内在价值与外在价值范文

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关键词：公司治理评价；评价方法；指标体系

中图分类号：F276.6文献标识码：A文章编号：1672-3198（2008）02-0024-02

1 对国外公司治理评价实践的回顾

国外较早的公司治理评价实践始于1998年标准普尔的评价体系，随后各个地区和国家的投资机构、指数公司、评级机构等纷纷推出了自己的评价体系。其中比较著名的有Deminor（1999），里昂证券亚洲（2000），穆迪公司Moodys（2003），世界银行，富时国际 (FTSE)以及泰国、韩国、印度等国家和地区的评级机构。

1.1 标准普尔(Standard & Poors以下简称SP)

SP的公司治理评价包括国家分析（反映治理环境）和公司评价（反映公司内部治理结构和机制）。国家分析主要对法律基础、监管机制、信息披露制度和市场基础四个方面的构成因素进行分析评价；公司评价则围绕所有权结构与影响、公司与金融相关人的关系、财务透明性与信息披露、董事会与经理层结构和运作综合得出。

1.2 Deminor公司治理评价系统

Deminor公司治理评价系统，其评价项目体系包括四个方面：股东权利和义务、接管防御范围、公司治理信息披露和董事会结构与功能。Deminor评价体系特别强调接管防御措施对公司治理的影响，如接管防御的范围（涉及指标包括董事会是否可以运用毒丸条款、金降落伞、期权条款等）。

1.3 里昂证券亚洲的公司治理评价模式

里昂证券亚洲的公司治理评价体系专门针对新兴市场，其评价要素包括对管理层的约束、公司透明度、董事会的独立性、董事会履责基础、违责追究、公平性、公司的社会意识等方面，侧重于对内部治理机制的考核。

1.4 世界银行的公司治理评估

世界银行关注股东权利、股东的平等对待、利益相关者角色、披露及透明度和上市公司董事会职责。该评估为发行者和投资者的选择提供依据，主要是对一国治理环境的评价。

1.5 穆迪公司的公司治理评估

穆迪公司(Moodys)的公司治理评估是作为增强信用分析的一部分而引入的，一般包括以下7个部分的分析：董事会、审计委员会和关键审计/责任功能、利益冲突、主管薪酬和管理层发展及评价、股东权利、所有权、治理透明度。

2 国内公司治理评价实践的研究回顾

国内对于公司治理评价研究的实践相对较晚，但是发展较快，并且成果较丰富，公司治理评价主体主要表现为学术研究机构、商业机构和监管方，在研究实践上呈现出了学术化、市场化和官方化的特点。

2.1 北京连城国际的董事会评价体系

连城国际将董事会治理分为经营效果、独立董事制度、信息披露、诚信与过失、决策效果5个方面。并以2001年披露年报的深沪两市1135家A股上市公司为样本，对董事会治理的优劣进行排名。

2.2 大鹏证券研究所裴武威的公司治理评价体系

裴武威(2001)的治理指标体系主要包括四大部分：所有权结构及影响；股东权利；财务透明性和信息披露；董事会的结构和运作。该指标体系更为集中和简洁地反映公司治理的四个重要因素，但是局限于内部机制的评价而缺乏外部机制和环境对公司治理的影响。

2.3 海通证券研究所吴淑坤（2002）等公司治理评价体系

吴淑坤提出的评价体系包括三个部分：公司治理环境评价；公司治理个性化评价；公司治理与公司管理的匹配性评价。从股权结构（18%）、股东权利（17%）、财务及治理信息披露（25%）、治理结构（25%）、治理与管理的匹配性（15%）等角度构建上市公司治理评价体系。

2.4 施东晖、孙培源（2003）的公司治理评价体系

施东晖、孙培源（2003）指出，中国现行的上市公司治理结构主要是“关键人控制模式”，在这种模式下，治理结构要解决的主要问题是控股股东行为的规范和内部人控制问题。其指标体系为控制股东行为（35%）；关键人的聘选、激励与约束（25%）；董事会的结构与运作（25%）；信息披露的透明度（15%）。

2.5 香港大学张俊喜对中国上市公司治理指数的研究

张俊喜结合中国上市公司公司治理三大方面的机制：内部机制―控制模式，外部机制―市场机制以及中国特色的国有股“一股独大”，认为中国上市公司治理指数包括八个组成部分：CEO是否兼任董事会主席或者副主席、独立董事在董事会中所占的比例、高管人员薪酬、第一大股东的持股量、上市公司是否拥有母公司、第二大股东到第十大股东持股的集中度（衡量其他大股东对第一大股东的制约制衡作用)、是否境外上市以及第一大股东是否为国有法人。

2.6 台湾叶银华等（2003）的公司治理与评级研究

台湾学者叶银华从董(监)事会组成（40%）、股权结构（20%）、管理形态（10%）、关联交易（20%）、大股东介入股市程度（10%）等五个方面，设置17个变量考核台湾地区上市公司治理状况，将治理绩效评为七个级别。

除以上评价体系之外，还有证监会长沙特派办、福州特派办提出的对公司治理评价实践的研究，中诚信国际的上市公司治理评级体系，鹏元资信的治理评级，利华公司治理研究中心的评级实践以及学术研究领域众多学者所提出的评级体系。随着巨潮治理指数（399322），深证治理指数（399327）在深交所的运行，上证公司治理指数在2008年推出，H股也即将推出治理指数，国内有关公司治理评级的理论研究和实践活动正不断被引向深入。

3 对国内外公司治理评价体系的再评价

3.1 各种公司治理评价体系的评价内容不尽相同

首先，在评价内容上各有不同和侧重。SP特别注重对公司治理外部环境的分析评价，侧重于评级的严格性。里昂证券亚洲侧重于公司内部治理机制的考核，孙培源、施东晖（2003）强调控股股东行为的规范和内部人的控制问题，南开治理指数强调公司治理的合规性。其次，在评价的指标体系上差异很大。不同的评价体系对于公司治理结构中的股东、董事会、监事会、经理层和信息披露等都有极大地关注，但同时基于对公司治理水平相关影响因素的认识不同，指标体系尚有很大差异。如吴淑坤（2002）设计了治理与管理匹配性的指标；叶银华等（2003）设计了关联交易指标。更为突出的区别是指标体系中是否含有财务指标的衡量，如连城国际、证监会长沙特派办、巨潮治理指数（代码：399322）、深证治理指数（代码：399327）和即将推出的上证治理指数体系中都涉及财务指标，这似乎显示了治理评价实践领域中指标设计的一种趋势。

3.2 公司治理评价体系的适用范围各有侧重

SP试图建立全球不同市场都可通用的评价体系，Deminor将评价对象的目标限定为欧洲上市公司，里昂亚洲将评价对象的目标限定于泰国、韩国等新兴市场国家的上市公司，而国内商业性评价机构将评价体系的使用范围限定于中国上市公司，香港，台湾也有适合于该地区自身的治理评价体系。所以，一种具体的评价体系因评价主体的不同也会有侧重和倾向。机构投资者和各种官方指数的治理评价可能对于投资者更具价值；商业性评价机构的评级对于上市公司提升自身治理水平和声誉更具意义，比如中化国际聘请SP所作的治理评级提升了其自身价值；而学术领域的研究对于引领和推动治理评价实践的发展意义重大。

3.3 赋值方式、权重分配和计算原理不尽相同

大部分体系都采取对评价要素主观赋值，要素分值在要素内部项目之间进行分解，加总计算要素评价得分而得出评价结论的量化评价方法。这是一种以经验为主、逐步调整优化的建模思路，但是由于不同的体系评价内容差距大，需要对定性的治理特征进行定量描述，所以在赋值、赋权和计算方法上差别很大，由此也必然造成在最后的评价结论上的非标准性和不一致。

3.4 与国外上市公司治理评价体系相比，国内的评级重形式而轻实质。

比如从指标设计可以看到，我们的评价在反映公司治理形式的治理结构方面比较多，而国外评价较多的是反映在运行机制上的公司治理质量。而目前我国上市公司治理在结构上日趋完善，但是在运行机制上存在着较为突出的问题，恰恰这一点，在设计指标体系时没有给予足够的关注。

4 对于我国公司治理评价体系的总体性思考

4.1 公司治理评价体系评价了什么

学术界对公司治理评价的研究似乎有另外一种倾向，就是指标体系的“大而全”，理论上讲，指标越全面，越能反映公司治理的全面情况。如果评价的指标体系只反映了上市公司的治理结构，则这种评价是典型的“公司治理特征评价”；如果评价指标包含了例如财务指标和市值指标，则这种评价是典型的“公司治理绩效评价”；而如果评价指标甚至包含了对满意度、社会责任等的考虑，则这种评价实质上已经超越了一般意义的“治理评价”或是“绩效评级”。而在现阶段公司治理评价实践的领域来看，笔者比较赞同“公司治理绩效评价”。另一方面，评价体系的指标设计过多会因为数据的“可获得性”而使评价缺乏“操作性”。所以指标的设计要在不断的实证检验中加以提炼，以使指标具有反映治理绩效的“显著性”。

4.2 公司治理评价由谁来评价

国内现行的评价主体大致分为三类：商业机构、学术群体和官方监管机构。随着公司治理评级商业机构的不断发展，学术研究领域的不断深入，各种官方治理指数的出现，中国公司治理评价已经显现了市场化、学术化和官方化的特点。实质上，这是一种合理的评价主体架构，体现了对公司治理评价的不同需求，应该鼓励多种商业性机构的“公司治理评价体系”的竞争发展，使其在实证检验中不断发展。

4.3 公司治理评价指标体系要不断发展，与时俱进

治理环境的客观变化要求公司治理评级体系的相关内容也要作出相应的变化和调整，这也是评价体系在不断实践验证过程中的必然反映。这一点在学术领域和实践领域都得到了支持，比如南开治理指数在每年实证研究的基础上提出公司治理评价报告并适时调整指数体系；连城国际在2002年较早的董事会评价体系的基础上已经发展到了现在涵盖品牌、文化治理状况的评价；深证和上证的治理指数也会在每年适时更换样本公司。公司治理评价，无论是对其进行学术研究还是商业实践，都要与时俱进的围绕着如何真实反映公司治理状况这一核心。

参考文献

［1］北京连城国际.中国上市公司董事会价值(治理)评价体系综述［N］.证券日报,2003-08-03.

［2］裴武威.公司治理评价体系研究［J］. 证券市场导报，2001，(9).

［3］吴淑坤,李有根.中国上市公司治理评价体系研究［J］. 证券市场导报, 2002，(10).

［4］李维安.公司治理评价与指数研究［M］. 北京：高等教育出版社，2005.

［5］林志平.中国上市公司治理评级体系研究［J］. 证券市场导报, 2004，(6).

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关键词：幼儿园教师；职业价值观；内在价值；外在价值

中图分类号：G615　文献标识码：A　文章编号：1004-9142(2012)03-0112-06

一、问题提出

职业价值观又称工作价值观(work values，occupational values)，是当今心理学与职业技术教育跨领域的研究热点之一。国外职业价值观研究随职业心理学的发展而兴起，始于20世纪二三十年代，距今已有80多年的历史，国内20世纪80年代开始有学者陆续对职业价值观进行探讨。已有职业价值观研究多围绕职业价值观的内涵、结构、特点、方法技术、研究意义等方面展开。

关于职业价值观的内涵，不同学者从不同视角给出了界定。一类从职业特质对个体内在需求的满足层面提出定义，一类从个体对职业结果评判角度提出定义，还有一类是从个体对职业价值的全方位判断以及这种判断如何影响职业选择的角度提出定义。但总体上看，研究者均认为职业价值观是价值观在职业选择上的体现，是人们衡量社会上某种职业优劣和重要性的内心尺度，是个体评价和选择职业的标准。而教师的职业价值观则是教师对所从事教师职业的一种价值判断，表现为对教师职业不同方面重要性程度的认知，对与工作相关的目标与行为选择的观念与信仰。

关于职业价值观的结构，Herzberg将职业价值观分为内在价值和外在价值，Super则在此基础上将职业价值观划分为三类：一是内在价值，指与职业本身有关的一些因素，如职业的创造性，独立性等；二是外在价值，指与职业本身性质无关的一些外在因素，如工作环境、同事关系、领导关系及职业变动性等；三是外在报酬，包括职业的安全性、声誉、经济报酬和职业所带来的生活方式等。这一分类方法在理论和实证研究领域应用广泛。我国研究者也通过系统的实证研究提出了一些创新性的分类方法，如凌文辁等人将职业价值观分为声望地位因素、保健因素及发展因素。袁立新等所编制的教师职业价值观问卷，则具体包括心理因素、物质因素、精神因素。

关于职业价值观研究的方法技术，研究者对个体职业价值观的考察多采用问卷法。国外研究者Super编制的工作价值观量表(WVI)，Gauden编制的职业价值观量表(OVI)运用较为广泛。国内研究者多采用国外量表的修订版，如宁维卫修订的Super职业价值观量表，也有研究者自编量表进行测查，如凌文辁根据文献自编的大学生职业价值观量表等。

研究者之所以如此重视职业价值观的研究，是因为职业价值观会直接影响个体对待工作的态度，并与个体的职业投入、工作绩效、组织承诺与职业成就具有显著相关。国内关于教师职业价值观的研究，多集中于考察小中大学教师的职业价值观，并已获得一些有意义的结果，但迄今针对幼儿园教师职业价值观的研究甚少。幼儿园教师与中学、大学教师相比，职业特异性较强，需要更高的个人综合素质与高尚的职业情操。保教结合是幼儿园教育的独特特征，幼儿园教师不仅需承担繁重的教育任务，更承担有例行繁琐的保育任务，因此，对教师的爱心、耐心和责任心有更高的要求。有研究表明，幼儿园教师属于职业倦怠的高危人群，他们的职业行为、职业信念、职业理想与其职业价值观关系更为密切。因此，对幼儿园教师职业价值观特点的探讨是亟待研究的课题。

二、研究设计

(一)被试选取

本研究选取了北京市市级示范园8所，非市级示范园5所，每园整群抽取全园教师，共448名教师作为被试。具体分布见表1。

(二)研究方法与工具

运用宁维卫修订的Super职业价值观量表，采用问卷法考察幼儿园教师的职业价值观。该量表具有良好的信效度，比较广泛地运用于各类人群职业价值观的考察。此量表采用5级评定法，从极重要到极不重要，分别赋值5～1分。量表共含60道题目，被分为15个因素，分别为智力、利他关系、经济报酬、变动性、独立性、声誉、美感、同事关系、安全性、生活方式、监督、工作环境、成就、管理和创造性。每个因素4道题目，因素得分均值范围为1～5。此15个因素又可归为外在价值、内在价值和外在报酬三大指标，每项指标得分均值范围为1～5。问卷发放形式为统一发放各园教师，匿名完成，填完后由园方统一回收。

(三)数据管理与分析

采用Spss　15.0进行数据的管理与统计处理。

三、研究结果

本研究依次在总体幼儿园教师及不同等级、不同受教育水平、不同教龄幼儿园教师几个层面，从职业价值观的三大指标和十五因素两个角度，比较分析了幼儿园教师职业价值观的特点。

(一)幼儿园教师职业价值观的总体特征

本部分结果主要分析了总体幼儿园教师职业价值观的三大指标与十五因素特点。

1.幼儿园教师职业价值观三大指标得分的特点

采用多元方差分析考察了幼儿园教师职业价值观三大指标的总体特点，结果表明，职业价值观中内在价值、外在价值和外在报酬的得分均值存在显著差异，事后检验显示，幼儿园教师对外在价值的重视程度显著高于内在价值与外在报酬，对内在价值的重视程度显著高于外在报酬，具体结果见表2。

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功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。功能是表示系统与环境相互关系的范畴，它体现了系统与环境之间物质、能量和信息的输入与输出的交换关系。功能侧重表示系统对环境产生的作用，但功能又依赖于环境而存在，它是在系统与环境的相互作用中表现出来的。如果离开了一定的环境及环境与系统的相互关系，抽象地谈论功能，那么，这种谈论没有意义。功能不仅包括系统对环境的作用，而且包括环境对系统的作用。这种功能是系统与边界之外的环境相互作用所导致的结果。我们把这种功能称为外部功能。

系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统对于大系统来说，是其组成的要素；而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的结果，称之为内部功能。

德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵守外在的道德规范；德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”（注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994，第213页。）。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进和教育内容的丰富等等。

德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然、政治功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受教育者的德性不断完善。

以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能；德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦；德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家；德育既可以保存、发展现有文化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。

由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能；德育系统内有多少因素，就有多少功能。把德育功能简单化的作法（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀传宝：《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与实验》，1995（4）。），是方法论上的失误。

二、关于德育价值

有论者把教育功能和教育价值直接等同起来（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学出版社，1993，第193页。），因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。

价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。

德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体（包括民族、国家等等）。德育价值客体是指德育活动及其功能。

个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值，具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。

德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个人的德性需要，但首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值；德育通过受教育者的活动这一中介在德育系统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值主体的控制。

三、德育功能与价值的区别和联系

德育功能与德育价值的区别是很明显的。

德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性（培养人的德性的活动）来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要；德育价值主要反映的是德育活动的属性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的相互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化；德育价值关系的完善是个人和社会德性需要的满足。所以，德育活动应该是价值主体（社会、个人）在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动，也是一种目的性活动。

因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。

从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：

首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需要就无法满足，德育价值也就无法实现。

其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的；离开德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。

再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的满足；德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需求的满足。

四、德育目的与价值、德育目的与功能

德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀传宝：《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与实验》，1995（4）。），实际上，这是方法论失误的另一种表现。

目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以，目的的一个基本特征是其主观性。

目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。

德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以，德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。

德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系；而对新出现的价值关系的认识又会产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。

但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。

德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。

至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是“育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律——自律——自由的路线发展。个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。

在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系统内部诸要素之间相互作用的结果；目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。

德育目的与德育功能也是相互联系的：

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    关键词:儒家  道德文化  现代意义

    千百年来,儒家道德文化与社会礼俗相结合,共同造就了中国人温柔敦厚、和平礼让的东方古典主义的人文品格,给传统中国人提供了稳定的价值支撑和理想认同。这种道德文化和伦理精神为我国的现代化建设提供了重要的道德资源。我国的现代化建设正以其前所未有的速度突飞猛进地发展。然而现代化不仅局限于经济领域,还包括精神领域,即思想道德观念的现代化。在实现经济现代化的同时,如何实现人的思想道德观念的现代化,是当前我国思想道德建设面临的重大课题。尤其是对中国传统伦理的核心儒家道德文化进行创造性转换,是当前思想道德和伦理精神建设的重要内容,也是实现人的思想道德观念现代化的重要环节。

    一、儒家道德文化的现代价值

    关于儒家道德文化的现代价值,笔者拟概括为内在价值和外在价值两个方面。所谓内在价值,是指儒家道德文化对现代道德主体心性的修养、人格塑造的作用,是为了满足主体的内心需要和精神追求,因而是“内在”的;所谓外在价值,是指儒家道德文化对协调和规约现代社会人际关系,营造和谐社会氛围的作用,是外在于主体自身的功能,具有工具性,因而是“外在”的。内在价值与外在价值的统一共同构成了儒家道德文化的现代价值。

    儒家道德文化的内在价值的具体表现,首先是理想人格的追求。孔子主张,在物质生活基本满足的情况下,把追求崇高的理想人格作为人生需求中一种高层次的需要。他甚至认为,即使在物质生活条件极端困苦的情况下,只有抱有一种高尚的追求,仍然可以生活得乐观愉快、奋发有为。他说:“饭疏食饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中矣。不义而富且贵,于我如浮云。”(《论语·述而》)孟子进一步将这种人格理想具体化为“大丈夫”的人格楷模。他说:“富贵不能,贫贱不能移,威武不能屈,此之谓大丈夫。”(《孟子·滕文公下》)正是这种人格力量激励着无数中华儿女,在完善人格的道路上坚贞不屈、矢志不渝。现代人将从这种重气节、重操守的道德观中受到启迪和教益。其次,仁爱品德的养成。孔子强调仁爱,指出:“仁者,爱人。”(《论语·颜渊》)他认为,判断一个人有无道德或道德觉悟的高低,最重要的标准,就是看他能不能“爱人”。“爱人”主要体现于:“己所不欲,勿施于人”(《论语·卫灵公》);“己欲立而立人,己欲达而达人”(《论语·雍也》);“吾不欲人加诸我也,吾亦无欲加诸人”(《论语·公冶长》);“能行五者(恭、宽、信、敏、惠)于天下为仁矣。”(《论语·阳货》)在这里,孔子把仁爱看作一种最高的道德准则和道德品质。而现代社会最需要的就是:让世界充满爱。再次,自强不息的精神。自强不息是一种自我超越、不断进取的品质,它体现的是一种不屈不挠、顽强奋斗的道德力量。孔子提倡并努力实践“发愤忘食,乐以忘忧”(《论语·述而》)的精神,鄙视“饱食终日,无所用心”(《论语·阳货》)的人生态度,强调“日新”、“革新”,如《礼记·大学》称赞:“苟日新,日日新,又日新。”强调天天有进步,日日有创新。《易传》说:“天行健,君子以自强不息。”就像天体运行,周而复始,刚健有力,君子应当效法这种精神,不懈努力,持之以恒,力求进步,改革创新。正是这种自强不息的精神,增强了民族的向心力,孕育了中华民族自信、自尊、自立的精神和反抗压迫、不屈不挠的品质以及不断学习、不断改革、不断进取、不断开拓的决心。

    儒家道德文化的外在价值的主要表现,首先是天下为公的价值取向。儒家道德文化强调个体与群体、个体与社会之间的统一性,主体个体生命的存在与发展,必须同群体、同整个社会的存在与发展统一起来。这种整体主义精神,本质上是先公后私,个人私利服从社会公利的精神。《礼记·礼运》说:“大道之行也,天下为公。”正是这种“天下为公”的价值理想,培育了人们对社会、民族的义务感、历史感、责任感、使命感,造就了一批批“以天下为己任”、“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的仁人志士。其次,重义轻利的处世原则。孔子说:“君子而不仁者有矣夫,未有小人而仁者也”(《论语·宪问》),“君子喻于义,小人喻于利。”(《论语·里仁》)在区分小人与君子中,孔子提出“重义轻利”的处世原则,要求人们在现实生活中超脱功利,追求道德仁义。他说:“志士仁人,无求生以害仁,有杀身以成仁。”(《论语·卫灵公》)他的“重义轻利”的思想,到孟子那里,发展成为“舍生取义”的精神,即当物质利益(乃至生命)与道德正义不能兼顾时,宁愿舍去物质利益(甚至生命)也要维护道德正义。孟子提倡的这种“舍生取义”的精神,激励着一代代的志士仁人,为维护民族的整体利益,为国家的尊严,为了坚持真理,奋不顾身,大义凛然。再次,普遍和谐的社会理想。《语论·学而》说:“和为贵”,主张人与人之间、人与家庭之间、人与国家之间、人与自然之间,和谐共处,相互支持,共同发展。在家庭中做到“父慈子孝,兄爱弟敬”,实现家庭和谐;在与周围人的关系上,要“和长幼”、和邻里、和朋友,实现人我和谐;在人与社会群体之间,提倡“舍个人而就群体”、“舍小家而顾大家”,实现群己和谐;在民族国家关系中,提倡“四海一家”、“和谐天下”,推崇和平外交,反对不义之战,以实现民族国家的和谐。达到这种普遍和谐的境界后,人便能“从心所欲而不逾矩”(《论语·为政》),实现与道和、与人和、与天地和,使社会成为理想社会,使世界成为完美的世界。

    二、我国的现代化需要儒家道德文化

    25年来,我国的改革开放和现代化建设取得了辉煌成就,同时也遇到了许多前所未有的新问题和新情况,出现了一些不良倾向,对我国的社会风气、人们的思想观念和精神面貌产生了严重的负面影响。

    其一是重金钱,轻做人。改革开放以后,随着社会经济的迅猛发展,有些人短期内变得富有,对金钱特别看重。他们衡量人是以金钱为主,不是以智慧和人格为主。这种“重金钱、轻人格”的思想观念对青少年的心理产生了不少的负面影响。

    比如,在学校里求学的学生竞相购买名牌货,互相炫耀,以满足其虚荣心。更可悲的是,在金钱挂帅的情况下,有些学生把自己当成雇主,把同学当成雇员,出钱雇同学写作业,刻苦攻读的精神已荡然无存。而儒家道德文化十分注重人禽之别和做人的道德准则。孟子说:“饱食、暖衣、逸居而无教,则近于禽兽。”(《孟子·公孙丑下》)以此为出发点,进而提出做人的问题,他指出:人的生活不能只限于“食色”本能的物质生活欲望的满足,仅限于此,则与禽兽无异;要真正实现人的价值,就要学会做人,努力提升自己的道德境界,追求理想人格。显然儒家道德文化在这方面为我们提供了指南。

    其二是重利益,轻道义。在市场经济发展过程中,人们普遍把利益的追求作为经济生活的驱动力,金钱、利益成为衡量一切的“秤砣”;人们热衷于讲“经营之道”,而“做人之道”日益被淡忘;一事当前,人们但问“值与不值”?是非善恶,道德良心却被抛诸脑后,“良心能值几个钱?”成了不少人的口头禅。依此,为获利可以不择手段,能挣会捞就是能人;坑蒙拐骗,贪污受贿,走私行窃,杀人越货,等等,只要有利可图,只要物欲得以满足,便肆无忌惮,不以为耻;甚至暴利之下,铤而走险,无恶不作。如此种种,严重败坏了我国的社会风气。而儒家道德文化强调“知耻”,孔子提倡为人要“行己有耻”。(《论语·子路》)孟子则从人性上强调人皆有羞恶之心,“羞恶之心,义之端也”。(《孟子·公孙丑下》)“义”就是要有所不为,不做那些会使自己蒙受耻辱的事。这就是说,我们要懂得道德的是非善恶,在自己心中立起一杆秤,以自己的道德良心为秤砣。因此,要从根本上改善目前的社会风气,一个重要的方面就是要弘扬儒家的良心道德,唤起人们的道德意识,教育人们突破“值与不值”的狭隘功利眼界,在谋取利益之时,为自己树起一个道德标准,行已有耻,有所不为。

篇5

[关键词]成本；成本管理；价值链

[中图分类号]F274

[文献标识码]A

[文章编号]1005－6432(2011)19－0031－02

1　传统成本管理存在的问题

(1)传统的成本管理对象主要是企业生产经营内部的过程，从企业的材料采购到企业的产品销售，都是通过最大限度地提高其在产业价值链中的比重或者各个生产环节效率来增加企业的内在价值。传统成本管理的核心主要追求降低成本。这样会导致成本管理系统思想缺乏，单纯地从改进生产方式来节约成本的支出。很多时候可以用两种形式来表示：成本维持和成本改善。最大特点是废品损失得到减少、能耗得到节约以及原材料的耗用量也得到降低。然而，传统的成本管理就其本质来说，它将企业整个生产活动进行了割裂，成本管理比较片面和不完善。

(2)有形成本动因通常是传统成本管理关注的焦点，如原材料、人工费用、财务管理费用等，却很容易忽略那些对企业发展有很深远意义的无形成本动因，如投资规模、生产设备的性能、产品的整合、产品的宣传等。对于一个企业来说，要想取得长远可持续的发展，只注重有形成本的因素，是远远不够的，会很大程度限制企业的发展势头。然而，传统的成本管理对企业的无形资产不予考虑，这对成本的影响较大。企业的无形成本一旦成型，将很难进行改变或者说可能要花费巨大的成本代价才能改进，因此，企业在成本管理时要做好长远的战略规划。

(3)传统的成本管理模式是采取一种静态管理模式，这种管理模式是基于经验主义原则设计的，它设计成本管理模式时，没有根据企业所采取的竞争战略以及内外环境变化来合理地调整。假如企业只对自身的内部生产过程进行管理，而没有考虑其整体的价值链、行业的价值链以及竞争对手的价值链优势，那么企业很难及时掌握市场的相关信息以及对手的成本信息。

2　价值链以及价值链成本管理内涵

2.1价值链理念的提出

企业价值分为内在价值和外在价值两种表现形式，外在价值通常用上市公司的股票市值来表示，是外部投资者对企业的投资价值表现；然而，企业的内在价值是为客户提供的各种服务以及利益，体现在客户价值中，引入客户价值观念是倡导的一种有效的经营理念。企业的价值增值只有通过为顾客提供的价值才能实现。企业价值链管理是以企业价值最大化为目标，运用价值链分析方法，找到关键的企业价值驱动因素，然后将整个企业改造成为能大量地创造价值的组织，在整个组织过程中，企业可以改善战略和业务决策。

2.2价值链成本管理

成本管理的价值链理论不仅仅是局限在企业内部的、静态的成本管理理念基础之上，而是发展成为了一种动态、开放、系统的成本管理理念方法和措施。其主要表现在以下几个方面：一是价值链的成本管理与培养企业核心竞争力之间的联系是一个关键点，企业的价值链各项价值的创造都是为了增强企业的核心竞争力，帮助企业扩大市场份额，使企业能够更加可持续地发展下去。二是价值链成本管理与顾客之间的联系，成本管理的最直接的目标是让消费者能够获得更多的价值，促使客户价值最大化。三是价值链成本管理与其利益相关者的联系，在企业传递和创造价值过程中，企业会投入专用性的资产，为企业创造价值，而其价值的处理和分配与其利益相关者密不可分。如何处理好企业利益相关者之间的分配显得很重要，需要企业提高各利益相关主体之间的战略合作与联盟。

3　价值链成本管理的运用

3.1价值链成本管理有效运用

通常情况下，价值链成本管理的有效运用可以从两个方面着手：一方面可以提高价值链价值流动，另一方面是有效减少价值链运行过程中的资源耗损。提高其价值流动速度是控制企业整体成本的关键要点。时间是衡量企业成本的单位，生产过程中时间花费的多少是可变和可控的，减少时间就意味着调高了企业的效率。为了提高企业的价值流动速度，要了解价值流的组成，哪些因素是重要的，哪些是可以忽略的，使价值流衔接的更加流畅。查寻各价值流因素的关系，梳理它们之间的联系，进行循环再利用，提高其循环的速度。一定时间内生产的量越多，分配到各产品之间的固定生产成本就会越低。而且，特定资源使用时间的减少加快了变动成本占用资金的利用。

3.2价值链成本管理实施的步骤

一个好的管理者要想成功地实施企业价值链的成本管理，必须按照一定的程序，有条不紊地实施企业战略。只有这样，价值链的成本管理工作才能够发挥其最大的功效，为企业创造更多的价值。通常情况下，价值链成本管理的实施步骤分为以下几个方面：

(1)企业价值链识别。基于对企业组织结构、职能的分工以及内部物流的转换过程了解，企业才能更好地识别价值链。再将企业具体的生产经营活动进行分类判断，找出具有代表性的各个环节，才能更加清楚地了解价值链的框架。通常情况下，假如有关价值活动具备下列因素之一，就应该作为一项单独的价值活动进行考核：在创造价值中具有重要作用；成本驱动因素显著不相同；成本中所占比重较大或成长迅速；运用各种方式进行同一项价值活动。

(2)价值活动的成本动因分析。引起产品成本发生的各种原因通常都是成本动因分析的要素。企业在进行价值链活动时都会产生各种各样的成本，对成本习性进行描述，成为了成本与活动之间联系分析的办法，影响成本习性的因素也就是成本动因，因为成本动因是每项价值活动成本差异的根本的原因所在，成本动因识别就成为进行成本控制的基础。

(3)成本管理竞争战略的确定。企业管理者需要对企业成本管理竞争方针进行定位，以更好地控制和管理企业成本。管理者可以选择相比竞争对手而言，更好地进行控制成本动因，还可以通过重新配置企业资源实现企业价值链成本管理的重构。根据不同的企业面临各种不同的情况，创造出可持续保持竞争优势，以达到更好地完成企业成本管理预期的目标。

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【关 键 词】教育法；价值；冲突；消解

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0010-03

著名法理学家佩雷尔曼认为：“法律基本上是关于各种价值的讨论，所有其他都是技术问题”。可见，法律价值层面的问题应该是比技术层面的问题更基础、更重要。我国目前关于教育法的研究大都是技术层面的，较多关注对教育法文本的解读，对其价值层面的深入探讨还较少。教育法在执行中遇到的若干问题，学者针对教育立法以及司法实践的诸多建议，其根本的原因在于对教育法的目的期待与企求、价值判断和评价上的差异。

一、教育法价值冲突的表现及原因

教育法价值冲突的深层原因在于教育法所体现的道德尺度的差异，以及建立于一定道德尺度之上的教育法的价值判断。教育法的价值冲突表现在三个层面：

（一）价值准则的矛盾，这是由教育法自身固有的属性决定的

从法的价值准则来看，法的价值冲突主要表现为自由与秩序的冲突、秩序与正义的冲突、正义与效益的冲突、秩序与效益的冲突等等。教育法的自身性质决定了其价值的多元化，从而形成了多维的价值体系，它们既相互整合又相互冲突。

首先，秩序与自由的冲突。秩序是法的基础价值，自由是法的终极价值。两者的冲突主要体现在：自由强调的是主体个性的发挥，是个体追求权利的体现，而秩序强调的是有序状态，是社会稳定发展的需要。两者有时候是一致的，有时候冲突却在所难免。秩序在一定程度上制约自由，维持平衡的规定性，自由也有可能在法律允许的范围内打破秩序。例如，《中华人民共和国教师法》第三十七条规定，教师体罚学生，经教育不改的，情节严重构成犯罪的，依法追究刑事责任。这些规定就是教育法秩序价值的体现，在追求教育教学秩序的前提下，一定程度上是对教师的教育教学自由的限制。实际上是在特定条件下的对于教师和学生两种主体权利保障的取舍。

秩序与教育法的其他价值也存在着重要联系。秩序与自由、秩序与正义、秩序与公平的关系，都应是辩证的对立统一关系。美国法理学家埃德加・博登海默把正义与秩序关系就概括为“正义的社会秩序”。在具体的法律规定上，要视具体情况确定其价值取向。

其次，效益与正义的冲突。教育法的效益价值和正义价值并不是截然割裂的，它们是互相联系、互相渗透甚至互相包容的。例如，教育法规定教师在教育教学过程中对学生造成损害的，应由教师所在学校给予赔偿。从正义的角度看，致人损害理应赔偿，而且教师的侵权行为应归属于“职务侵权”（所谓职务侵权，是指在代表国家行使权力过程中侵害公民、法人或者其他组织的合法权益的行为）。从效益的角度看，致学生损害的教师和学校承担其行为造成的损失，可以规范教育教学行为，具有一定的社会效益。因此，教育法的这一规定既体现正义标准, 又符合效益要求。正义始终是教育法的核心价值，背离正义而实现的效益，必然使教育付出沉重的代价。另一方面，效益的提高往往能够实现更高层次的正义，没有效益的教育制度规范，也不可能促进教育正义的实现。因此，效益需要以合理的、健全的教育法律制度作为条件，而正义则需要效益的帮助才能发挥它的一些基本作用。

以上教育法的价值诉求可以概括为教育法的内在价值（正义、自由、平等）与教育法的外在价值（秩序、效益、效率）两个维度。内在价值是核心、是终极关怀，外在价值是保障、是实现途径。我国著名哲学家张岱年认为，“价值又有两重含义：功用价值和内在价值。能满足一定的需要是功用价值，更深一层含义是本身具有的优异特性，这是内在价值。这是对以满足主体需要界定价值的理论的批判”。

（二）不同的教育价值主体在价值观念、认识、选择上的相互对立，这是由教育价值主体的多元性所决定的

教育法律主体自身的价值观念以及不同的社会背景、不同的视角、不同的文化都会导致不同的价值认识和价值诉求。教育法的价值始终是一个理解各异、众说纷纭的学术范畴，它体现了教育法所具有的主体意义, 以及满足教育法律关系主体需要的功能和属性。

首先，当今社会生活的广泛和复杂构成了教育法的价值冲突的先决条件。处于不同社会阶层、扮演不同社会角色的人们，对教育法价值的认识、要求、判断必然迥然相异。人是有阶级、民族、职业等划分的。不同的人所处的物质生活条件不同，对教育法的需要和由教育法带来的利益也不相同，进而呈现出教育法价值的多维性。例如，关于义务教育阶段“择校”的问题，不同的人就有不同的观点。多数人从社会正义、教育公平、教育机会均等的角度批判择校现象；有的人则从经济学、社会学、制度理论等角度分析，认为择校有其存在的必然性和合理性。

其次，教育法的价值冲突还体现在教育法的运行中，体现在立法、执法、守法和监督等各个环节上，受到立法制度、执法水平、守法意识、监督机制的复杂影响，这里主要还是制度和文化等原因。就教育立法而言，法律仅以最低道德底线为标准对人的行为进行调整，立法者必须要作价值上的选择，明确教育法制定是为了保护哪些人的利益；执法者拥有法律所赋予的自由裁量权，自由裁量权的行使就是在坚持不违法尺度上的一种价值判断；有时公民的守法意识更多来自于法律之外的一种道德判断。例如，有些人认为不送子女入学接受义务教育是父母的权利，他人无权干涉。再如，有些人认为老师打骂学生是教育学生，是天经地义的；监督机制是否完善和健全也会暴露出价值冲突。

再次，教育法的价值还受教育自身发展的影响，在教育法的制定和发展过程中就体现了教育法的个人本位与社会本位的冲突。有的学者列表法的价值体系：法的总价值是正义、公共幸福、人类进步。其中包括法对个人的价值――安全、自由、平等；法对社会的价值――和平、秩序、文明。教育法一直以来被视为“软法”，其中重要的原因就在于其过多关注教育法的社会秩序价值，而忽视受教育者的个人自由价值。《教育法》在确认受教育者的某些教育权利的存在及其范围的时候，不但“设定很狭窄, 仅涉及一般性教育权利，而对学生入学、收费、就业、受教育内容的选择、自我管理等基本权利的规定要么没有，要么太简单”，同时也缺乏必要的保障措施的相关规定。

最后，还存在着教育法的实体法与程序法两种法律规范的价值冲突。两者都以权利、义务为要素，都体现了立法者所希冀的价值理想和目标，即不论是实体法还是程序法，都是对人的教育需要的满足。虽然整体来讲它们有共同的价值要求，但是由于二者所规定的内容不同，我们通过分析会发现它们有不同的价值侧重，甚至是冲突。例如，教育法的第二十四条第四款规定：对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提讼。实体法赋予学生申诉的权利，但是对于申诉的程序和时限都没有明确规定。主要原因还在于实体法侧重人的教育自由价值，而程序法的价值取向偏重于社会管理层面的秩序价值。“教育领域的法律、法规在程序方面的规定都比较简略和粗糙，且偏重于管理而忽略相对方的权利救济”。

二、教育法价值冲突的消解

既然教育法的价值冲突是客观必然的，最重要是要把这些价值的冲突消解到最低限度，以更好地实现教育法的功能和作用，使教育法在各个层面上都尽可能地达到“良法”的目标。人类的法律发展总是以不断消解法的价值冲突作为过程和手段。一次又一次法的价值冲突消解的累加，就为法律的发展进步奠定了现实基础，或者是提高了法的理论水准，或者是促进了立法发展，或者是推动了法的实施进程。

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[关键词]哲学；前沿；公司治理；思考

[中图分类号] F273.7［文献标识码］ A

[文章编号] 1673－0461（2008）04－0025－03

人类已经迈入了21世纪，呈现在人类面前的是社会生产力的巨大进步，物质财富的极大丰富，科技的高度发达，精神文明不断提高等等。这一切还在继续深化，而且更为迅速，更加全面，更加彻底，不断地改变着自然界和人类本身。科学发展在这期间也取得长足的进步，人类积累了丰富的科学成果。在科学的各个领域，人类不断的进行着知识的创新，突破了前人难以企及的界限，取得一个又一个丰硕的成果。不论是在自然科学还是在社会科学，出现了众多的前言问题，这些问题如何站在哲学的高度去认识，去探讨，则是新形式下科学获取突破的有力指导。在此结合社会科学发展中新学科――公司治理学中的前沿问题进行探讨。

一、公司治理的内涵及其]进

从公司治理这一问题的产生与发展来看，可以从狭义和广义两方面去理解。狭义的公司治理，是指所有者，主要是股东对经营者的一种监督与制衡机制。即通过一种制度安排，来合理地配置所有者与经营者之间的权利与责任关系。公司治理的目标是保证股东利益的最大化，防止经营者对所有者利益的背离[1]。其主要特点是通过股东大会、董事会、监事会及管理层所构成的公司治理结构的内部治理。广义的公司治理则不局限于股东对经营者的制衡，而是涉及到广泛的利害相关者，包括股东、债权人、供应商、雇员、政府和社区等与公司有利害关系的集团。公司治理是通过一套包括正式或非正式的、内部的或外部的制度或机制来协调公司与所有利害相关者之间的利益关系，以保证公司决策的科学化，从而最终维护公司各方面的利益。因为在广义上，公司已不仅仅是股东的公司，而是一个利益共同体，公司的治理机制也不仅限于以治理结构为基础的内部治理，而是利益相关者通过一系列的内部、外部机制来实施共同治理，治理的目标不仅是股东利益的最大化，而是要保证公司决策的科学性，从而对保证公司各方面的利益相关者的利益最大化。

公司治理已经成为现代企业中最核心、最根本的问题，是企业发展过程中深层次的问题。治理成效的好坏直接影响投资者对公司的信息，良好的公司治理能提升公司的价值，并享受治理溢价。公司治理的]进，从不同的维度划分，有着不同的]进路径。从治理模式来看，大体遵循内外部各自治理――共同治理（治理模式的趋同），一方面说明没有一种最佳的治理模式，同时也反映了各个国家在治理环境趋同的趋势。从公司治理的理念来看，经历了股东导向的单边治理到利益相关者导向的共同治理，兼顾公司各个方面的利益，公司的共同利益最大化成为新的目标。

二、公司治理中的前沿问题

1．公司治理发展至今，大体遵循了从萌芽的自发性治理到国家层面法律的强制治理再到公司层面的自主治理螺旋式]进，]进机理是应对外部市场带来的潜在获利机会和降低公司组织内参与人的不确定性预期[2]，最大程度地保护投资者利益，降低交易成本，提高公司价值。公司治理总是结合时代的特点，寻求与时代特征吻合的治理理念、治理形式。这种治理形式的]进遵循着一般事物发展的科学规律，是科学规律在公司治理发展过程中的具体体现。科学把握公司治理的]进轨迹，能更好指导人们完善公司治理机制，提升公司绩效。

2．公司治理中利益导向问题。早期的公司治理由于忽略人力资本重视物质资本，往往以股东利益导向，追求股东利益最大化。随着知识经济的到来，无形资产，核心能力和员工的智力资本逐渐在社会生活过程中创造出越来越大的价值，不仅员工贡献出自己的智力资本，企业的供应商和顾客，银行等债权人、新闻媒体以及政府、企业所在的社区等等都对公司创造的价值作出了相应的贡献，他们分别向公司投入了各种资源，理应相应获取回报。利益相关者共同治理正是在这种环境下产生并日益成为公司治理中呼声最高的价值取向。

3．企业集团迅速发展并成为推动社会经济发展的主体力量，企业集团发展程度往往代表一个国家经济实力的标志。集团的重要性不言而喻。企业集团毕竟不同于单个公司，集团的股权联系纵横交错，既有横向的环状相互持股，又有纵向的母子企业控股，集团的存在使两权分离更趋明显，使控股股东掠夺中小股东更具隐蔽性，给中小股东带来更大的治理风险，集团治理逐渐浮出水面并成为公司治理学科的热点问题。现代科学技术的高度发达，通讯技术的迅猛发展，信息化无疑成为当今社会典型特征。如何在信息化的社会借助外部资源并整合内部资源获取竞争优势，提升自己的竞争能力是企业的头等大事。企业依托网络信息技术，共同分享网络信息平台带来的好处，借助战略联盟，虚拟化企业等形式构建自己的竞争优势。通过网络连接企业与企业组成了联合体，如何治理这个联合体即网络治理也是当今社会的又一热点问题。

三、对前言问题的哲学思考

1.公司治理的]进遵循了从低级到高级，从自治到法治再到更高层次的自治的循环，这也符合事物发展的一般规律。公司治理产生之初，由于是个新鲜制度，人们对这种制度很陌生，不太了解运行规则，对其认识停留在肤浅的水平，认为可以通过自己的努力就能解决好委托关系带来的公司治理问题。个人信任在公司治理中起了相当重要的作用，委托人和人依靠相互信任保障契约执行，实际上是一种非强制性的自律和他律行为，相关的法律法规也不完善，没有相应的刚性约束，因此也极易出现种种契约风险。由于公司的这种自治行为的固有的弊端，迫切需要更好的制度来消除这种弊端，政府则顺应要求，提供了法律法规来辅以治理，与公司内部治理机制配合，共同完善公司治理机制，维护出资者利益。法律法规是在公司自主治理的基础之上，为了弥补仅仅依靠内部治理带来的缺陷而产生的，是对内部自主治理的补充和完善，是公司治理制度在新的环境下的进一步发展。

2.公司治理实际上是一个系统，具有系统的共性。公司治理从某种意义上是约束激励人的招，是一系列治理制度和机制的复合体，这些制度和机制需要不断地和外界交换信息，内外部治理双管齐下，相辅相成，才能取得治理效果[3]。由于社会环境不断变化，治理主体和客体的主观能动性，这个系统随着时间的推移而不断的新陈代谢，经历着孕育、产生、发展和成熟的过程，在这个期间，经历着从治理制度向治理机制，从相互制衡到科学决策的转变，这就是公司治理的动态性。公司治理的整体性指的是公司治理是一系列的制度和机制相互作用，共同发挥其作用，每种机制均有着特定的角色，行使着特定的功能，缺一不可。仅有内部治理，缺少了外部市场和政府的参与，就容易导致内部人控制和大股东侵蚀中小股东的利益[4]；忽略内部治理则易引致经理主导企业的现象，使投资人利益受损。单单某种治理难以达到预期效果，内外部治理共同发生作用产生出1+1>2的整合作用。公司治理还具有层次性，在公司治理中存在多重委托关系，董事会对股东承担的是信托责任，经理层对于董事会担负职责，同时在公司经营中委托公司员工努力工作。其中，股东对于监事会、董事会的治理属于公司治理中的第一层次，监事会对董事会、经理层的治理是第二层次，董事会对经理层位于第三层次。公司治理的层次性反映了治理或纵向或横向或斜向交叉的有序关系存在。

3．公司治理中利益导向的]进反映了对人的价值的重视。在公司治理产生早期，由于生产力并不发达，有形资本比如资金、设备等是制约经济发展的重要因素，也是稀缺资源，同时也由于这些资本的价值易于量化估值，在公司投入的资源中，资金等有形资源的投入多少就成了衡量公司股东话语权的大小的标志，资本主义、资金领导成了当时的时髦词汇。追求股东利益最大化就成了当仁不让的价值取向。公司治理的不断完善，社会经济的不断发展，信息化、知识化时代的来临，资本主导的公司治理取向逐渐让位于人本主导的公司治理取向，企业中的人力资本在创造企业价值中的作用日益突出，人力资本、智力资本等无形资产开始与资金设备等有形资源享有同等的话语权，客观上要求公司相关利益主体共同参与治理，实现利益相关者共同利益最大化。这个过程充分体现了人的内在价值和外在价值的统一，在公司经营过程中，经营者和员工有着经营管理公司，创造公司价值的潜在劳动能力，这是人的内在价值。然而他们只有在社会实践中发挥出自己的聪明才智，为社会创造价值，他们的外在价值才能体现出来。利益相关者共同治理就是人的内在价值和外在价值的统一，也是在新的时代要求下对人的价值的高度认可的体现，是一种新的治理理念。

4．公司治理体现普遍联系的哲理。世界上一切事物或一切现象都直接或间接处于种种相互关系之中，揭示了事物之间和事物内部各个组成部分之间的相互制约，相互依赖和相互作用、相互影响[5]。公司治理发展至今，公司相关的各个利益主体包括社区和政府都为了自己的利益进行着博弈。治理本质一个重要的方面在于纠偏的过程，对公司资源投入者应该获得的收益和实际获得的收益进行均衡的配置，使其对称和均衡。在这个意义上讲，公司的股东、董事、监事会、经理层、员工、供应商、顾客、债权人、债务人、新闻媒体、中介机构、政府和社区等无不与公司有着千丝万缕的联系，股东和债权人投入了物力资源，经理和员工投入了人力资源，顾客提供了市场资源，政府则投入了社会资源等等，这些利益相关者通过公司联系在一起，向公司提供了资源，相应地从公司获取

回报，形成了一个利益共同体。

四、用哲学思维正确把握公司治理的前沿问题

哲学是万学之学，是一切学科的基础，公司治理是一门不断发展的学科，也是一个不断与外界交换资源的系统，在其发展过程中体现了世界万事万物的普遍联系性，更重要的是在发展过程中人的价值愈来愈受到重视。

1．公司治理理论和实践的不断发展，需要我们以动态的[光去观察。世界环境总是在不断变化，这就要求公司治理理论在新的环境中突破以往的框架，以适应新形势的要求。要不断推进现代企业的网络治理，实现公司网络组织中各方的相互嵌入，建立优势互补的动态战略联盟。公司治理机制的创新同样是一个动态的过程，要不断强调治理机制的创新，加强治理工具的多样化运用和有机组合。

2．公司治理是一个社会科学大系统下的子系统，具有系统的共性特征和自己系统的个性特征。人们生活在各种系统当中，无时无刻不和系统打交道，自然就要研究系统、认识系统。同样，企业在进行公司治理的时候，必须以系统的观点去看待问题，用系统思路思考公司治理发展和成熟的过程，综合运用各种各样的公司治理机制和治理制度，同时要随着外界环境的改变灵活选用相适应的机制，以使公司的各个利益主体分享治理收益。

3．在现代企业的运营过程中以及协调出资者利益时，一定要同时兼顾各个利益主体的需要。股东利益最大化是公司治理结构的一个目标，但是实现利益相关者的利益符合企业长期稳定发展的要求。利益相关者问题越来越成为世界各国公司治理中关注的焦点，利益相关者贡献了专用性的风险资产，并分担了公司的剩余风险，利益相关者在公司治理中起到了非常重要的作用，我们有必要在公司治理的结构框架中考虑利益相关者的利益，赋予其应有的地位，构建一个利益相关者共同参与、共同合作的公司治理机制。公司的各个利益相关者对公司价值的提升均有着或多或少的联系，只有兼顾到公司各个利益相关者的利益，理顺他们之间的关系，公司经营活动才有治理上的保证，才能顺利进行正常的经营活动，各方面的利益才能最终得到保证。

4．要重视人的价值。公司治理过程中，人才越来越发挥出独特的作用。人的作用在公司价值创造过程中起者决定性的作用，人力资本价值越来越受到公司各个利益主体的重视和认可。但是这种无形资源在现在却缺乏一种有效的评价系统对其估值，难以科学的量化其价值，因此在实践中暂时还不能和资金、设备等有形资源一道参与公司股权计量和收益分配。随着科学进一步发展，无形资产的计量会得到合理的解决。

公司治理体制的完善有利于现代企业的进步，在企业进步的实践中同样无时无刻都存在着哲学的影子，我们要学会用哲学的思维把握公司治理发展的脉搏，用发展的[光实现公司治理机制的完善和创新，兼顾各方面的利益取向，以追求公司共同利益的最大化，实现企业的可持续发展。

[参考文献]

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[2]马连福,陈德球.自主性治理:公司治理制度]进的新趋势[C].第四界公司治理国际会议论文.2007

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[5]鲍宗豪.哲学与现时代[M].上海:上海人民出版社,1992.

Philosophical Thinking on the Forefront Issues of Corporate Governance

Sun Banjun，Zhao Chen，Chen Yongbin

（Shijiazhuang University of Economics，Shijiazhung 050031，China）

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[关键词]中学生；生命教育；目标

近年来，中学生轻视与伤害生命的现象屡见不鲜。中学生自杀的比例逐步上升，我国某权威部门最近一份对部分中学中学生的调查结果显示：10.71％的中学生表示当遭遇挫折时想到用结束生命的方式来解决，28.6％的中学生“偶尔有”或“经常有”自杀念头(比例高于国内其他报告)，5.79％的中学生认为死亡是解决一切痛苦的办法。中学生中自杀、自残、漠视他人生命、伤害他人的案例也屡见不鲜。加强对中学生的生命教育已刻不容缓!这是一个社会问题，更是一个教育问题。我们的中学，必须直面当代中学生生命教育的缺失，重视中学生生命教育的开展，引导中学生珍视生命的价值，理解生命的意义，树立积极健康的理念和人生态度。

一、中学生生命教育的必要性

(一)社会的发展不断呼唤对中学生进行生命教育。当前社会节奏加快，社会竞争日益激烈。中学生面临着前所未有的发展机遇，也陷入前所未有的生存困境。他们看似获得了空前绝后的自由，但也陷入了失去人生路标、没有人生参照系的苦恼，无法在新的生产及生活方式下找到行为的方向和准则，导致他们生命存在的价值难觅，生活的意义呈现为空白。于是，不少中学生彷徨、无奈、消沉也就不足为奇。学生需要宽松的发展空间和对压力的疏导。令人遗憾的是，整个教育过程中，往往是把学生当作知识的“容器”，对其机械地填充，忽视了引导学生对人生意义、价值和尊严的思考，学生的个性、情感、心灵被忽视，学生情感的麻木和责任感的丧失最终导致了对生命价值与意义的幻疑、虚幻与破灭。

(二)教育的本质决定了要加强对中学生的生命教育。教育的本质应该是让受教育者能够更好地适应社会生活，获得身心的全面发展。在当今的社会教育背景下，我们的教育不能仅仅成为“训练”、“成绩”等应试东西的代名词。但是，由于社会竞争的加剧和就业的困难，现代教育越来越偏重于知识的传授，使受教育者越来越缺乏人文关怀、价值关怀和意义关怀。于是，不少青少年的道德品质、文化素质、人格等都出现了不同程度的问题，有些还相当严重。多少年来，我们的教育没有把学生领入生命领域的探寻和思索，生命到底意味着什么?生命对自身、对家人和朋友、对社会究竟具有怎样的意义?课堂没有告诉我们的中学生。教育尚缺乏足够的人文关怀、价值关怀和意义关怀。人的生命是道德的载体，没有生命，自然就无道德可言；从而也就可以说，不讲生命教育，道德教育自然也会落空，要改进道德教育，生命教育是一个重要方面。

(三)中学生身心发展的特殊性要求重视中学生生命教育。中学阶段是人生的一个特殊阶段。随着年龄的增长，中学生的生理发育逐步成熟，但心理发育相对滞后。在这个时期，中学生往往会出现一系列的矛盾冲突，如独立性与依赖性的矛盾、交往需要与自卑闭锁的矛盾、理想与现实的矛盾等等。随着社会的快速发展和科技水平的日新月异，生活节奏越来越快，竞争越来越激烈，加之家庭贫困、就业困难等问题的客观存在，特别是当代中学生多为独生子女，社会经验不足，缺乏一定的耐挫力，稍有不顺，容易走极端。中学生身心发展的这些特殊性，决定了中学思想政治教育必须正视中学生心理发展落后于生理发展的实际，对中学生心理发展过程中出现的矛盾及时加以疏导，使其向积极的方面转化。

二、生命教育的内涵

生命教育就是关于生命观方面的教育。生命教育包含的内容非常广泛，针对当前频频出现的中学生自杀现象，我们最迫切的任务就是使学生学会珍惜生命、理解生命、尊重生命，使他们认识到生命的意义与价值。笔者认为，自我认知、生命价值和生死观教育就成为当前中学生生命教育最迫切的内容。

自我认知，主要包括对“生理自我”和“社会自我”的认知，其中对“生理自我”的认知是基础，而正确、科学的“自我认知”是面临困境时，做出理性选择的基础和前提。对“自我认知”的错误，会导致人在面临困境时不能客观分析，做出非理性选择，这是促使中学生做出自杀决定的重要原因之一。

对生命价值与意义的认识，是生命教育的又一重要内容。生命价值是人的内在价值与外在价值的统一，是生命意义的体现。当外在价值难以实现时，许多茫然的中学生也否认了生命的内在价值，产生了活着没意思的想法，于是出现了消极、厌世等情绪和现象。

生死观是生命教育的基础内容，也是引导学生正确认识生命的前提和关键。只有正确的生死观才能正确理解生命，正确对待生命中出现的挫折，进而珍惜生命。生命对于人是最首要的，是一个人的全部，是不可重复的。“身体发肤，受之父母，不敢损伤，孝之始也”，对于生命，个人不应随意处置，而应加倍爱护。

三、中学生生命教育的目标

有的学者认为，生命教育旨在帮助学生了解人生的价值、目的和意义，进而珍惜生命和人生，并能够尊重自己、他人、环境及自然，促进自我能力的充分发展，做一个对社会有用的人。如台湾学者郑崇珍认为，教育的目标有三个层次：其最基础的目标是“培养学生珍爱生命”，中间目标是“增进发展生涯”，最高目标是“促进学生自我实现”。再如台湾学者吴清基认为，生命教育的自标有三，即“深化学生人生价值观与理想”，“培养学生尊重生命与关怀他人”，“发展学生多元智慧潜能”。还有的学者从预防学生自杀、揭示教育真谛角度出发，提出生命教育既是预防中学生自杀的有效手段，也是揭示教育真谛、推进素质教育的重要途径。有的学者指出，教育的真谛就是“一提四发”，一提就是提升人的地位，四发就是发现人的价值、发掘人的潜能、发展人的个性、发挥人的力量。

以上关于生命教育目标的相关研究，可谓全面、系统且具有可操作性，但是仍然存在一定的问题，主要表现在缺乏针对性上。在确定生命教育目标时，首先，应该针对生命教育出现的背景去思考生命教育的目标；其次，要针对每一个个体的心理机能和行为特点确定生命教育的目标；第三，应该针对每一年龄阶段青少年的实际，考虑要确定的生命教育目标实施后的效果。根据上述研究结果以及关于生命教育的目标的相关研究，确定中学生生命教育的总体目标应该是发掘、培养、提升中学生的生命智慧。具体来讲：

(一)认识和理解生命。认识生命就是使学生认识到什么是人、人性，解决“人为什么活着”、“怎样活着”等问题。引导学生认识自己，特别是认清自己的优点、缺点，看到自己与别人的差异，给自己的生命价值一个科学的界定。理解生命就是要了解生命的组成、特点、规律、价值和真谛等有关生命科学的知识。

(二)尊重和珍惜生命。充分理解和把握自我生命，也要对他人生命负责；人死不能复生，对我们每一个人而言，没有了生命，就没有了一切。假如明天不再来临，我们所拥有的只是今日、当下，所以应该及时把握、珍视此刻，踏踏实实地过好今天。学会调控情绪，做到胜不骄败不馁，始终保持积极向上的良好心态，需要个体具有良好的自我调节能力。要控制不良情绪，调出最佳心境，在加强思想品德和个性修养的基础上，生命教育还应做到：帮助中学生学会延缓过激情绪的产生。

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诚信有“诚”与“信”的双重含义，“诚”即诚实、真实，实事求是，做到以诚接物，以诚待人，以诚律己。“信”即守信义、讲信用，并由此建立起信誉、信任等。“诚”和“信”的区别在于：“诚”更多的是指“内诚于心”，“信”则偏重于“外信于人”：“诚”更多的是指对道德个体的单向要求，“信”更多的是指针对社会群体的多向要求；“诚”更多的指道德主体的内在德性，“信”更多的是指向“内诚”的外化，体现为社会化的道德践行。中国传统诚信伦理规范一般规限于以宗法制为基础的部落内成员间、村落内成员间以及家庭成员之间，而在部落以外、村落以外以及家庭以外诚信则被弱化。而现代社会则将“诚信”拓展为个体的人对其所面对的社会、所从事的职业的诚信，因此，诚信在很大程度上是指对规则的诚信，不仅仅是一种自我责任的体现，一种道德品质的体现，也是一种法律意识的体现。

基于对己、对人、对规则的“诚信”思想内涵的解读，笔者认为，诚信教育指向对人“真诚、诚实、守信”的个人德性、品性人格的教育，指向对“信任、信用、信托”的社会伦理、社会公德的教育，指向“契约、规则、法律”等法律精神、规则意识的教育。在学校开展诚信教育的价值主要体现在三个方面：一是德性基础性价值。“人无信而不立”，道出诚信是人的立身处世之本，是人的基本德性。因此，诚信品质是其它优秀道德品质形成的基础。二是德育方法论价值。“知、情、意、行的统一”和“自律与他律的融合”是德育方法的两条基本原则。诚信要求主观愿望、语言承诺与实践行动的一致，通过语言承诺等自律行为，使主观愿望得以表现，同时，接受他人或社会的监督，最终实现自己的诺言，诚信得以达成。从这个意义上讲，诚信是一种德育内容，更是一种行之有效的德育方法。三是品性综合化价值。诚信作为一种基本德性，还是其它优秀品德综合化的体现，除诚实、守信、信任等品质外，还含有规则意识、法律精神、责任感、自律、理解、对别人的尊重等等优秀品质。

(二)视域扩展，把握诚信教育的丰富内容

一是诚信人格的培养。反思学校诚信教育缺乏实效的原因，主要在于诚信教育价值取向的功利性色彩过浓。现实生活中的不诚实也有可能获得诸多好处，如赢得赏识、获得高分等等。如果诚信教育的目标定位于世俗利益的维护与增加，就很难有说服力和约束力。“教导受教育者讲诚信，并不是为了维护与增加自己的利益，而是要尽到做人的本分。”因此，诚信教育内容之一就是关注学生诚信人格的培养，正确认识诚信的人文价值与功利价值、内在价值与外在价值之间的关系，认识诚信与坦率、忠诚、友谊、信任等个人德性和公民品德之间的关系，培养学生基于传统美德、人文精神的诚信意识、品性和人格。

二是规则意识的培养。现代社会的诚信不仅指向对人的诚信，也指向对规则的诚信，从这个意义上讲，我们有必要将对学生规则意识的培养列为学校诚信教育的内容之一。规则既可以是一个人对于社会共同行为准则的遵守，又可以是一个人与他人或群体之间形成的某种契约的遵守。对规则的诚信，是遵守规范、执行制度的基础，也是履行契约、恪守诺言的基础。基于规则意识培养的诚信教育，就是让学生知道在学习、生活及社会活动中哪些事是可以做的，哪些事是不可以做的：就是要让学生知道当自己的需求与社会规则、对他人的承诺产生冲突时，怎样对自己的行为作适当的控制和调整。

三是责任观念的培养。诚信的动力机制在于责任。如果一个人缺乏责任意识，就谈不上对自己负责、对自己的承诺负责，对他人负责、对他人的信用负责，对社会负责、对社会公德与法律的负责。因此，对学生责任观念的培养是学校诚信教育不可缺失的核心内容。这就要求我们把对学生责任感的培养作为一项长期的、基础性的、实践性的德育工程，纳入学校诚信教育体系之中，引导学生秉承诚信品性，学会独立思考、判断、选择，勇于承担社会责任，逐步形成强烈的责任观念。

(三)路径探寻，提高诚信教育的实施水平

一是注重学科课程渗透。我们应充分挖掘学科课程中的诚信教育资源，有针对性地将诚信教育寓于课堂教学中。一要加强政治、品德课程中的诚信教育。如在高中政治教学中，可以把市场经济与诚实守信结合起来，明确“诚信是市场经济公平竞争的黄金法则”。二要加强其他学科课程的诚信教育渗透。如充分利用文科类教材中诚实守信的人物、事迹，让学生感悟人物诚实守信的良好行为：在数理化学科教学中，让学生理解“科学求真”理念中折射出的诚信品质等。

二是推行班级契约管理。在班级中实施契约管理，让学生参与班级规范的制定，形成“班级公约”，并由学生付诸于行动，可以充分调动学生参与班级管理的热情，发扬民主与平等的精神。由学生制定“班级公约”的过程就是契约形成的过程，充分尊重了学生的权利，体现了民主的本质与特性：学生在履行“班级公约”时，具有内在动力，是学生自律、责任及自治精神的体现，其实质是一种诚信品质的体现和诚信教育过程。

三是强化诚信实践活动。德育活动是开展德育工作的有效平台，只有在活动中才能让学生真正地理解、体验、实践诚信，循序渐进、潜移默化地形成诚信观念。因此，我们可以让学生走上社会，了解目前社会、政治、经济生活中讲诚信或缺失诚信的事例；开展以诚信教育为主题的班队教育活动等，加强学生的诚信自律意识，完善学生的诚信品格。

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关键词：学术；学术研究；学术自由；学术自觉；学术活动；为学术而学术

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）05-0078-05

收稿日期：2016-02-10

基金项目：湖南省教育科学规划课题“基于‘法治’理念的‘落实高校办学自’研究”（XJK011BGD036）。

作者简介：高飞（1971-），男，湖南常德人，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，湖南文理学院讲师，主要从事高等教育学原理研究。

关于学术自由，我们从政治的角度探讨得比较多，而基于学术本身和学人自觉的角度关注较少。在笔者看来，自由从根本上来说取决于人的自觉意识及在此基础上的自觉行为。自由是学术的天性，学术自由是由人的学术自觉所决定的。

一、学术观念上的自觉：认识到学术的自由天性是发展学术的重要前提

学术产生于人对真理的追求，人们试图找到通往真理的各种可能的途径，从而在人与真理之间铺设一座通天塔，学术就是通往真理的梯子。追求真理意味着相信有真理的客观存在。相信一个独立的客观真理的存在是科学家最为基本的一个信念。爱因斯坦指出：“相信真理是离开人类而存在的，我们这种自然观是不能得到解释或证明的。但是，这是谁也不能缺少的一种信仰。……我们认为真理具有一种超乎人类的客观性，这种离开我们的存在、我们的经验以及我们的精神而独立的实在，是我们必不可少的。”[1]由于“真理”是独立于人的客观存在，则意味着真理相对于人而言是自由的，真理可被视为一个自在自为的存在，就像是有自己的生命一样，它会不断发展和完善着自己。布鲁贝克说，“真理像有机体和社会形式一样要不断发展”[2]。从某种意义上说，人在这样的真理面前永远处于一种“必然的无知”状态。波普尔不相信通过研究能够得到一个确定无疑的真理，他认为人所得出的一切定律和理论“本质上都是试探性、猜测性或假设性的，即使我们感到再也不能怀疑它们时，也仍如此。”[3]在波普尔看来，真理似乎是一个可能永远也达不到的标准，这个“永远达不到”为学术发展留下了空间。

这当然不是说我们不能认识真理，而是说，我们认识到的真理永远是基于我们每个人经验与理性基础上的一种认识。真理是一个自在自为的客观存在，人不能“创造”出真理，只能“发现”真理。人在“发现”过程中会有人的“创造”在其中，不仅打上了人的先验的印记，还有人的经验和理性的再创造。这种“创造”是一种主观再造，经过了人的理性梳理、归纳、命名等一系列“人为”的处理。由于人的认知结构与理解力的差别，因而有“一千个读者有一千个哈姆莱特”之说。真理犹如哈姆莱特，不同的人对同样一个哈姆莱特的理解与认识是不一样的，似乎是读者“创造”了许多个“哈姆莱特”。这种创造是人的自由体现。可以这样说，学术一定伴随着人的自由创造，没有自由，便无学术。这说明人对真理的认识永远只是人的认识，人从事学术研究之后形成的学术成果只是人所认识到的那个“真”与揭示出来的那个“理”。学术以发现真理之“真”和“理”为目的，但学术成果并不等同于学术所追求的对象――真理本身。真理是自由的，而在“自由的真理”面前，人也是自由的。学术的丰富性与可能性在真理的自由特性与人的自由创造之间找到了无限生长的空间，为人的学术研究与自由创造提供了无限的空间。

学术是“自由的人”与“自由的真理”相遇的产物。认识到真理的“自由”特性才能给学术自由留下空间，不致用一种学术上的“必然”来取代学术自由的可能性。由于个人化的经验与认识结构的参与，人抵达真理的途径不可能是唯一的，学术自由即意味着学术探讨的无限可能性。这意味着我们对待学术的基本态度是：人只能以自己的方式去听从真理的召唤，去认识真理、探求真理、发现真理，却不能终结真理、垄断真理、固化真理。换言之，我们每个人都有追求和认识真理的权利，但我们所掌握的都是我们所认识到的，我们不应太过专断，认为自己所研究出来的学术成果就是真理本身，要时刻对我们的学术成果保持警惕，也即对我们认识到的“真理”保持警惕，时刻考虑到其有被证伪的可能，也要耐心地接受时间与实践的检验。人的自由还体现在人是活动性的存在，人的认识会随着人的思想观念的成长而一步步深入。在从事学术中源源不断涌现出来的创造力，这正是学术人生命力的体现，也是学术自由的生命力的体现。因而任何学术成果都不能说是拥有了绝对的真理和永恒的秩序，我们不可能终结对真理的认识。

有一种人从事学术研究是出于相信有一个能被人类掌握的绝对的真理和永恒的秩序，从事学术的目的是为了发现真理的“必然”，从而从根本上揭示真理，再用真理改造这个世界。这意味着真理能在人面前完全魅，真理的奥秘能被完全发现，它能被人掌控，被人利用。持这种学术观念的人，实际上意味着在从事学术研究之前预设了一个先行存在的、不容质疑的绝对的真理，这意味着剥夺了这样一种学术自由：对真理的批判与重视审视的可能。这种认识会让学术失去内在的动力，找到了那个真理，学术研究就不再需要了，学术活动被终结，学术自由也不复存在。

从事学术的人是爱智慧的人，人因为爱智慧而去从事学术，追求真理。爱智慧表明了这样一种开放的态度，即人面向学术的无限可能和无尽的探索空间。从事学术之后有可能收获学术成果，这成果是人的智慧的体现。苏格拉底对“人的智慧”有清醒的认识，他在法庭上为自己辩护时这样说：“但是，先生们，真正的智慧是神的财产，而我们人的智慧是很少的或是没有价值的，那个神谕无非是他用来告诉我们这个真理的一种方式。在我看来，神并不是真的在说苏格拉底，而只是在以我的名字为例，他就好像在对我们说，你们人中间最聪明的是像苏格拉底一样明白自己的智慧实际上毫无价值的人”[4]。苏格拉底把真理与智慧放在了神的位置上，人可以爱智慧，追求真理，但智慧与真理归根到底是神的事，它是如此高贵，人可以仰望，可以追求，可以面向真理敞开自己的心灵，并以此唤醒自己的灵魂，但没有人能占有真理。只有知道自己的无知才能开启智慧。这便是苏格拉底开创的学术传统。在学术之路上，人更多地是追求与仰望真理，而非控制与垄断。人对知识与真理的追求是无止境的，人既然不能占有真理，就应当怀着敬畏之心去热爱、向往与追求真理。真理对每个人都是开放的，真理具有面向自身发展的无限可能性，也具有面向人的认识上的无限可能性，意味着人面向知识具有无限可能性，即学术自由空间的无限可能性，也即社会进步的无限可能性。我们为真理的发展留下空间，也是为学术自由留下了空间，也是为人的自由留下了空间。认识到学术的这一自由天性是发展学术的重要前提。

二、学术过程的自觉：对学术内在逻辑的遵守与自觉运用拓展学术的自由空间

有了观念上的这种学术自觉后，就会自觉地拓展学术自由的空间。学术自由不仅是一种不受干预的存在状态（消极自由），更是一种行为能力（积极自由）。学术自由建立在学术人的学术能力基础之上，通过学人的学术活动体现出来。这种学术的能力是自由的能力，建立在对学术内在的必然性的认识基础之上，是运用学术逻辑进行学术研究的能力。“凡是仅仅由自身本性的必然性而存在，其行为仅仅由它自身决定的东西叫做自由。”[5]自由是对必然的认识。当你不能认识到学术自身的内在逻辑并运用这样的逻辑进行探究活动时，是谈不上学术上的自由的。

学术是一个系统的研究，不是某个单一的知识，而是指系统专门的知识。在这个系统里面，知识与知识之间有一种内在的逻辑关系，通过这种逻辑关系而联结在一起，就构成了学术。学术往往是以论文的方式呈现，这意味着学术不仅是向人呈现学术的结果，更要向人呈现学术的过程，呈现学术的方法、意义与价值。学术是讲究方法的，甚至在一定程度上方法比结果更重要。这并不是说方法是完美的、无懈可击的。学术的方法，无论是理性推理，如演绎法，还是基于大量的观察、数据分析基础上的实证法实验法，都有其缺陷。前者要假设前提，前提却未必为真，因为对前提的论证会导致无穷后退；而后者虽具有鲜明的直接经验特征，但从直接经验上升到理论时依然要“给理性挂上重物”（培根），以审慎的态度对待。也就是说，方法带来的结果未必是真的，即使论证过程没问题，也要对结果保持警惕，因为人的有限性，不能穷尽经验，也不可能对无穷后退的前提进行无穷论证。因而对任一个学术结论均假设其可证伪性。当然，经过严密论证过程的答案我们可以视为是合理的答案，合乎学术方法的内在逻辑之理。在运用一定的方法进行学术研究并得出学术结论之后，我们也不能说对这个问题的学术探讨就此终结，因为从不同的角度切入，运用不同的方法，都可能会对学术的结果造成影响。这样看来，遵循一定方法的学术成果都具有其合理性，但都不能以真理自居，它时刻要面临着被重新审视、被新的方法重新证实或证伪的可能。

学术自由意味着在学术活动开始之前，不能预设一个结果，结果只是过程自我演化的结果，是符合逻辑的自然显现，是根据研究方法推论出来的一个“必然”。“当我们把知识绝对化的时候，其实是我们错了。只有在逻辑定律被尊重的地方，知识才是可能的。”[6]因而学术研究不是人的主观随意性的表现，而要遵循学术自身的基本逻辑。学术的方法、途径都要遵循其内在的学理逻辑。学术内在的学理与所要遵循的学术逻辑让人为学术制定评判标准并进行学理上的评价成为可能。对学术的评价往往不是评判其结论的正确与否（当然不能违背基本的经验常识），而是评判其过程的合理与否，评判其学理是否有逻辑上的自洽性。如果只顾结论的“正确”与否，那么对持不同学术观念的学者就没有办法放在一起进行评判了。

学术有其内在规律与逻辑。遵循这一逻辑还意味着从事学术的人不能受外在的力量所影响，只能听从学术内在的声音，否则就会偏离学术的内在逻辑，就会生产出大量的“伪学术”，或者叫“学术泡沫”。所谓“伪学术”，便是不顾学术的内在逻辑而只是听命于外在律令的学术，它往往受制于一个事先预设的所谓“正确”的结论，所谓的学术研究只不过是为这个结论寻找注脚。它的学术研究的过程不是自由的（这里的自由指对必然的认识），而是受结果的控制，虽然从事这种学术的人貌似是出于自愿（其实也不是真正意义上的自由，说得准确一点是一种投机）。探究学术需要有“发现”学术内在逻辑与运用逻辑的能力，需要忠实于学术逻辑的能力。没有这种能力，不可能研究出真正有意义的学术成果，更谈不上学术上的自由。自觉运用这种能力去从事学术是学术人一个非常重要的学术品质。

忠实于学术内在的逻辑力量是推动学术发展的重要动力，也即推动学术自由的动力。欧洲中世纪的学校中有通过学术自身的逻辑力量推动学术自由发展的生动例子。中世纪教会预设了上帝这样一个绝对的存在，也曾力图对人的思想进行控制，然而，一方面教会与世俗王权之间的权力争斗给了人一定的学术发展的空间，更为重要的是，西方自苏格拉底开创的辩证法传统，遵循的是根据知识自身的内在逻辑来讨论学术上的问题。“奥卡姆主张信仰领域和知识领域是两个互不相干的世界。宗教只是以天启为信仰的基础，与理性判断无关，它不能干预知识领域。”[7]教会学校沿袭了这一辩证法传统，经院哲学家阿拉伯尔将辩论术系统用于教学之中，认为知识须经辩论之后才能被认可，显然，遵循辩证法所探讨的结果往往并不一定符合教会的观念，但这正体现了学术的严肃性和对学术内在之理的严格坚守。经由学者们不懈的努力，中世纪大学学术空间的自由度进一步扩大。对辩证法的坚持让师生对学术的追求哪怕在严密的教会的控制下也有了相对自由生长的空间，这就是学人通过忠实于知识内在的生命力所拓展出来的学术自由空间。

三、学术生活方式的自觉：形成“为学术而学术”的自觉是学术自由得以坚守的重要基石

学术自由还体现在学术人生活方式的自觉上。学术是有其内在价值的，“知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原因不在于它的后果，而是因为知识内部含有一种科学或哲学过程的胎芽，这就是知识本身就是目的的理由。”[8]学术的发展为人类思想的发展与进步提供了可能，也即为人类的全面发展提供了可能。在费希特看来，学者就是选择了科学作为自己生活的职业的人，“科学本身就是人类发展的一个分支；如果人类的全部天资应当获得进一步发展，科学的每一分支也应当进一步得到发展。因此，每一个学者，以及每一个选择了特殊阶层的人，都会力求进一步发展科学。”[9]康德认为这种为学术而学术的纯学术观是与学术自由、学术自治的要求紧密相连的，是与学术合法化的需要不可分割的，“用知识自为目的的观点，为学术自由提供了合法依据。”[10]既然我们认为学术本身就是自足的有意义的，有自身的逻辑力量，有内在的价值，还具有面向人的发展的无限可能性，因而学术本身就应当成为目的，这意味着“为学术而学术”不仅具有面向学术自身发展的内在价值，也具有面向人类进步的价值。“为学术而学术”应当成为学术人的自觉追求。学术人是以真理为毕生追求的人，学人应当忠于学术，发展学术，“以学术为业”。

学术自由意味着只面向真理本身，而不受外在的功用所左右。对于学术人来说，其自由要体现在能够做到为学术而学术的生活方式上。这意味着学术人不仅在学术过程中只考虑学术本身的因素，还能因为忠于自身的学术而能获得生活上回报、做人的尊严并获得相应的社会地位，这避免了学人为了生计而应付学术、把学术当成工具的功利性考虑。在今天这个开放多元的时代，学人依靠学术研究就能获得好的生存，这实际上是为学术人以学术作为一种生活方式提供了可能，有了这种可能的情况下，剩下的就是学术人为学术而学术的自觉了。学术自由体现在学人对实用和功利的自觉超越上。1802年，耶拿大学教授谢林在《关于大学学习方法的讲义》中，提出大学应该远离功利实用。他认为：“科学一旦被用作手段，不以自身为目标，科学作为科学便不复存在。”[11]在德国这些哲学家看来，知识的合法性在“为知识自身而求取知识”、“为真理而追求真理”、“为科学而科学”等观念的贯彻中得到体现。

是为学术而学术，还是应该为有用而学术？对这个问题进行审视是有必要的。西方在认识上有二元论传统。二元论传统不仅体现在灵与肉的分离，可见世界与可能世界的分离，还体现在知与行的分离上。在实用之上还有一个“可能”的纯粹理性的学术世界，这个世界自身也是有意义的，值得学人为之不懈的追求。学术要从知识本身出发，而不能让学术受现实的影响。这不是说学术不能考虑现实，但从学术的角度考虑现实依然是遵循学术自身的逻辑，而不是用现实来解释学术、左右学术。中国文化传统中强调“知行合一”，有重“行”的倾向，“知而不行，只是不知”（王阳明），认为必须通过行才能获得真知。还有句话叫“学以致用”，这句话本身没有问题，需要全面理解。学术本身有其内在价值与外在价值，其外在价值就表现在能为我所用上，但我们不能片面强调“学以致用”与“知行合一”，不能在学术的探求过程中受到“用”与“行”的影响和控制，从而让人的学术自由的可能性、学术探索的空间局限在实用与实践的层面。诚然，这不意味着学术与实用无关。其实，任何实用的与实践的问题都可以成为学术的对象，只是学人在学术过程之中不应受到“用”与“行”的干扰，而要忠实于学术自身的逻辑。同时，对学术的知与学术生活的实践结合，这是另外一种意义上的“知行合一”。

为学术而学术可以说是学术自由的一种境界，意味着学术人只聆听学术自身的声音，而不能考虑外在的功利，学术人在从事学术时一旦能超越于其它功利性的考虑之上，人便能获得更多的学术上的自由。这意味着学术人要面向学术本身思考，也即面向求知过程本身。不回到知识本身，就会导致学人学术研究自主性的丧失。一旦学术只考虑是否“实用”，而不是假设学术自身有其内在价值的话，就将导致人对学术本身没有敬畏，对真理没有信仰。如果仅从实用的角度看学术，那就把学术的品格降低了，学术成了人利用的对象，而非仰望与追求的对象。学术的价值不是通过它自身来体现，而是在对人的影响与作用中得到体现，因而也是在人的控制中得到体现。只对“有用的”知识或知识所能达到的目的的重视，会影响到学术的扩展，自由的学术探索的空间就会大为缩小。学术研究不是纯粹的面向知识本身，就容易受外在的目的所左右而迷失了自身。失去了自由的学术便不能在学人面前呈现一个更为广阔的知识空间，学术给人类思维的发展带来的无限可能性也将被大大地降低。

为学术而学术意味着两个层面的自由。其一，作为一种学术追求，它意味着人在知识与真理面前人人平等，一个人的求知不应为他人对知识的认识所制约。亚里士多德说，吾爱吾师，吾尤爱真理。一个人学术上的追求不能受他人左右，只能受真理本身的吸引。以学术为业意味着要遵从学术自身的逻辑，无需考虑学术之外的因素。其二，作为一种生活方式，学术是人的精神生活的一部分。为学术而学术的人，无疑是把精神生活看得非常重要的人。由于学术对人类进步的重要性，追求学术本身也能获得现实的物质上的回报，以学术为生便有了可能，为学术而学术作为一种生活方式也有了可能。为学术而学术，不仅是为了学术，还成为人的现实生活。学术的生长与人的精神共同生长，在学术探究过程中不仅体现了学术的价值，还是人的价值的体现。为学术而学术意味着求知本身是一种现实生活，意味着我们生活在学术中，人不仅能在学术的自由追求中创造性地发现知识，寻找真理的意义，还能在求知过程中找到自己的人生意义。学术生活本身就是学术人最重要的现实生活，而不是其它生活的手段。

学术自由意味着每一个学术人都能以自己的方式去爱智慧，去接近知识本身，去热爱知识，认识知识，在追求的过程中发现自我，体会到自由，体现作为学术人的价值。学术自由是学术人的学术生命。一个以学术为业的人，比以学术为用的人更会自觉追求学术自由，因为他们追求的是学术本身，追求的是发展学术的可能性，拓展的是学术的自由空间，这种追求本身带有自由的性质。拥有大批关注学术自身价值、尊重学术自身逻辑力量，愿意献身于学术、坚持学术准则、以学术为业的人，是学术自由的重要基石。

参考文献

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[9] 梁志学.费希特著作选[M].北京：商务印书馆，1994：40-41.