，它是使学习者熟知文化遗产要素的最有效的组织形式。通过学习有组织的题材体系，有助于知识的系统化，把那些毫无联系的因而容易遗忘的事实联系起来从而增进记忆，使学习者最有效、最经济地建造自己的知识仓库。这种类化的知识还能迁移到其他情境中去，发展学习者在某个学科领域内的兴趣和能力。其优点还表现在适应性上：其一，教师和其他人通常是在使用这种设计的学校里接受教育和培训的，教师和学生家长会感到科目“在学术上的忠实可靠”，习惯于科目设计的课程。其二，现行的教学材料大多按科目来组织，学习的材料可以清晰地展开，利于人类文化的传递。其三，科目设计的内在性质和组织形式便于管理。

然而，一些课程专家也对此提出了批评：这种设计阻碍了课程计划的个体化，剥夺了学习者选择对他们最有意义的内容的权利，没有考虑大多数学生的需要、兴趣和意见，只有那些经验和兴趣与呈现的科目相吻合的学习者才有可能从这一课程中获得意义；这一设计的性质倾向于割裂知识的整体性，其设计的目标范围往往狭窄，忽略了不同学科知识之间的内在联系，也造成学习者知识与经验的分离。其三，强调学科内容，容易使课程脱离现实世界，不利于学习者在社会、心理和身体方面的全面发展。

2.学术性学科设计

学术性学科设计由科目设计发展而来，上世纪50年代迅速普及，至60年代中期达到了鼎盛时期。它以教育内容中占主导地位的科学知识的内在组织形式为根本依据，以专门的学术领域为核心，将学校所开设的课程内容对应于数学、自然科学、社会科学和人文学科的分类，并沿用这些学科的概念和逻辑体系作为课程内容的框架。

像科目设计一样，学术性学科设计的基础仍然是其内容内在的组织形式。但科目设计没有明确阐明其组织或建立科目所依据的基本原则，只是占有材料和信息，学生仅仅获得材料和信息就被认为已经掌握了知识。诸如数学、家政、驾驶等多种领域都可接纳为“科目”。而学术性学科设计则决意使标准专门化，在指向上是很特定的，它关注的是学术性学科。这种学科课程只限于传统的学术性学科，如物理、数学、化学、生物和文学等，而不包括职业性学科。学术性学科设计取向课程的主要特点是：其一，精选传统的学科内容，注重引用现代科学成果更新教材。其二，主张按照学科结构来组织课程内容，突出每门学科的基本概念及原理、原则之间的关系。其三，注重学习者理解学科独特的探究方式，并运用一些科学方法去处理信息。

学术性学科设计的基本理由在于：学科是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式，并以合理的方式给学生提供题材，不是一套需要记忆并且在需要时回忆的事实和原理，而是来源于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程。这就意味着用于学习的方法是从那些研究他们自己领域内容的学者所运用的方法推荐而来的。学术性学科设计的课程有助于开发学习者的智力，形成良好的知识结构，促进所学知识的广泛迁移，保证所学知识的系统化，在现代信息化社会中有助于学生很好地适应现代化生活。由于它在课程编制时考虑到了学习者的发展水平，能够激发他们学习的主动性和能动性，相对科目设计课程来说，学习者学习起来要容易得多，可以从中得到较多的成功体验。

尽管学术性学科设计努力克服科目课程所具有的理智被动性，但由于它内在的组织形式，仍然受到各方面的激烈批评。首先，学科的封闭性容易造成知识同一体的割裂，它呈现给学生的课程是一些“知识的碎片”，而没有提供使知识一体化的手段。其次，偏重于培养学生的智力，而很少顾及培养学习者的社会适应能力、集体观念和个性的发展等。第三，它较少考虑学生的兴趣和经验，使学习者与学习内容之间缺乏适应性。第四，它虽然在许多方面表现出改进科目设计中人为化的线性逻辑，但却坚持学科结构是组织原则，没有考虑心理学研究已经表明了的存在着的各种学习方式。最后，学术性学科设计的目标范围很有限，尽管要比科目课程的目标广泛些，但仍然是狭窄的学术和理智目标[6]。

3.综合性学科设计

综合性学科设计是试图消解由分科设计所造成的知识割裂现象，而把彼此内容相关的科目合并成单一的一个大的学习领域的设计，体现了克服科目课程的破碎形式与框架形式的努力。采用这种取向设计出来的课程，也称综合课程。例如，在小学阶段，读、写、拼、讲与作文合并为语言艺术。综合性学科设计在小学已成为基本的课程组织形式，在许多大学课程中也被采用。

综合性学科设计就是鼓励学习者通过意义建构去掌握意义或整体意义。它的主要优点在于：其一，因为它是建立在各门科目基础之上的，能够有顺序、有系统地表述文化遗产。同时，它整合了各门科目，使学习者既能理解知识的整体意义，也能够让他们认识到课程内容的不同方面和各种要素之间的联系。其二，这种设计使混合类型的内容和知识能够以动态的和不断更新的方式产生并组合成一门课程，将使学生能够自己建构和重构知识。正是这两点，一些课程专家把这种设计视为未来课程设计的主流，借以可以使学科内容“少一些分割，多一些整合。虽然传统的学科界限仍然保留，但交叉学科教材将会增多”[7]。

像其他设计一样，综合性学科设计也必定会存在一定的问题。如，有人认为它提供的只是各门科目中分散的信息，因而缺乏深度，获得的往往是一些肤浅性的认识。一些学者还针对综合性学科设计没有保证大领域之间（如普通社会研究、普通科学、语言艺术等等之间）的整合性问题，批评它在某种意义上也是破碎而割裂的。还有人质疑综合性学科设计倾向于强调的目标是内容覆盖面以及信息获得，不大提供机会来实现认知或情感方面的目标[8]。

学科中心课程历史悠久，一直是课程理论和实践的核心部分。在当前新课程改革背景下，我们既要坚持学科中心课程是素质教育实现的重要载体的观点，消除人们对学科中心课程的误解和偏见，又要正视并研究学科中心课程的局限性，并对其进行改造和完善，提升其品质。一方面要删除那些陈腐、繁难和实用性差的学科知识，另一方面要充实那些反映基础科学的某些新知识，突出各科基础知识中最基本的富于迁移性的内容，从而构成各种教材的新体系。在实施这种课程中，不能仅从单纯的学科知识着眼，而应从人的全面发展和谐发展出发，关注学习者兴趣、爱好、独立思考和主动参与的能力与习惯，研究人的感性生成、意义理解和行动反思，挖掘知识及其运用情境的教育因素，使学科知识与现实生活有机联系起来。

参考文献

[1] 黄黎明，靳玉乐.学科课程的合理性理解与变革.高等教育研究，2007（12）.

[2] 张爱卿.学科结构中心课程探析.外国教育研究，1999（3）.

[3] 潘洪建.课程改革的知识观透析.教育科学，2004（3）.

[4] 张四新.论知识进化的超循环原理.情报杂志，2006（11）.

[5] 王冬凌.现代课程论.大连：辽宁师范大学出版社，1995.

[6] 黄甫全.现代课程与教学论学程.北京：人民教育出版社，2006.

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以课外活动为契机，把学生的课内与课外相结合，有效的进行情感态度和价值观的教育。例如初中历史教材八年级有一个活动课，对附近的抗日英雄或者抗日遗址进兴走访，因此，我进行设计了这样一个活动，带领学生参观了烈士陵园及其博物馆，让学生聆听了专职讲解员的讲解，以及实地感受了中国人民的抗日事迹，对日本在中国所犯的滔天罪行有了更深切的感受，从而激发了学生的爱国热情，对学生进行了一次深刻的爱国主义教育。

历史课应该注重对学生的人生观、价值观的培养，历史中的英雄人物的楷模作用尤其重要，如：美国历史上最伟大的总统之一――林肯的身上，在他的身上，无疑有许多值得我们学习的地方，特别是林肯屡败屡战的这个性格特征。课堂上，讲到林肯时，首先引导学生阅读书上林肯说的一句话：“悲伤的时候，工作就是良药”，然后，不失时机地和学生一起分享了关于林肯的一段资料：林肯（1809~1865），生下来就一贫如洗的林肯，终其一生都在面对挫败，八次选举八次都落选，两次经商失败，甚至还精神崩溃过一次。好多次，他本可以放弃，但他并没有如此，也正因为他没有放弃，才成为美国史上最伟大的总统之一。林肯天下无敌，而且他从不放弃。学生边听边会流露出各种表情，发出了各式评论：“他真倒霉”、“怎么会有这么倒霉的人”……。等学生发表完意见以后，可以趁势对学生说：“林肯的一生，虽然大部分时间是在悲伤中度过的，但是他没有气馁，凭借自己的坚持与努力，凭者自己屡败屡战的坚强个性，他终于获得了成功，希望同学们能够从林肯的故事中获得一些启示”。

让学生参与进课堂，成为学习的主体，并不意味着老师作用的弱化。如果在课堂上老师不作为或少作为，那么课堂将走进形式主义的误区，互动变成了胡动，参与变成了演戏。历史课缺少了他本该有的浓厚的历史味道。同时学生在看问题时，情感态度与价值观取向是多元的，有的甚至彼此是冲突的，这就需要老师进行正确的引导。如果此时，老师对讨论中的所有观点都简单地赞扬肯定，那么就会使学生陷入价值观取向的茫然之中，甚至形成偏激，错误的人生观、价值观。比如：对中中国战败的看法，有的学生认为英国太可恨了，要踏平英国去报仇；有的学生则认为物竞天择，中国战败是应该的，英国入侵促进了中国的近代化，因而要感谢英国。面对这两种迥然相异的观点，如果老师简单的总结：“大家考虑的很深刻，观点很新颖，老师很高兴，希望保持这种探索精神。”那么，这堂课在情感态度、价值观方面就是失败的，只能培养出愤青或社会达尔文主义者。

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摘 要：历史学科的课程设置，要符合时代特点。随着新课改的普及，历史学科的课程结构也发生着巨大变化。其中，历史学科素养成为历史课堂中不容忽视的一个环节。如何将历史学科素养真正融入历史教学实践中，本文主要对这一问题进行探讨。

关键词：历史学科素养；历史教学；作用

随着社会发展和科技进步，学科素养和课程设置已经成为中学教育的重要课题。在学科素养建设和完善的过程中，教师既要从社会发展、教育发展的实际出发，遵循学科改革的一般原则，又要联系各个中学的实际情况，从教育、学校、教师、学生的实际出发。笔者结合历史课堂教学实践，就历史学科素养谈三点思考。

一、提升历史学科的教育地位是培养历史学科素养的根基

我国历史课程的演进大致分为以下几个阶段：历史教授法阶段、历史教学法阶段、历史教育学阶段和历史课程与教学论阶段。在这四个阶段的演变和发展过程中，历史学科经历了重大变革。新课程改革开始后，历史学科的教育地位随着其真实性和稳定性逐步上升，相较于之前只注重分数教学来说，一些中学开始倾向于引导学生将历史学科作为一种“必修兴趣”，也就是在必修学科的基础上，让学生对历史学习产生兴趣，从“要我学”变为“我要学”。从学生的兴趣入手，将历史知识、历史史实和学习历史的方法内化为学生的自主学习，从而提升历史学科的教育地位。

二、高水平的历史学科教学队伍与人才培养的系统化

教师队伍的建设是整合中学教育系统的重要方面。教师是人才培养的保障，建设高素质、高水平的教学队伍是中学改革发展的课题，对我国教育的发展有着重要意义。

为提高教师队伍的水平和能力，建立团队合作和互助合作机制，对学校的人才培养有着很好的带动作用。如何实现人才培养的系统化？即启动中学教育的老中青结合系统。中学教育摒弃了以前的书本教育，将素质教育和实践教育融合到了学生教育中。书本中的理论知识变得更加机动灵活。历史学科自身固有的真实性、恒久性与稳定性，使教师只能按图索骥，导致历史学科缺乏主动性和灵活性。因此，中学历史教育要建立老中青三代相结合的教育体系，老一辈的教师多年来积累的教学经验是整个体系中的宝贵财富，可以保证教育教学的准确性，是队伍中的“学科标尺”；中年教师是历史学科发展的中坚力量，在三代队伍中起着承上启下的作用，是队伍中的“学科砥柱”；青年教师虽然经验不足，但是能够深入到学生内部，了解学生的内心诉求，利用自己的年轻优势活跃课堂氛围，是队伍的“学科活力”。老中青队伍相结合，以老带青，以青偕老，对提高教学水平和建设系统化人才队伍有着重要意义。

建立一支高水平的历史教学队伍是中学教育的必修课，进行系统的人才培养是为这支队伍输送新鲜血液的有效途径，两者密不可分。结合新时代下的教育特点，提升中学历史教师的专业能力和文化素养是历史学科素养得以良性发展的有效方式。

三、历史学科素养与历史课堂教学相结合

历史课堂与探究历史问题一样，有其内在的科学性。“历史研究具有问题意识，它主要包括提出问题、收集材料、分析和解决问题、检验问题解决效果等内容。这种问题意识，在新课程中强调‘过程与方法’学习目标之际，应成为中学历史学科素养的核心内容。”因此，将历史学科素养与历史课堂相结合，使教师和学生更加积极地融入课堂教学中，真正实现教学相长。

历史学科素养的五个方面包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。这五个方面的内容与历史课堂教学相结合，能够推动中学历史教学的发展。历史理解、历史解释和历史价值观与中学历史课程紧密相关，书本上的历史知识都是通过史料证实的，具有科学价值和科学依据。将书本中的知识带入课堂，通过创设情境使学生真正融入历史教学中，提升学生的理解能力，是中学生学好历史这一学科的基本。历史解释则要通过教师利用不同的教学方式更好地呈现给学生，使之更加生动形象，让学生在学习的同时将历史知识融合到生活中去。历史价值观则是从宏观的层面统筹教师和学生，学生的主体地位体现在教学环节上。教师首先要掌握历史学科素养与历史课堂结合的基本方法，在完成知识传接的过程中，将历史价值观渗透给学生。

通过对历史学科素养的研究，中学历史教育被赋予了新的意义，对教师和学生提出了新的要求。教师在向学生传授知识的同时，更要注重教学理念的输出和教学方法的改进，探索出有特色的中学历史教学方法。

历史学科素养是历史学科的核心价值。在培养历史学科素养的过程中，把握历史学科的基本知识和教学方法是历史教师的必修课。将历史学科素养的整体价值带入到课堂中，学生充分掌握其内在的完整体系，不仅能够使课堂更加生动，还能提高学生的自主学习能力与互助学习能力。科学、精准、恰当地掌握历史知识是历史学科的基本规范，将历史学科素养融入历史教育教学中是中学历史教育中最重要的环节。

参考文献：

[1]吴伟.历史学科能力与历史素养[J].历史教学，2012（21）.

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《公共关系学》是一门综合性的应用科学，以研究现代管理中组织如何与公众之间进行良好的双向平等的沟通，为组织的生存和发展争取良好的环境，以树立组织的良好形象为宗旨，其目的是使组织在竞争中取胜。公共关系学的教学重点在于“公共”和“关系”，这个特点决定了课堂教学过程中要使用公共的事例来说明事例中各主客体之间的关系以及如何处理这些关系。《公共关系学》课程教学的主要目的在于引导学生完成“学习知识”到“实践应用”这一过程，公共关系实践能力的培养和提高是课程教学的根本目的，学科特点决定了案例教学在公共关系学教学中的重要性。案例教学法的使用能够在课堂教学中营造一种身临其境的氛围，通过教师引导学生参与，促使学生通过案例学习、分析和讨论将理论运用于实践，以实践强化理论的学习。

英国社会学家斯宾塞曾经说，“教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”公共关系课程的教学目的不仅仅是促使学生掌握基本的知识和理论，更重要的是，教育学生学会分析、解决问题的方法。并在提高教学质量的基础上，培养学生的沟通表达能力，开拓学生的视野。因此，如何科学、适当、有效、充分的发挥案例教学法的积极作用，确保公共关系学课程的教学目的得以实现，是任课教师在进行课堂教学过程中必须考虑和解决的问题。这要求任课教师在选择案例时要注意经典性、启发性、系统性、热点性和典型性，并且遵循“引导为先、主体突出、尊重学生、严格程序”的原则。

【案例描述】

本课采用中国科学技术出版社2010年7月出版，由曹洪珍主编的《公共关系学》作为教材。在进行《第三章 公共关系的客体——公众》的第二节“组织基本目标公众分析”，其教学目的是掌握公众细分的方法、不同类型的公众在公关活动中的地位和作用。

本课的教学内容中，第二节内容属于基本性的知识点学习，主要是要求学生掌握一些目标公众的分类方式和类目构成。因此，案例教学法的使用能很好的突出情景性，强化学生对各类公众的含义、特点、构成等内容的理解，有利于学生更好的掌握所学知识。

教学过程如下：

教师首先通过开放式提问的方式，带领学生回顾了公共关系学视域中公众的特点、分类、涵义、区别、构成、特征等理论性内容。

教师进入正式课堂教学时，首先对基本目标公众中的员工公众进行介绍，并进入第一个案例：“美国麦当劳公司在员工培养和任用方面的一些措施”。

接着，教师通过多媒体课件进行展示：顾客公众是购买组织的商品或者服务的消费者，出现顾客公众的原因是由“卖方市场”向“买方市场”的转变。处理好与顾客公众之间的关系具有很大的意义。

在讲到媒介公众时，教师表述：要处理好媒介公众的关系，尤其要注意媒介公众具有的双重性：手段性和对象性，怎样和媒体处理好关系是社会组织需要重视的。在第二个案例中，教师通过多媒体向学生展示：“新闻就是拉广告，拉广告就是骗钱的？”、“凡是有关新闻和广告的电话一概不理”、“不予新闻界合作，无可奉告！”征求学生的意见。学生在课堂上，纷纷小声作答。随后，教师进行讲解和点评。

在讲到政府公众时，教师特别说明：“政府公众时政府机关及其内部工作人员，在所有组织的目标公众中最具权威性的对象。处理好与政府公众的关系具有很大的意义。政府的认可和支持有高度的权威性和影响力。”教师举出第三个案例：“嵩明县政府办公大楼不如嵩明县学校教学大楼”。

第四个案例中，教师例举了某银行招考公关策划专员的考题进行提问：“当国家利益和银行的利益发生冲突时，你将采取什么对策？”有同学小声回答：“国家利益”。教师展示思考分析：“回答一：我们应该坚定的站在银行的立场上。这样往往会捅娄子，不能聘用。回答二：作为国家的一员，应该保护国家利益。这样的回答只适合在政府部门工作，不能聘用。回答三：当国家利益和银行的利益发生冲突时，我要全力化解双方的矛盾。这样的回答具有协调性，予以录用。”此时，教师提醒学生在参加公关员考试时要注意协调各组织利益，不能偏向某一方面。

教师接着讲到政府作为公众和组织，既是公关的形象也要讲究组织的形象时，举出第五个例子：“该下河游泳的是市长还是环保局长？”、“昭通市维护市容市貌（政府形象）将一名盲人乞讨者丢入水池”。

教师接下来进入公众分类中的社区公众时进行理论解说，如“社区关系也称区域关系”等。并对另一种公众分类“名流公众”进行解说，举出“浙江卫视主持周立波的名流效应使电视台收视率提高”的例子，引起学生极大的兴趣。教师再次强调，社会组织会对名流公众产生兴趣，希望借助名流公众的知名度和美誉度提高组织的认知度，从而提高企业的效益。此时教师举出“韦唯中断演唱会数钱”的反面例子说明名流公众不仅能带来正面宣传效果，还会带来负面影响。

之后，教师表述公众还包括国际公众，教师提醒学生在公共活动中要处理好和国际公众的关系。

最后，教师总结说，作为组织要和以上公众处理好关系来塑造企业自己完美的形象，营造良好的整体舆论环境。

【案例分析】

教师在课堂教学过程中，严格按照教学要求实施教学，合理使用了多媒体等教学手段，活跃了课堂气氛，基本达到了教学目的。

1.注意课堂教学之间的连续性

一开始上课，教师就组织学生对上节课的教学内容进行回顾。非常流畅自然的引出本节课的教学内容，很好的兼顾了上节课和本节课的连续和延伸。

2.注意教学案例的丰富性

教师在课堂教学过程中，使用了包括：正面案例（嵩明县政府办公大楼差于嵩明县学校用房）、反面案例（韦唯中断演唱会数钱）、热点案例（网友付费20万请环保局长下河游泳）、经典案例（浙江卫视主持周立波的名流效应使电视台收视率提高）等类型的案例，案例数量充盈，案例涵盖面广。

3.注意负面案例的正面引导

在教育教学过程中重视正面的引导和教育更胜于负面信息。任课教师在教学中意识到这一点，在每一个负面案例的学习和讨论之后，都会提出解决的办法和建议，引导同学们思考如何避免类似负面案例的出现。如在总结“某地将乞讨者丢入水池中”的案例时，任课教师就在阐述完政府“危机公关”的一些做法后，提出解决的合理化建议，引导学生了解在今后的工作中要树立怎样的“服务意识”。

4.活跃了课堂气氛

整堂教学过程轻松，学生在老师的组织引导下借助所学理论对案例进行分析、讨论，畅所欲言，提出自己的见解。学生对课程的接受程度普遍较高。

但是，教师在教学过程中，也存在一些不足应加以改进：

1、留给学生讨论和分析的时间不足。

有学者在案例教学法实施过程中提出“2/8”理论，即，案例教学中教师只需使用20%的时间来讲述案例，剩余的80%的时间都应该给学生充分的分析、讨论。在本课教学中，任课教师在给出案例后，只给学生留了很短的思考时间，在学生未充分思考之后就给出参考答案，使得学生们并没有得到充分的锻炼，学生学到的理论没有得到充分的锻炼和验证，影响了案例教学法的效果。

2、教师对案例背景的阐述不够。

尽量清晰明确的阐述能够为学生创设一个更为明确、具体的情景，有利于培养学生在分析和解决问题时明确它的目标性和针对性。遗憾的是，教师在任课过程中没有充分的注意到这一点，有的案例只有大约1-2分钟的陈述时间，学生对案例背景的把握不准确，导致学生提出的问题解决方法大多缺乏针对性和科学性，实践效果不尽如人意。

3、选用案例时要精挑细选。

选择好的案例对于开展案例教学意义重大，好案例既要具有实际价值，也要符合讨论学习的目的。案例挑选要注意时效性、典型性、真实性、目的性，即所选择的案例应该是近期发生的、有典型意义的、能体现明确教学目的的案例。教师分别选用了1996年韦唯“横店风波”和1996年刘晓庆“偷逃税”两个案例来说明名流公众的公共影响，时间略于久远，现实意义不足。

科学合理的使用案例教学法进行教学，是实现《公共关系学》课程实践价值的基本途径，不仅提高了课堂教学效果，而且能提起学生的学习兴趣，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，培养出知识深厚、能力突出的综合型人才。

【参考文献】

[1]包秀华.公共关系学课程案例教学的思考.内蒙古财经学院学报（综合版）.2009（3），43-46.

[2]孟阳.对公共关系案例教学的几点思考.高教前沿.2009（4），95.

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摘 要： 陈默先生所著的《口述史学研究：多学科视角》一书从档案学、历史学、社会学、心理学、语言学等多重视角讨论口述史学问题，指出口述历史需从上述诸学科中学习方法与经验，接受多学科的检测鉴定，进而为上述学科研究提供新资源和新路径。通过阅x这本书，作者对口述历史学概念、口述历史价值有了新的理解，对个人记忆的价值、人类个体记忆库的潜力有了新的认识，也对多学科与口述史学之间的关系有了新的体会。

关键词： 口述史学 多学科 教学价值

口述史学源远流长，可以追溯到荷马史诗、希罗多德的《历史》和修昔底德的《伯罗奔尼撒战争史》。时至今日，无论是历史还是档案专业的研究学者都将口述史材料作为一种极其珍贵的一手史料或档案。随着口述历史逐步得到重视及口述史实践逐渐增多，一批与口述历史项目相关的成果相继出版，包括陈默老师在2013年根据自己参与的“中国电影人口述历史项目”所编写的《口述历史门径》。这类成果更像一本口述史的工具书，指导读者“可以这样做”，偏重于方法指导。而两年后陈默老师的这本《口述史学研究：多学科视角》则与前者不同，从档案学、历史学、社会学、心理学、传播学、语言学、教育学等多重视角讨论口述史学问题，指出口述历史须从上述诸学科中学习方法与经验，接受多学科检测与鉴定，进而为上述学科研究提供新资源和新路径。作者的最终目的是希望在经验与逻辑的基础上构建口述史学的学科专业理论，使口述史学成为一门独立的学科，而不只是一种研究方法、一种辅助工具，抑或某个学科的附庸。

这本书由一系列专题论文组成，但作者在研究开始时便已形成一个大致的整体构想，随后按照各个专题去做，最后才集结成书。因此整本书的脉络比较清晰，分为口述历史与档案学、历史学、社会学等七个章节，与书名中“多学科视角”相呼应，令人一目了然。同时，这本书的各章节紧紧围绕主题进行研究与讨论，使整本书既不偏离主题，又使作者拥有更充足的时间与精力投入每个章节，丰富研究内容，拓宽研究视野。通过对这本书的阅读，笔者主要有以下收获：

一、对口述史学概念、口述历史价值的新理解

读这本书之前，口述历史的概念在笔者心中一直是模糊的，它到底是一种研究方法，还是历史学的一个分支学科，抑或是一门独立的学科？该书引言便从口述历史的实践活动、课程设置、价值潜力等三个方面澄清有关口述史学的概念误解，并且认为口述史学是一门研究口述历史本身的独立学科，是一门跨学科的新学科。

首先，作者认为口述历史实践活动广泛分布在社会学、文学、新闻学等诸多领域，而口述历史实践也需要来自多个学科的专家或者学者。这一点笔者深有体会，在之前参与的口述历史项目中，笔者发现仅仅依靠档案专业的老师与学生是远远不够的。例如仅以我们所学的专业知识对口述音频、视频资源进行后期整理就非常吃力，即使完成了任务也很难保证较高的质量。因此，在口述史项目中，我们需要一个拥有多学科专业知识的团队，这样才能保证口述史项目的效率与质量。

其次，作者对若在大学里开设口述史学专业学科，需要开设哪些课程进行了设想。例如需要新闻学的采访技巧，社会学的社会调查和统计方法，档案馆的编目与保管方法等。笔者认为作者对口述史学学科理论的设想与设计，虽然还需要接受实践的检验，需要多种学术研究典范案例的验证，但实质上这种设想是从实践出发，紧密结合口述史实践活动中的实际需求，是具有一定参考价值与可行性的。

最后，作者还对口述历史的价值进行了分析，认为口述历史除了历史学价值以外，还具有社会学、心理学和人学等价值。的确，现在大多口述历史项目的实践目的是收集新史料，弥补传统档案史料的空白、残缺和不足，例如笔者所参与的“昆山之路”口述历史项目是出于地方编史修志的目的。其实口述历史还具有社会学、心理学、教育学等方面的价值，例如口述历史中令历史学家头痛的不真实信息，其实具有非常重要的社会学价值。因为无论是出于某种利害关系而形成的还是由于个人“角色扮演”造成的不真实记忆或表述都是一种社会心理信息，都具有社会信息价值，值得社会学家研究。

二、对个人记忆的价值、人类个体记忆库的潜力的新认识