课堂教学评价方法范文

导语：如何才能写好一篇课堂教学评价方法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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[关键词]体育课堂 教学评价 方法

[作者简介]王发昌（1978- ），男，云南景东人，河南科技学院体育学院，副教授，硕士，研究方向为体育教育训练学。（河南 新乡453000）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）06-0183-01

体育课堂教学评价是指根据体育教师工作职责与体育教学目标，运用各种方法和手段系统地收集、分析和整理信息资料，对体育课堂教学活动中的要素、过程和结果进行价值判断的过程。科学合理的课堂教学评价对于体育教师更新教学理念，优选教学内容，改革教学方法，优化教学过程，进而提高教学质量，完善体育教师专业素质，促进其专业发展具有重要意义。

一、体育课堂教学评价的不同类型

根据教学评价在教师职业生涯中发生的时间先后，可分为如下几种类型：第一，定位性评价。定位性评价也称安置性评价，是指在体育教师课堂教学工作之前进行的评价，其主要目的是确定教师课堂教学的初始水平，为教师明确个人专业发展起点，制定合适的个人专业发展目标，采取有效的专业发展策略提供依据。例如，每学年年初新任体育教师执教的公开课评价就属于定位性评价。定位性评价一般通过课堂观察来进行。第二，形成性评价。形成性评价也称连续性评价，是指在体育教师课堂教学中进行的评价，其目的是用来监控教师的教学过程，向教师反馈教学是否有效和成功的信息，以帮助教师及时发现问题，采取改进和修正措施，进行补救性教学，最终确保教学活动不偏离预定目标。例如，每学期的期中教学检查就属于形成性评价。形成性评价一般采用课堂观察、问卷调查、座谈等方法。第三，诊断性评价。诊断性评价也是在体育教师课堂教学工作之中进行的评价，它的主要目的是深入诊断教师教学效果不佳的深层原因，并以此为依据“对症下药”。在形成性评价之后，教师采用调整教学内容的呈现方式、呈现顺序和改换教学方法等多种措施进行补救。若教学效果仍然不佳，教学管理者就应该动用诊断性评价，进入课堂，调查诊断教师教学的深层问题，并提供相应的“治疗”方案。诊断性评价主要通过课堂观察的方法来进行。第四，终结性评价。也称后测，是指在体育教师某一阶段的课堂教学工作结束时进行评价，主要目的是评定业绩，证明教师具有某种能力或资格，或作为甄别和选拔的依据。例如，每学期或每学年度末的教学效果考评就属于终结性评价。终结性评价一般采用课堂观察、问卷调查、座谈、学生成绩分析等方法。

定位性评价、形成性评价、诊断性评价、终结性评价组成了一个评价链（如图所示）。目前，体育课堂教学评价存在的问题主要是定位性评价和诊断性评价仍然不受重视；形成性评价很容易蜕化成终结性评价。在今后的体育课堂教学评价中，应强化定位性评价和诊断性评价，改善形成性评价。

二、主要内容

体育课堂教学评价的内容包括课堂教学设计、实施、指导、管理、效果、教学基本功六个方面。具体内容如表所示：

三、基本方法

1.课堂观察法。课堂观察要求评价者深入体育课堂，通过对教学过程的观察，了解课堂教学的真实情况，获得评价的第一手资料。课堂听课需注意以下几点：一是听课前应明确授课教师的教学进度和授课计划，以便做到有的放矢。二是明确听课方式。课堂听课的方式有两种，一种是评价者充当课堂教学的旁观者，坐于教室或场地一角，观察课堂教学活动；另一种是评价者参与课堂教学，可在教室或场地里四处走动，观察或提问学生部分问题。三是必须完整听完一堂课，切忌中途进入或退出。听课过程中，评价者应力求融入班级群体，尽量将对课堂教学的影响减少到最小。四是应将听课重点放在对教学过程和学生活动的观察上，并尽可能对教学过程作完整的记录。

2.座谈法。座谈可以直接听取谈话对象的意见，通过交流，获取问卷调查得不到的信息。一次座谈会的人数不宜太多，一般以5～8人为宜。座谈有两种类型：（1）提纲谈话方式。调查者事先拟定谈话提纲，座谈时严格按照提纲上的问题顺序提问，不得随意对问题进行解释。被调查者对问题不清楚时，调查者只能重复问题或按统一的要求做出解释。提纲上的问题可以是封闭式的，也可以是开放式的。提纲谈话方式的优点是具有针对性，效率高，方便调查者记录。（2）自由谈话方式。自由谈话事先不列提纲，被调查者可对评价对象广泛发表看法，发挥调查者和被调查者双方的主动性，从而得到提纲式谈话无法获得的丰富资料。但这种方式比较费时费力，也可能难以切中要害。

与问卷调查相比，谈话最大的特点在于它是一种社会交往过程，谈话双方形成了社会互动关系。因而，谈话要求组织者有熟练的访谈技能，能很快与被调查者建立相互信任的关系，从而使调查对象畅所欲言，积极提供资料。

3.问卷调查法。与口头谈话比较，问卷法能够同时对多人进行调查，具有省时、省力、省费用的优点。编制问卷是运用问卷法的关键。问卷中的问题可以是问答性的，也可以是选择性和是非性问题。不论设计何种类型的问题，都要遵循下列要求：问题的表述要适合被调查对象，做到被调查对象填写问卷时，一看就明白，无须附加任何说明；表述问题要避免引起不适当的联想，也不要给以暗示；防止被调查对象对问题作模棱两可的回答或理解；在问题的编排上应先易后难。

4.成绩分析法。根据学生的成绩分析来评价体育课堂教学，是一种间接评价的方法。学生学完规定的教学内容之后，体育知识、技能和身体素质的提高是评价体育教学是否实现规定的教学目标的根本标准。

[参考文献]

[1]樊临虎.体育教学论[M].北京：人民体育出版社，2002.

[2]赫兴无.教学型高校教师评价体系探析[J].中国成人教育，2011（9）.

[3]赫兴无.地理课堂教学评价研究[J].中国成人教育，2009（9）.

[4]胡英清.学校体育教学改革与发展研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2003.

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【关键词】评价方法 课堂教学 教学评价

【课题项目】本文系山东省教育科学规划课题“工学结合背景下工科类高职院校课堂教学改革研究”的研究成果（项目编号：2011GG209）。

【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）10-0012-01

我国的高职教育已经转移到内涵建设。各高职院校坚持以培养学生的能力为本位，加大课程建设力度，有计划地培养“双师素质”的师资队伍，优化课程体系，改革人才培养模式，加大了教学改革的力度，着力提高人才培养质量。但是，在课堂教学量评价方面有待完善。探求一种全面、有效的课堂教学评价方法，提高教师教学能力，促进教师的专业发展，提高教学质量有重要的实践意义。

一、课堂教学评价中存在的主要问题

按照教学常规，每学期都对老师进行课堂教学评价，包括同行评教、学生评教、教学督导人员评教等。在这个过程中主要的问题有以下几个：其一， 信息不对称会带来评教误差。在评价中，一方面，不同评价者对评价指标的理解、操作尺度有差异，对每个老师的了解程度不同，另一方面，老师有可能没有全面理解每一项评价指标的内涵，特别是新老师。其二，近因效应带来误差。每位老师都准确地知道何时被评教，潜意识中常常是在评教的当天或前几天，教学行为会改善，不能全面反映日常的教学状态。其三，居中效应带来误差。在评教过程中，很容易出现一种居中趋势。比如，评教者很可能避开较高或者较低的等级（或者分数），导致评价结果过于集中。其四，课程差异带来误差。课程不同，教学的难易程度以及教学效果有较大差异，而且，评教者有可能对被评教的课程完全外行，也能影响评价的等级。

由于教育教学过程因素多、变化大，教学效果滞后，教育周期长等，均会在一定程度上造成评价结果的偏差。另外，评价时终结性评价比例过大，形成性评价得不到充分的重视。因此，探求一种全面、有效的课堂教学评价方法很有必要。

二、课堂教学评价原则

课堂教学评价的有效性和可靠性是教学评价的基本原则，基本出发点“教师的发展是目的、教学质量的提高是核心”。为此，评价指标的建立，遵循以下几个原则：

1.评价指标要有正确的导向性。课堂教学质量评价指标要有正确的导向性，是被评价者思想和行为的标准，使其在工作中能够围绕专业培养目标进行教学，即要培养学生的专业能力，方法能力和社会能力，教学过程要体现现代教学观念，“教、学、做”一体化，以学生为主体。教学质量评价更注重学生的学习效果，即经过教育过程之后他们对三种能力的掌握。

2.评价指标要具备有效性。评价指标的有效性是指通过评教这个活动，对老师的岗位能力、教学质量的提高有多大贡献。课堂评教的主要目的在于促进教师能够更好地理解高职教育人才培养目标，从而更好地组织教学。课堂评教达到有效性，首先评价标准要符合教育目的；其次，要遵循教育规律；再者，要注重定量评价与定性评价相结合，突出评教的促进功能，充分展现课堂教学的魅力。

3.评价指标要兼顾个性和共性。教学评价面向的是所有老师和全体学生，评价指标要兼顾个性和共性。教学过程是一个复杂的多因素的动态的过程，既要有课堂教学效率，又要有教学的质量和效果。既要看教师和学生在课堂上的表现，又要看教学资源情况等。因而，评价指标体系要考虑不同的角度，从多角度、全方位评价教师的课堂教学质量。

三、课堂教学评价的方法

课堂教学评价是教学质量监控体系中非常重要的一环，一套有效的评价方法，可以很好地促进教师教学水平的提高，高质量地完成教学目标。

1.评价主体要多元化。要吸引多方参与教学评价，通过多种方法和途径进行课堂教学评价。评价主体不仅包括教学督导委员会的专家、教学管理行政人员、教师同行、学生，还应包括教师本人、行业代表。针对不同的评价主体，设计不同的评价方案，从多角度去发现问题，着力于提升教师执教能力，促进课堂教学质量的提高。

2.评价方法要多样化，分析视角要多元化。有效的评教需要运用多种方法对课堂教学各方面的信息进行采集，多角度分析。随堂听课是评教的关键部分。由学院领导、教学管理人员、校内专家以及同行组成的评教小组不定期亲临课堂，对教师教学过程、在课堂中的表现、学生的学习效果进行跟踪评价，能有效促进同行相互支持，也容易理解在教学过程中存在的共性问题，帮助教师提高教学水平。教学资料查阅也是评教的一部分，如教学计划、教学进度表、教案、课程标准等。

在学生评教时，问卷调查的主体是学生。问卷调查的设计既要包括封闭性问题和开放性问题。也可以对学生的学习体验进行访谈，可以得到更为全面的信息。例如可以采用小组访谈的形式来评估课程教学。

教师的自评也是非常重要的一种方法，对教师本人的反思和改进具有重要的作用。教师自评可以包括：课程的设计思路，学习效果和达成目标的成果，能够说明教学方法有效性的例证，对教学环境要求，今后的改进计划等内容。

行业专家的建议对教学评价也很重要，第三方的建议可能更为客观，对教师的专业知识与实际岗位的对接更有帮助。

参考文献：

[1].课堂教学质量评价标准的探讨[J].中国教育学刊，2000（4）：56.

[2]张建国，赵兴安. 高职院校教师教学质量评价研究[J]. 黄河水利职业技术学院学报，2013（1）：59-63.

[3]张豪林，李敏，许丽遐. 高职院校教学评价问题研究[J]. 石家庄职业技术学院学报，2013（1）：58-61.

[4]王霆王，纪东.职业院校教师课堂教学评价的方法与实践[J].教育与职业，2010（30）：189-191.

作者简介：

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一、联系实际，更新教学观念，优化评价内容

（一）更新教学观念

随着社会的发展和经济的进步，对综合能力人才的需求有所增加。这便要求教师在开展教学活动的过程中，既要重视对知识的讲授与传递，同时还应该注重对学生各方面能力的培养。教师应该注重使课程的设计更加科学，采用丰富多彩的课程形式。教师在注重知识的传授的同时，还应该让学生在掌握基础知识的同时具有较强的综合应用能力，让学生通过学习过程的锻炼具有一定的创造性。

（二）尊重学生的主体地位

在以往教学环节中，学生一直处于比较被动的地位，一直在接收知识，这样的教学效果自然不会理想。这就要求教师应该充分认识到学生在教学过程中的重要作用，要让学生能够具有学习自主性，改变被动接收知识的地位，要通过主动对知识进行探究来发现更多的方法。所以教师在教学过程中应该充分尊重学生的主体作用，让学生拥有更多的发挥主观能动性的机会，让学生通过不断的创造来获得最终的成功。通过这样的方式，能够帮助每个学生有一个比较好的发展。

（三）综合衡量教学质量的意义

学生对于专业知识的掌握程度不能够代表教学质量的真实水平，教学质量的衡量标准主要还是学生综合能力和社会适应性的培养。所以在进行高中化学课堂教学质量评价的时候，我们既要看到教师教学中存在的问题，同时也应该考虑到学生参与学习的主动性和积极性，以及学生综合能力的高低，最终还是要看学生解决实际问题或者说适应社会的能力。只有学生达到较高的标准要求，具有较强的综合能力，才能够称得上是教学质量的提高。

二、尊重事实，建立评价体系

（一）认真研究，确定评价主体

课堂教学质量评价的主体对于教学质量有着重要的影响。首先，学生作为评价的主体，具有一定的客观性，因为学生一直有参与到教学过程中，出自于学生的评价也会是更加真实的；同样，相关学科的专家也是重要的评价主体，因为专家对于相关领域有独到的见解，他们能够依靠自己的声望给与比较客观的评价，其评价具有很强的参考价值。最后学科领导也是重要的评价主体之一，因为学科的领导对于学科的教学会比较了解，一般都会在整体上对于教学有一个把握，所以其作为评价主体，具有很强的参考价值。

（二）建立科学的评价指标

对于不同的评价主体，其评价指标的内容也会不一样。首先，学生会更加重视教师在教学过程中的态度和教学效果等，其评价指标比较直观，没有一定的理论基础。专家的评价指标包含有一定的经验，但是其概念化比较明显。相关学科领导的评价偏重于对教师的素质和能力的判断，同时需要对学科教学做出一定的反馈。所以在制定评价指标的时候，可以参考以上三种进行设立指标。

三、利用科学技术进行评价创新

（一）建立课堂教学质量网络评价系统

科学技术的发展为课堂教学评价创新提供了更多的选择，有效利用网络技术进行课堂教学质量评价能够使评价的效果发挥到更好。首先，建立评测网，让学生在网站上能够对于教学的教学质量有一个合理评价，同时对于评价的限制不要过多，使学生能够把教学评价当成一种常态化项目，这样能够使教学评价能够随时进行，有利于实时监控教学的质量。同时，在网络测评中，安排专人对于评价系统进行管理，学生需要输入密码进入，从而保证评价的公正性和客观性。通过网络测评系统，能够使教学质量得到有效的反馈，同时利用了先进的科学技术，不用耗费大量的人力和物力，节省了资源，这一点使网络测评能够更加适合教学评价。

（二）建立成绩反馈系统

对于教师的测评成绩，应该建立专门的系统进行及时有效的反馈，这样才能够使教师及时优化教学方法。所以可以针对不同的评价目的确定不同的反馈形式和时间。例如，可以每周进行一次成绩反馈，这样使整个过程时间缩短，有利于教师及时作出调整。同时教师的评价成绩不宜公开，但是可以公开一个平均的分数，让教师在知道自己分数的同时，认识到自己属于先进还是需要加强，这样既保护了教师的教学积极性，同时能够督促教师更加努力，使教学质量能够有效提升。同时，可以针对在反馈系统的得到的教师的成绩，进行一种有效的奖惩，让教师能够真正重视这个成绩，能够更加努力进行教学创新，从而提高课堂教学的质量，改善教学现状。

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关键词:课堂教学 人本化 评价方法

中图分类号:G420 文献标识码:A 文章编号:1672-3791(2012)04(c)-0198-01

学生评价是指对学生在德、智、体等各方面的发展变化情况进行分析和判断,并对其改善和发展给与指导的过程。学生评价是学校各项工作评价的基础,是学校教育评价的重要内容。随着自主高效课堂教学改革的推进,原有“社会本位”学生评价体系的弊端日显端倪,这就昭示“人本化”评价体系势在必行。

1 “社会本位”的评价弊端

传统教育见书见分不见人,成了纯粹的“文本教育”、“应试教育”,从而演变成了一种“目中无人”的教育。而学生评价体系也表现为把考试和测验作为学生评价的唯一形式,忽视了对学生的全面评价,根据不同的分数对学生进行等级划分,形成对分数的过高追求。这样的评价成为了家长、老师、社会评断学生好坏的依据,在很大程度上抑制了学生的时间能力和创新精神,人为造成学生知识结构的畸形化,压抑了学生身心和个性的发展。并成为学生养成诸如抄袭、作弊等不良行为习惯的诱因。有这样一个事例:一次单元考试后,只考了58分的小学生泪流满面地向老师借2分,因为考不及格回家要挨打。像这样因为考试分数不理想而离家出走甚至自杀的例子还有很多,看后简直让人触目惊心。

以上种种表明,社会本位的评价体系不利于学生的发展,已经不适合现在教学模式的变革,因此“人本化”评价体系将引领教育,还学生健康与本色。

2 在课堂教学评价中发展学生本位

人本化评价强调学生评价的本质功能在于促进学生的发展。学生评价作为一种教育手段或方法,首先是一种培育人的活动,因此评价中要善于关注个体促进个体发展。

2.1 家校联系,转变家长评价观念

孩子成长离不开社会、学校、家庭三方面的教育,尤其是家庭教育,这是孩子从一出生首先接触到的教育环境,对孩子成长起着至关重要的作用。家长的意识趋向影响着孩子的成长方向。受应试教育影响,家长过多关注学生的学业成绩而忽视了学生本位发展,因此,要想发展学生本位,首先要改变家长评价机制。

(1)召开家长会,让其了解当今社会教育发展趋势,领会人本化评价的重要意义。(2)与家长沟通合作,在家庭教育中贯彻人本化评价机制。如:制定“家校联系簿”,由家长记录学生在家庭生活中学生的进步表现,适时发送小奖品。

2.2 分层评价,关注个体

每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同,而形成个人独特的“心理世界”,他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同的。我们应该珍视学生的独特和培养具有独特个性的人,因此评价中不仅仅关注学生知识和技能获得,更要关注学生情感态度和价值观的发展。

真正的评价是为促进学生的发展服务的,针对学生个体差异,可以采取分层评价。对优等生见解独到的,运用“标新式”评价,表扬他“解答有创意”“方法独特”；对中等生一般运用“肯定式”评价；对学困生教师要用诚恳、信任的态度帮助他们查找、分析研究原因,提出切实可行的方法和通过学习努力可以达到的目标。假如某学生在考试中得了54分,如果老师说,你怎么这么笨,跟别人一样天天坐在那听课,怎么就是不及格,你看人家某某每次都能达到100分。结果学生就会产生自卑感,失去学习兴趣,对考试产生恐惧感,学习成绩就会每况愈下。如果教师不去指责他,而用鼓励性的语言效果就不一样了,你看这几道题你都答对了,说明你是有潜力的,我相信你继续努力一定还会有进步的。还可以抓住学生某一方面特长,刻意夸大,这样学生在老师亲切而鼓励的语言就会让学生充满自信。

教师还要抓住学生小小的进步,进行表扬和奖励,一旦自信有了,成功就离他不远了。同时也不能忽略学生身上其他特长,使其潜能得到发挥和培养。

2.3 互评自评、促进发展

课堂是教育主阵地,人是课堂的主体,“人本化”的课堂应体现对人的需求和发展的尊重,学生互评与自评是发展学生本位的重要方法。

制定自我评价表包括:大胆展示、质疑问难、补充纠正、倾听情况、合作情况等等,促进学生自主成长。指定学生自我变现评价制度,一方面能让学生多一点自我提醒的意识,另一方面能够通过他人和教师的评价促进自身的发展。生生互评,以补充延伸。教学中开展同组互评及全班范围内的学生评价。比如一学生读了一段课文,可以让其他学生评价,“读得如何？”“好在哪里？”“哪里需要改进？”这样本来程序化的课堂就变得鲜活、生动起来。同学们在平等、融洽、互助的氛围中学习,关注了学生的情绪及个性发展。在他人评价中主动参与,有意识地从评价中选择和吸收对自身发展有用的信息,以便改进。通过自我评价,正确认识自己的学习活动和其他方面的发展状况,根据情况及时调整,促进自身不断进步。

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摘要：教学质量评价是高校教学质量监控的重要手段，对提高课堂教学质量具有积极意义和重要作用。应用云模型、德尔菲法确定评价因素权重，利用逆向云发生器实现评价指标评语的定性定量转换，并运用虚拟云算法获得最终的评价云模型，通过分析数字特征和云滴分布情况得到评价结果。经实例证明，评价结果直观、可靠，具有一定的实践意义和指导作用。

关键词：教学质量评价 云模型 逆向云发生器 定性定量转换

中图分类号：TP311.52 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1003-6970.2015.04.011

0.引言

课堂教学质量评价是高等院校教学质量管理的重要环节和内容。开展教师课堂教学质量评价对于引导教师不断进行教学改革，提高课堂教学质量和水平具有积极意义和重要作用。目前常用的评价模型有加权平均法、模糊评价法和粗糙集理论等。加权平均法综合考虑了评价的各项指标，并利用各项指标的权重系数求出最后的综合评价分数，基本实现了评价的目标，但是评价结果仅是一个单一的数值，丢失了评价的具体细节，不能反映出被评价对象在各评价指标方面的具体状况。同时各项指标作为孤立的因素参与综合评价，相对于各级指标之间的关联性以及评价本身的多因素和多层次性来说，这种评价模型显然不够合理和准确。模糊评价方法，较好地解决了评价指标描述语言的模糊性问题，评价过程更细腻，而且评价结果是一个向量，克服了评价结果单一的缺陷，包含的信息量更加丰富。但是在模糊评价过程中，获取模糊评价矩阵是一个难点，主观性较强，并不是非常的严格和科学。粗糙集方法可以减少数据量，但是属性约简后的信息会相对不完整。基于云模型的综合评价模型，利用云发生器算法实现评价指标的定量分析和定性分析间的相互转换，利用虚拟云理论获得最后的评价结果，不仅可以得到评价的等级以及评价结果对于各个等级的隶属度，还可以得到评价结果云模型的数字特征和云图，通过云滴的分布情况，更直观地掌握评价结果，挖掘出隐藏在其中有价值的信息，分析出教学质量评价过程中模糊性和随机不确定性，从而获得更加细腻、真实的评价结果，是一个能反映最终评价等级，又能反映不确定性的综合评价模型，充分体现了评价过程中不确定性对最终评价结果的影响，使整个评价过程更加具有说服力。

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《新课程标准》指出教学要以学生的“发展性评价”为导向。的确,发展性评价体现了“以人为本”的思想,挣脱了以往只盯着学生学业成绩的束缚,强调对学生发展的全过程的密切关注,改变了教师的育人观,帮助教师形成对学生发展变化的正确而全面的认识。课堂教学作为直接面对学生发展变化的阵地,可以使学生的细微变化都处于教师的“显微镜”中,通过适当的评价,能够促使学生认识自我,树立自信心,有利于学生掌握全面的知识。以下就我个人在教学上的一些做法谈谈语文课堂教学中运用发展性评价的方法。

1 交流中评价

新的语文教材注重各方面的交流(包括生生交流、师生交流),学生只有参与到教学活动中,才能使自己能认识别人,也让自己被别人认识。对于教学中的交流环节,教师不能独揽大权,做“一言堂”的“堂主”,应该充分尊重学生的意愿,把评价的主动权交给学生。第十一册的《向命运挑战》一文中,要求学生进行模拟练习:采访霍金先生,提几个问题。一开始,我并没有向学生讲明要求,只要求他们各抒己见,结果学生提出了许多问题:（1）霍金,你为什么要向命运挑战?（2）霍金先生,请问当您知道自己被医生判了刑后,您当时的心情如何?（3）霍金先生,请问在您奋斗的这么长日子,您最要感谢的是谁?为什么?您认为自己是上帝创造的一个奇迹吗?……甚至还有学生问了如此的问题:霍金,你是怎样吃饭的?霍金,你是怎样穿衣服的?如果按照以往,这些问题一出现,提问的这个学生注要挨一顿批评了。但在注重学生发展的今天,学生的每一点发现都会获得肯定,而他们的发言权更是得到保护的。因此,听了这些问题,我并没有马上进行评价、筛选,而是让学生通过自我评价、同位互评、小组评价,最后是全班评价,对这些问题从“采访的要求、问题的流畅、问题价值的取向”等方面进行评价。学生在全面参与评价的过程中,不但能够增强自主学习的兴趣,而且能自我认识、自我评价、自我调整和自我鼓励。这样的评价方式,发挥了学生的主体性,促进学生的健康成长,更重要的是尊重了学生的差异,特别是发展存在差异的学生,在交流中评价,既肯定了他们的劳动成果,又保护了自尊心。

2 导向中评价

在《草船借箭》一课教学中,我一开始引导学生读题,然后说说“借”的意思,找找有哪些词可以替换“借”。学生很兴奋,找出很多词:取、拿、抢、搬、偷等,我再要求学生评议:哪个词用得好?为什么?其中一个学生这样认为:“抢”字也未必不好,因为根据课文内容来看,诸葛亮的这种行为跟抢没什么大区别?只在于一个是“巧抢”。我马上抓住这个“巧”字眼,再顺着问:你为什么说他是“巧抢”而不说成“明抢”或“豪抢”?学生回答完了这个问题也就能真正体会机智人物身上表现出来的神机妙算了。导向中评价,教师要把握反问的尺寸,一定要创设一个台阶,让参与评价的学生能自圆其说。我曾经在《荔枝》一文中设计了这样的环节:同学们,我们都知道荔枝是那么香甜可口,令人“日啖三百”而不厌,可是文中的荔枝在作者的口中尝来却是“酸、甜、苦、辣”俱全,知道是为什么吗?然后学生细读课文,品味。结果学生找到了“我得知母亲临终前吃不上一颗荔枝”时那酸酸涩涩的心情,就代表了荔枝的酸味;而“母亲搬出沙果招待客人”时,我脸上那火辣辣的感觉就是荔枝的“辣”。教学中提出问题,给学生指引不同导向,让学生自己顺藤摸瓜,抽丝剥茧,总比老师生套硬塞好。因为问题的导向具有多元价值,每一个价值取向都不尽相同,只要学生能根据此问题作出自己的理解、评议就行了,如此一来,学生的积极性会得到提高。

3 总结中评价

小学语文高年级更要注重知识整体性的评价,不但要掌握知识,还要掌握知识来源的正确方法,也就是让学生评价:我是怎样想的?为什么这样想?这方面的评价我一般在作文教学中和综合实践中运用较多。作文教学中,我尝试让学生自己改作文,或者改同学的作文,改好后引导他们进行反思:你(他)的这次作文最突出的地方在哪?有什么不足?建议今后要在哪一方面加强?让学生取长补短,逐步总结自己的优势和特长。在综合实践中,我根据第十一册的两个《读写例话》――体会文章的思想感情和表达方法,指导学生阅读文章谈体会、感受,每写完一次,我都会要求学生自行打分,写写为什么得这些分,其实这就是通过学生自己的总结反思,再一次把知识深化。

4 延时评价

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关键词：课堂教学质量；评价；提高

一、高校课堂教学质量评价及其目的与意义

高校课堂教学是指在高等学校课堂特定的情境里，教师和学生的教与学所组成的互动活动。高校课堂教育教学质量指教师课堂教学工作的优劣程度，可以使用教学目标的标准功能来体现，因此高校课堂教育教学质量可以理解为教学活动实现既定教学目标、满足相关教学要求的程度。课堂教学质量评价则主要指运用相关技术手段及方法，全面而有效地搜集、整理和分析课堂教学活动的状态，并针对教学活动进行判断，以达到改进教学方法与手段、提高高校课堂教学质量的目的。

通常高等学校课堂教学质量评价的目的主要包括：调查任课教师在师德师风方面的表现；获得学生对任课教师课堂教学状态的反应；为高校教学管理与课堂教学改革提供有意义的参考；发现当今高校课堂教学的特点，对任课教师的教学质量观进行培育；及时发现课堂教学中存在的问题，采取能有效提高课堂教学质量的措施，逐步建立监控与督导高校课堂教学质量的制度体系。

高校课堂教学质量评价主要包含评价方式、评价过程、评价结论及其反馈等这样一些要素构成完整的体系，有效运行这个评价制度体系可以使教师的工作热情得到激发，使高校课堂教学质量得到提高，可以促进高校课堂教学的管理，并对高校人才培养质量的提高具有重要的作用。[1]

二、当前高校课堂教学质量评价中存在的问题

1.教学质量评价缺乏明确的指导思想

高校课堂教学质量评价是为了督促任课教师对其课堂教学的过程进行思考，从而发现问题，积极改进课堂授课的方法，提高课堂教学授课水平和教育教学质量，使其学科与专业的发展水平得到提高。评价指导思想出现偏颇主要包括两个方面：第一，一般高校教学管理部门认为评价就是对教师进行考察和考核，只是注重评价的管理作用而忽视了评价对教师成长的促进作用。第二，目前的评价只看重学生最后对教师的评价结果，不重视教师施教过程中的教学行为，同样不可能达到提高课堂教学质量的效果。

2.教学质量评价指标设计缺乏针对性

评价的指标体系的设计组成了高校课堂教学质量评价体系，首先必须根据高校课堂教学的规律将对教学质量有重大影响的关键因素整理出来，将这些具有关键作用的因素进行组合，从而构成高校课堂教学质量评价的指标体系。如果指标设计的针对性不够强，从而会使评价指标出现偏离，比如仅重视共性而对个性不够重视，学科和年级的不同，其判定目标的指标是无法用统一的标准来确定的。

3.教学质量评价的主体相对较单一

一些高校进行课堂教学质量评价主要采取以学生为主体的评价方式，学生根据既定的程序和项目为任课教师的授课进行评分，这种评价方式具有一定的理论以及实践依据。不过评价的主体不能仅仅是学生，对教师课堂教学的评价不能仅仅由学生一个方面来完成。

4.教学质量评价指标体系对指标的量化追求太多

高校课堂教学过程是一项相当复杂的活动，具有很多可以量化的特征，但更多的特征用量化的指标准确地来界定是很困难的，而很多评价过程中经常出现简单的量化，忽视定性与定量的结合，不能准确地评价对象的本质特征。

5.教学质量评价中被评价者对评价活动认识不到位

一些高校在开展课堂教学评价时使一些被评价教师产生了被监督和监控的心理。参与评价的学生评分过程主观随意性较大，使评价的准确性受到一定影响，评价不仅没有对教师起到激励的作用，反而产生了负面的影响。[2]一些高校还存在课堂教学评价过程操作不够规范、评价结果的反馈等方面的问题。

三、高校课堂教学质量评价的模式与过程

高校课堂教学质量的评价模式是指评价活动过程中采取的策略与思路，对评价活动进行指导。国内大部分高校的学生评教模式在评价内容上追求评价客观性和数量化，评价的指标体系和标准较为固定，具有一定的层次性和通用性，使得评估者拥有统一的客观标准，主观因素大大减少，评价指标较为细化，使具体的教学行为可测量、可对比，可以直接进行量化评分。评价的指标体系是测量的尺度标准，权重体系则是确定指标重要程度的标准，均为可以量化的特征。[3]

高校课堂教学质量评价活动的过程首先必须制订评价组织和实施的方案，由高校学生、教学督导专家、各级领导对任课教师进行听课和评价。首先，设计课堂教学质量评价的指标体系，运用一些方法和手段获得评价任课教师的信息；然后对获得的信息进行加工和处理，进行评价推理和判断；最后，得出课堂教学质量的评价结论，并将相关评价结论向任课教师反馈，再获得教师的反馈信息。

四、课堂教学质量评价的影响因素

多方面的因素会对课堂教学质量评价产生影响，“学生”和“教师”这两个主方面的因素对课堂教学质量评价的影响最大。

1.学生方面的因素

学生以学习为主，对教师改进教学方法、提高教学质量有自然的要求。但是，评教过程中存在较多因素影响学生对教师的客观评价，导致评价结果出现一些误差。学生方面的影响因素主要包括学生对课堂教学质量评价目的认识不到位导致学生的态度不端正；学生本身的知识能力水平以及其对所在学科、专业的兴趣将会对其参加的课堂教学质量评价产生影响；另外，功利化心理越强的学生越趋向于对要求低的教师评分高，对要求严格的教师评分则可能偏低。

2.教师方面的因素

教师方面的因素作为对课堂教学质量评价具有重要影响的另外一个方面的因素，教师自身的个性特点一般会引起学生不同的情绪反应。个人感情丰富、能创造良好课堂氛围的教师受学生欢迎，而过分认真严肃的教师则可能不那么受欢迎；高校课堂教学的主要任务是在有限的教学时间内完成既定的教学目标，教师教学效率的好坏会直接影响学生评教的结果。

需要指出的是，因为课堂教学活动的本质是师生之间经验的传递与接受活动，因此，影响课堂教学质量评价的学生因素与教师因素是密不可分的。

五、以学生为主的多元主体评价体系构建

高校课堂教学质量评价多元主体评价体系以学生为主，由学生、教学督导专家、各级领导、同行教师共同担任评价者。

1.学生评价为主体

在课堂教学过程中，学生是课堂教学与学习的主体，听课的学生对教师的课堂教学有最全面和最深入的了解，对课堂教学效果具有最直接和深刻的感受，因此学生是最具有发言权、最有资格对教师的课堂教学授课质量进行评价的。此外，课堂授课上课的学生人数相对较多，所以学生评价相对教学督导评价、领导评价以及同行教师评价的误差率一般要低一些。以学生为评价主体的课堂教学评价是促进学生更好发展、提高课堂教学质量的有效措施，有助于教师积极改进教学方法，提高教学质量，达到教学相长的良好境界。只有学生才能作为课堂教学质量评价体系的主体。

2.教学督导专家、领导评价作为辅助

教学督导专家是指高校中专门对各类教学进行监督、检查的专家，一般由返聘的退休老教授担任。教学督导一般采取随堂听课的方式对教师课堂教学效果进行评价，其优点包括督导专家评价的标准相对统一和客观，其不足是教学督导对每一位教师听课不可能面面俱到，某些情况下就会出现评价片面的情况。

高校领导、学院领导必须承担相应的考察教师的职责。领导评价能够站在学校或者学院发展的高度作出对学校或学院学科、专业发展以及教师个人发展有利的建议和意见，具有一定的全局意识。

六、科学合理、操作性强的评价指标体系的建立

高校课堂教学评价建立指标体系时要注意以下几个方面：首先，要以重点评价学生的学的方面为主，注重促进学生与教师的共同发展，要把评价的重点放在课堂教学过程中教师的行为对学生所起的作用上面。其次，要做到既注重学生基础知识和创新能力的培养，也关注学生在课堂教学过程中学习态度的形成与发展。最后，不仅对教师教学方法、教学模式和教材使用的选择进行评价，更注重教师对学生学习方法的指导和教学模式的创新评价。在此基础上，优化相关评价项目，设定评价调查问卷指标体系。[4]

七、课堂教学评价的实施过程要科学合理

为避免评价过程中出现问题，需要改进评价的操作方式，使课堂教学质量评价的过程更加科学、更加合理、更加公正和公平。

1.加大课堂教学质量评价工作的宣传力度

高校课堂教学质量评价工作的目的为了促进学生的学习与发展，促进教师的成长与个人发展，以评价来促进教学质量的提高，推动学科、专业以及学校发展。只有使参与评价工作的学生与教师都了解课堂教学评价的目的与意义、评价过程与模式、评价的体系，才能使课堂教学评价工作更有序地推进。

2.完善评价信息采集、统计、处理的方法

依托校园互联网建立完善的网上评教系统。通过网上评教系统，采集学生对教师课堂教学质量评价的评分；建立测评反馈系统可以向任课教师和教学管理部门反馈相关测评信息，从而达到帮助教师改进教学方法、帮助学校及学院教学管理部门改进管理方式与方法的目的。课堂教学质量评价网上测评时间的选择对评价信息的客观性与真实性也比较重要，一般将网上评教的时间设置在结课考试前两周比较合理。

在网上评教对评价信息的采集和统计完成后，需要对获得的数据进行处理。为了尽可能减少误差，可以将学生评价的分数进行处理，如采取去掉最高分、去掉最低分再求平均分等方法；为了使评价更为合理，可以将基础课、专业基础课、专业课、通识教育选修课等不同类别的课程分类进行统计，然后采取一系列统计学的处理方法，使各类课程的得分标准趋向一致。

八、评价的反馈、解释与调控

课堂教学质量评价的结果应该及时向任课教师进行反馈，使存在不足的任课教师尽快改进授课方法，提高课堂教学质量。评价结果的反馈应该做到以下几点：全面采用多种因素综合分析法，避免评价以偏概全；教师应从自身寻找不足，不能将自己的评分好坏归结于他人的因素；充分利用评价结果来引导、激励教师，更好地促进教学水平的提高。

根据课堂教学质量评价的结果应该针对教师采取以下调控措施：实行评价优秀者教学职务晋升优先及评价不合格者教学职务评审一票否决的制度、课堂教学质量评价结果与教学奖励直接挂钩的制度等。

九、课堂教学质量的提高

结合课堂教学质量评价体系，课堂教学质量的提高主要可以从教师和学生两个方面着手。

1.教师教的方面

针对课堂教学质量评价得分偏低的教师，应该主动根据评价指标体系得分较低的项目有针对性地进行改进，如端正授课态度，更加认真的备课，从而更加熟悉授课内容，选择更优秀的教材、优化授课内容，改进授课方法、提高授课的吸引力，采用更完善的多媒体课件、学习老教师的授课经验等，实现逐步提高课堂教学质量的目的，从而在评价中获得好的评分。

2.学生学的方面

目前高校课程课堂授课水平不高的现象比较常见，除了任课教师的因素之外，学生学的因素也比较明显。由于网络、游戏及智能手机等的普及以及高校整体学习风气不好，在课堂教学过程中除了少数有自制力的学生在努力学习外，大部分学生只注重能否拿到学分。失去教学活动中主体的配合，课堂教学质量的提高就失去了基础。因此，从学生学的方面出发，只有进行学风建设、提高学生的学习能动性才有可能提高课堂教学质量。

参考文献：

[1]徐姣.高校课堂教学质量评价体系的研究[D].重庆：西南大学，

2009.

[2]钱存阳.对改进高校课堂教学质量评价的几点思考[J].高等理科教育，2006，（2）.

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一、小学数学课堂教学评价存在的问题

1.小学数学课堂教学评价标准不合理

小学数学教学目标是实现学生共性与个性的共同发展，共性是指小学教师要通过有效的教学策略和方法提高整体教学质量，个性是指教师在提高数学教学质量的同时，要关注学生的个性发展，针对学生对数学的兴趣爱好有效的制定教学方案和教学计划。但是，我国小学教育普遍存在数学教学课堂评价标准不合理的现象，对教师教学的评价标准单一，这样导致教师教学积极性不高，很多小学教师在教学过程中沿袭传统的教学方法，机械的完成教学任务，不仅不能实现教学目标，而且不能激发学生学习数学的积极性。所以，建立完善的小学数学课堂评价标准，促进小学教师教学的积极性，提高教学质量对小学数学教育至关重要。

2.对数学课堂教学内容评价关注不够

小学数学课堂教学评价最为重要的就是对教学内容的评价，教学内容不仅涉及到教学对教材的理解，而且涉及到教学方法以及在课堂教学中的态度和对学生学习积极性的调动等方面情况。但是，我国对小学数学课堂教学内容评价关注度不够，对教师课堂教学的评价主要是以学生学习的考试成绩为主，对教师其他方面的课堂教学评价则是缺乏关注，这样会导致教师只会关注学生学习成绩，忽视对学生素质教育。因此，建立有效的小学数学课堂教学评价，制定合理的评价内容，这样能够促进教师采取多元化的教学策略和方法，激发学生学习数学的积极性，这样不仅能够激发学生之间的学习竞争，提高学生学习数学的欲望。而且可以不断提高学生对数学的认知，积极参与数学学习中，提高学习效果。

3.数学课堂教学评价方法

目前，我国小学数学课堂评价标准主要是采取二次量化评价方法，也就是说在一级指标的基础之上建立二级指标评价体系。一级指标评价体系主要包括教学内容、教学过程和教学效果等方面的评价，二级指标主要是在一级指标体系基础上建立的若干指标。从评价方法看起来比较合理，客观、公正。但是，这样的评价标准和方法不能促进教师教学质量的提高，也不能提高学生学习的积极性。特别是新课程标准实施之后，对小学数学教育提出了新的教学目标和要求，那么教学课堂也要采取相应评价体系和方法。因此，小学数学教学课堂评价体系要在新课程标准的基础上，建立定量和定性互相结合的方法。

二、提高小学数学课堂教学评价的策略

1.制定科学的教学评价标准

针对我国小学数学课堂教学评价体系和标准存在的问题，小学数学教育要建立完善的评价体系。学校要根据教学的实际要求数学组认真研读课程标准，在新课程标准的指导下，建立完善的小学数学课堂评价体系和标准。比如教学策略与方法。在教学过程中教师能够根据学生的需要，机智运用教学策略； 选取教学策略和方法时，能够考虑到学生原有的知识基础，结合实际生活进行教学，并且考率个体差异；有敏锐、快速地捕捉各种信息和恰当地处理课堂偶发事件的能力。在教学内容方面，以提高教学质量和推行素质教育为主要发展目标，对课堂教学也应该采取多元化的评价主体为主，这样才能够有效的实施小学数学课堂评价，提高小学数学教学质量。

2.采用教师评价和学生评价相结合的评价方式

小学数学课堂教学是由教师教学与学生学习共同完成的，是学生主体认知与参与的统一。学生作为学习的主体，对于他们的学习意识方面的培养，是小学教师当前数学教育工作中的重中之重。所以，小学数学课堂教学评价要采取教师评价和学生评价相互结合的评价标准。教师之间的教学评价能够提高教师之间的互动交流，实现资源信息共享，提高小学教学质量。因此，课堂教学中的教师评价是课堂教学不可或缺的。但是，学生在课堂中的自我评价也很重要，学生通过对自己学习数学的评价，能够指出问题的针对性，也体现了数学课堂教学的民主性和开放性，能够激发学生学习数学的热情，提高学生学习数学的信心。

3.对课堂教学进行科学合理的评价

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关键词：中学课堂教学评价；现代教育；多样化

1引言

中学课堂教学评价是根据一定的教学目标和价值标准，运用科学的评价手段和方式，对课堂教学活动的诸多因素及其发展变化所进行的评价。它是一项不断地发现、判断和提升课堂教学价值的活动，是完整的教学过程不可分割的重要组成部分。中学课堂教学评价作为教育实践和教育研究的一个重要领域，一直受到教育决策者、教育研究者和教师的关注。20世纪80年代以来,中学课堂教学评价得到了迅速的发展。90年代以来出版的教学论和教育评价方面的专著、教材，也大都对中学课堂教学评价作了专门的论述。在这些文章、书籍以及具体的评价方案中，体现出我国中学课堂教学评价多样化的发展趋势。我国目前的中学课堂教学评价基本上用的是一套模式：确定一个评价指标体系，制定一套评价量表，由特定的个人或群体对某教师的一堂课进行打分，然后综合统计，计算出总分，取得一个评价结果。但中学课堂教学评价是一个复杂的教育问题，涉及到诸多因素，这一追求客观化、数量化的评价模式已不能适应现代多元化的课堂教学。此外，以往对中学课堂教学评价的研究大都只关注对中学课堂教学评价标准的重新构建，而对其他的方面所做的研究比较少。本文旨在梳理国内外中学课堂教学评价的研究成果，从中学课堂教学评价的目的、主体与客体、标准、方式与方法等方面，深入探讨中学课堂教学评价的多样化，以求促进中学课堂教学评价的研究和实践，使中学课堂教学评价朝着多样化的方向发展，同时更适合现代教育的发展。

2中学课堂教学评价的三个多样化

目的多样化：在教育评价目的的研究中，泰勒目标导向评价模式和布卢姆教育目标分类理论占了主导地位。泰勒目标导向评价模式的核心是评价目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较。而布卢姆教育目标分类理论是把模糊的教育目标变为具体、可操作且可进行评价的目标。另外，斯克里芬也提出了目标游离式评价。他认为实际进行的教育活动，除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。他强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离式评价，这种评价不受预定的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。在我国中学课堂教学评价的研究和实践中，受这些教育评价理论的影响，发展了相应的中学课堂教学评价，概括起来有三类：以奖惩为目的，为实现教育管理而进行的中学课堂教学评价；以人为中心的发展性中学课堂教学评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策服务的中学课堂教学评价。

主体与客体的多样化：中学课堂教学评价的主体与客体解决的是“谁评”与“评什么”的问题。评价主体是指评价的组织者、实施者。要保证中学课堂教学评价的公正和有效，必须确保评价主体人员构成的客观性。在传统的中学课堂教学评价中，评价主体一般只有两类：一是处于教学实施者地位的教师；二是处于教学管理者地位的教育行政管理领导。现代教育理念中的中学课堂教学评价是一种开放性的评价，其评价主体是多元和立体型的，应包括直接参与教学的教师和学生、领导和同行、骨干和专家、社会和家长。

教师是课堂教学的主导力量和直接责任者，毫无疑问是中学课堂教学评价的主体。在开展形成性评价时，必须发挥教师的主观能动性，使中学课堂教学评价成为教师的一种自发行为－－可由教师本人去组织评价者、收集信息、处理信息，并把评价结果直接用于总结的教育教学行为。教师发挥其主体作用，还应表现在其参与中学课堂教学评价方案的制定。在中学课堂教学评价方案的设计、研究过程中，自始至终都要有教师代表参加；在评价方案的初稿完成后，应让广大教师参与讨论，提出修改意见，最终形成评价方案。教师参与评价方案制定的过程，也是教师转变教育观念、提高自身素质的过程。同时，让教师参与评价方案的制定还可有效地消除教师对中学课堂教学评价的抵触情绪。

学生作为课堂教学活动中知识传授的承受者，应该发挥其中学课堂教学评价的主体作用。这种主体作用有两种表现形式：1、学生能积极地参加教师或学校组织的中学课堂教学评价活动；2、学生能随时对任课教师的课堂教学进行评价，并将评价结果反馈给教师。很显然，学生的主体作用在后一种方式种表现得更充分。计算机行业的发展使得这种评价方式成为可能。已经研制成功的中学课堂教学评价系统应用于课堂上，学生可以通过评价终端选择器输入自己对教师讲课进度、难度的感受，系统每隔一定时间自动采集全体学生的数据，并集成曲线柱状图，显示给讲课的教师。教师会实时注意到学生的学习状态，并有效调整讲课进程，适应学生需求。同行教师作为朝夕相处在相同教学环境下的同事，具有全面了解授课教师和课堂教学情况的优势；而骨干教师具备准确评价课堂教学的能力，他们对评价课堂教学有绝对的发言权。专家是指专职进行教育教学研究和指导的教育教学专家。他们对学校的办学方向、培养目标、教学质量负有全面的领导和指导责任。学校领导是全校教育工作和课堂教学活动的领导者、管理者，他们和教育教学专家一样，对课堂教学的功能定位、价值取向具有定夺的责任和能力，他们都必须成为课堂教学的评价主体。教育要培养满足社会需要和群众满意的人才，仅有教育系统内部的自我评价是远远不够的。因此需要教育系统外部的社会力量－即社会人士和学生家长以社会发展和群众需要为尺度，对课堂教学行为进行评价。他们的评价虽然具有模糊性、间接性和局限性，但它反映了社会各层面的心愿。

课堂教学的评价客体是指被评价的对象和评价的范围。传统的中学课堂教学评价是以教师为单一的视点，以课内为单一的视面，以能讲为单一的目标，以传授知识为单一的目的。这种极具片面性的评价不利于客观评价教师的课堂教学活动；不利于素质教育在课堂中的落实。中学课堂教学评价的对象和范围应该是广泛全面而有层次的，必须将课堂教学的相关方面全面地纳入评价的范围，也就是说所要评价的是整个课堂教学系统，包括教师及其活动，学生及其活动以及教学环境。在现代教育中，教师作为课堂教学活动的设计者和实施者，理所当然地成为被评价的对象。通过评价教师在课堂上的表现，包括其语言、板书、课堂提问的技巧、教学内容的安排等，从而达到评价教师教学能力的目的。另外，现代教育体制下的评价，不应该仅仅是评价教师的教学能力，而应该评价教师的教学艺术，也就是是否创造性、艺术性地综合运用各种有效有益的教学方法、教学情境进行教学，让学生不仅得到知识的积累，还得到美的享受、情的陶冶。同时，现代教育强调教师的作用应体现在对学生的激励和引导上，要教给学生学习的方法，重在让学生“会学”，而不仅仅是“学会”。因此，中学课堂教学评价应该在不忽视评价“授鱼”的同时，更注重评价“授渔”。

但是仅仅评价教师的教学活动并不能完全反映课堂教学。传统的只注重传授知识和培养技能的“知识本位”的教育价值观以逐渐被“强调学生发展本位”的现代教育价值观所代替。教学活动是为了使学生通过学习掌握适应社会需要的科学文化基本知识，提高解决问题的能力，提高包括思想道德素质、心理素质等在内的全面素质。因此，必须以学生的学习活动作为评价对象，评价其是否能通过学习使其多元的智力得到最大限度的发展。由于课堂教学是在一定的教学环境中进行的，而教学环境中存在许多的变量，如学生的背景（社会阶层、年龄、性别等）和学生的特质（能力、知识、态度等）、学校和社区的环境（风气、社区成员的构成、学校班级数、交通等）以及课堂环境（班级人数、教学条件、卫生情况等）等等。这些因素对教学效果会产生很大的影响。因此也必须将教学环境作为评价的对象。

评价标准的多样化：中学课堂教学评价的标准,即评价课堂教学的目标或尺度，这是进行评价的核心要素,是确立评价体系的前提和基础,具有引导和制约教师发展、学生发展和提高课堂教学质量等重要功能。随着中学课堂教学评价的发展，在我国先后出现了几种不同特征的中学课堂教学评价标准：

1、以教论教的中学课堂教学评价标准：该标准形成于20世纪80年代初期。其内容一般包括教学的目的和内容、教学的过程和方法、教师的教学素养和教学效果等若干方面。其特征是强调教师的教、以教师教的效果来评价课堂教学的效果。这种评价标准所欣赏的课堂教学秩序是：教师有条不紊地讲解，学生安安静静地听。主张钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务，提高教师的教学基本素养是教师的重要使命。该标准以突出教师的教为特征，教师教学的重点放在学生能否掌握教材的重点和难点，以教材为中心来认识和组织学生的学习活动。

2、整体性中学课堂教学评价标准：80年代后期，北京师范大学安文铸教授在调查研究的基础上，提出整体性中学课堂教学评价标准。该标准以心理学为其理论基础。心理学理论认为：教学过程是认知、策略、动力三个系统相互融合，同步运转的过程。教学动力系统在整个教学过程中起着启动、维系、激励、调控的功能，而这正是保证教学过程正常运作的不可缺少的因素。教师的主导作用主要体现在教学过程中运用教学策略，调动学生的情感和思维状态，研究学生的认知水平、特点和接受能力，寻找好的教学策略，教会学生学习。所以，在一定程度上受到教师、学生的欢迎，缓解了中小学课堂教学中存在的学生厌学、教师厌教的低效教学现象。但其评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识，学科知识仍然是整体性中学课堂教学评价标准关注的轴心。

3、以学论教的中学课堂教学评价标准：随着素质教育的深入，课堂教学指导思想发生了根本转变，新的课堂教学价值观正呼唤从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转化为培养能在当代现实生活中实现主动健康发展的一代新人，以促进学生主动、健康发展。在这种思想的指导下，形成了新的中学课堂教学评价标准，以学生的发展为着眼点，以学生的学习过程和状态来评价教师的课堂教学效果，称之为以学论教的中学课堂教学评价标准。该标准从注重课堂教学状态着手，关注学生的学习过程，体现学生的参与、交往和思维状态，以此来引导教师教学行为的改变。

但是，从文献的角度来看，不管是具有何种特征的中学课堂教学评价标准，一方面，在形成中学课堂教学评价标准的策略上，绝大部分标准是依据课堂教学的各个要素进行分析，即先把课堂教学分解为几个要素，再逐级分解，直至形成完整的中学课堂教学评价标准；另一方面，从评价标准的内容上看，一般是把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学效果等要素，这几个要素的具体内容则是教学理论中一堂好课的基本要求在中学课堂教学评价中的具体体现。

这种采用要素分析方法，把课堂教学分解为若干要素，设立各级指标，确定各部分的权重，把各要素量化，而建立起来的中学课堂教学评价标准，在我国目前的中学课堂教学评价标准中占据了主导的地位。这种以量化为主要倾向的中学课堂教学评价标准试图以统一标准的形式来保证标准面前人人平等的公正性，以分数的形式来保证评价的客观和准确。但是由于评价标准过于强调共性和统一性，而忽视了个体的个性和灵活性。

评价方式方法的多样化：由于评价主体和客体的多样化发展，中学课堂教学评价的评价方式也趋于多样化。长期以来，在开展的中学课堂教学评价活动中所采用的评价大都是他人评价，即被评者以外的组织或个人依据评价标准对被评者所实施的评价，简称他评。他评作为一种常用的评价方式，是中学课堂教学评价中有其独特的优点：一是他评可以使评价有更强的针对性，二是他评可以使中学课堂教学评价更全面。虽然他评在中学课堂教学评价中有着重要的作用，但现代教育下的中学课堂教学评价中越来越多地使用自评，即自我评价，也就是被评者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断。因为自评更加具有不可替代性，具体表现在：评价结果具有更高的真实性和准确性、有利于评价标准的内化以及可以形成被评者改进工作的内在动力。

他评和自评作为两种不同的评价方式，在评价过程中有其独特的作用。因此，现代教学理念中，提倡把他评与自评相结合，从而更全面地评价课堂教学。但是，也有学者提出，应该以自评为主。因为他评需要花费一定的人力物力，实施评价的次数有限，而自评则可以作为经常性的评价，不断地对教学过程进行调控。从这个角度看，自评应在中学课堂教学评价中发挥更大的作用。

我们认为，从收集评价信息的角度看，随着各种信息收集工具的发展，必将带来评价方法的多样化。在现代教学环境下，现场观察评价、监视监听评价、录像滞后评价、问卷评价以及面谈评价相互结合，能使评价结果更真实，更能反映教师的教学水平。

3中学课堂教学评价模型的实例与讨论

为便于本文的进一步讨论，下面列举一个典型的中学课堂教学评价模型实例。

通过对这一典型实例的分析,结合大量有关中学课堂教学评价标准的文献,可以得出以下几条结论：

1、中学课堂教学评价标准的结构大都是运用课堂教学因素分解的方法形成的,它既受到前苏联教学理论中一堂好课标准的影响,也受到现代教育评价方法的影响,这种结构由于操作性极强,极易量化而被广泛接受。

2、从中学课堂教学评价标准的内容上看，其基本思想仍然受传统思想的影响，在这种评价标准规范下的课堂教学证明了人们对当前课堂教学的批评“课堂教学中大多还保留着习惯的方式，成了当代学校中的‘老房子’－－一道最顽强的展现传统教育思想的风景线”，这一现象急需得到改变。

3、虽然在中学课堂教学评价标准确定的实践中受现代教育思想的影响，出现了一些尝试。比如，在内容上，在课堂教学中认识教的重要性的同时，更强调学生的学，开始强调主体意识，把学生作为课堂教学的主人，作为学习和发展的主体来看待。但是由于在总体上未能突破原有的结构和框架，还需在此基础上进一步发展。

4总结

通过上述研究，可以看到，中学课堂教学评价的发展现状是多样化的，其发展过程随着教育理念的改变而改变。当人本主义教育思潮被越来越多的人所接受时，中学课堂教学评价的目的从原先单一的奖惩向更适合于人权论的发展性目的转变。中学课堂教学评价主体与客体多样化的发展也是为了更全面地促进教师及课堂教学质量的提高，从而激励教与学两方面的积极性，提高学生的素质，培养适应社会的人才。总之，课堂教学是一个复杂的师生互动过程，课堂教学的评价也是一门不断发展的艺术。随着教育思想的不断发展与更新，学生自主学习和探究性学习的不断应用于实践，中学课堂教学评价势必不断更新、改进，以适应教学的需要。

参考文献:

1、教育部人事司．课程与课堂教学．华东师范大学出版社．2003年3月版

2、李新乡、王其超、张先魁．物理中学课堂教学评价．高等教育出版社．1996年11月版

3、柯孔标．教学评价．知识出版社．1999年6月版

4、唐晓杰等．课堂教学与学习成效评价．广西教育出版社．2001年3月版

5、胡逢早．中学课堂教学评价构建初探．教育探索．2001年第4期

6、杜贵忠．中学物理中学课堂教学评价．物理教师．2002年第1期

7、．试论课堂教学质量评价标准的建立．华东师范大学学报（教育科学版）2002年6月

8、解明生．论素质教育背景下中学课堂教学评价模式的转变．中国教育学刊．2001年4月

9、．中学课堂教学评价实施中若干问题的探讨．中小学教育．2003年1月

10、秦晓文、张桂芳．中学课堂教学评价研究回顾与展望．中学物理教与学．2003年3月

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1 引言  中学课堂教学评价是根据一定的教学目标和价值标准，运用科学的评价手段和方式，对课堂教学活动的诸多因素及其发展变化所进行的评价。它是一项不断地发现、判断和提升课堂教学价值的活动，是完整的教学过程不可分割的重要组成部分。中学课堂教学评价作为教育实践和教育研究的一个重要领域，一直受到教育决策者、教育研究者和教师的关注。20世纪80年代以来,中学课堂教学评价得到了迅速的发展。90年代以来出版的教学论和教育评价方面的专著、教材，也大都对中学课堂教学评价作了专门的论述。在这些文章、书籍以及具体的评价方案中，体现出我国中学课堂教学评价多样化的发展趋势。我国目前的中学课堂教学评价基本上用的是一套模式：确定一个评价指标体系，制定一套评价量表，由特定的个人或群体对某教师的一堂课进行打分，然后综合统计，计算出总分，取得一个评价结果。但中学课堂教学评价是一个复杂的教育问题，涉及到诸多因素，这一追求客观化、数量化的评价模式已不能适应现代多元化的课堂教学。此外，以往对中学课堂教学评价的研究大都只关注对中学课堂教学评价标准的重新构建，而对其他的方面所做的研究比较少。本文旨在梳理国内外中学课堂教学评价的研究成果，从中学课堂教学评价的目的、主体与客体、标准、方式与方法等方面，深入探讨中学课堂教学评价的多样化，以求促进中学课堂教学评价的研究和实践，使中学课堂教学评价朝着多样化的方向发展，同时更适合现代教育的发展。  2 中学课堂教学评价的三个多样化   目的多样化：在教育评价目的的研究中，泰勒目标导向评价模式和布卢姆教育目标分类理论占了主导地位。泰勒目标导向评价模式的核心是评价目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较。而布卢姆教育目标分类理论是把模糊的教育目标变为具体、可操作且可进行评价的目标。另外，斯克里芬也提出了目标游离式评价。他认为实际进行的教育活动，除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。他强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离式评价，这种评价不受预定的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。在我国中学课堂教学评价的研究和实践中，受这些教育评价理论的影响，发展了相应的中学课堂教学评价，概括起来有三类：以奖惩为目的，为实现教育管理而进行的中学课堂教学评价；以人为中心的发展性中学课堂教学评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策服务的中学课堂教学评价。 主体与客体的多样化：中学课堂教学评价的主体与客体解决的是“谁评”与“评什么”的问题。评价主体是指评价的组织者、实施者。要保证中学课堂教学评价的公正和有效，必须确保评价主体人员构成的客观性。在传统的中学课堂教学评价中，评价主体一般只有两类：一是处于教学实施者地位的教师；二是处于教学管理者地位的教育行政管理领导。现代教育理念中的中学课堂教学评价是一种开放性的评价，其评价主体是多元和立体型的，应包括直接参与教学的教师和学生、领导和同行、骨干和专家、社会和家长。

教师是课堂教学的主导力量和直接责任者，毫无疑问是中学课堂教学评价的主体。在开展形成性评价时，必须发挥教师的主观能动性，使中学课堂教学评价成为教师的一种自发行为－－可由教师本人去组织评价者、收集信息、处理信息，并把评价结果直接用于总结的教育教学行为。教师发挥其主体作用，还应表现在其参与中学课堂教学评价方案的制定。在中学课堂教学评价方案的设计、研究过程中，自始至终都要有教师代表参加；在评价方案的初稿完成后，应让广大教师参与讨论，提出修改意见，最终形成评价方案。教师参与评价方案制定的过程，也是教师转变教育观念、提高自身素质的过程。同时，让教师参与评价方案的制定还可有效地消除教师对中学课堂教学评价的抵触情绪。

学生作为课堂教学活动中知识传授的承受者，应该发挥其中学课堂教学评价的主体作用。这种主体作用有两种表现形式：1、学生能积极地参加教师或学校组织的中学课堂教学评价活动；2、学生能随时对任课教师的课堂教学进行评价，并将评价结果反馈给教师。很显然，学生的主体作用在后一种方式种表现得更充分。计算机行业的发展使得这种评价方式成为可能。已经研制成功的中学课堂教学评价系统应用于课堂上，学生可以通过评价终端选择器输入自己对教师讲课进度、难度的感受，系统每隔一定时间自动采集全体学生的数据，并集成曲线柱状图，显示给讲课的教师。教师会实时注意到学生的学习状态，并有效调整讲课进程，适应学生需求。同行教师作为朝夕相处在相同教学环境下的同事，具有全面了解授课教师和课堂教学情况的优势；而骨干教师具备准确评价课堂教学的能力，他们对评价课堂教学有绝对的发言权。专家是指专职进行教育教学研究和指导的教育教学专家。他们对学校的办学方向、培养目标、教学质量负有全面的领导和指导责任。学校领导是全校教育工作和课堂教学活动的领导者、管理者，他们和教育教学专家一样，对课堂教学的功能定位、价值取向具有定夺的责任和能力，他们都必须成为课堂教学的评价主体。教育要培养满足社会需要和群众满意的人才，仅有教育系统内部的自我评价是远远不够的。因此需要教育系统外部的社会力量－即社会人士和学生家长以社会发展和群众需要为尺度，对课堂教学行为进行评价。他们的评价虽然具有模糊性、间接性和局限性，但它反映了社会各层面的心愿。

课堂教学的评价客体是指被评价的对象和评价的范围。传统的中学课堂教学评价是以教师为单一的视点，以课内为单一的视面，以能讲为单一的目标，以传授知识为单一的目的。这种极具片面性的评价不利于客观评价教师的课堂教学活动；不利于素质教育在课堂中的落实。中学课堂教学评价的对象和范围应该是广泛全面而有层次的，必须将课堂教学的相关方面全面地纳入评价的范围，也就是说所要评价的是整个课堂教学系统，包括教师及其活动，学生及其活动以及教学环境。在现代教育中，教师作为课堂教学活动的设计者和实施者，理所当然地成为被评价的对象。通过评价教师在课堂上的表现，包括其语言、板书、课堂提问的技巧、教学内容的安排等，从而达到评价教师教学能力的目的。另外，现代教育体制下的评价，不应该仅仅是评价教师的教学能力，而应该评价教师的教学艺术，也就是是否创造性、艺术性地综合运用各种有效有益的教学方法、教学情境进行教学，让学生不仅得到知识的积累，还得到美的享受、情的陶冶。同时，现代教育强调教师的作用应体现在对学生的激励和引导上，要教给学生学习的方法，重在让学生“会学”，而不仅仅是“学会”。因此，中学课堂教学评价应该在不忽视评价“授鱼”的同时，更注重评价“授渔”。

但是仅仅评价教师的教学活动并不能完全反映课堂教学。传统的只注重传授知识和培养技能的“知识本位”的教育价值观以逐渐被“强调学生发展本位”的现代教育价值观所代替。教学活动是为了使学生通过学习掌握适应社会需要的科学文化基本知识，提高解决问题的能力，提高包括思想道德素质、心理素质等在内的全面素质。因此，必须以学生的学习活动作为评价对象，评价其是否能通过学习使其多元的智力得到最大限度的发展。由于课堂教学是在一定的教学环境中进行的，而教学环境中存在许多的变量，如学生的背景（社会阶层、年龄、性别等）和学生的特质（能力、知识、态度等）、学校和社区的环境（风气、社区成员的构成、学校班级数、交通等）以及课堂环境（班级人数、教学条件、卫生情况等）等等。这些因素对教学效果会产生很大的影响。因此也必须将教学环境作为评价的对象。

评价标准的多样化：中学课堂教学评价的标准,即评价课堂教学的目标或尺度，这是进行评价的核心要素,是确立评价体系的前提和基础,具有引导和制约教师发展、学生发展和提高课堂教学质量等重要功能。随着中学课堂教学评价的发展，在我国先后出现了几种不同特征的中学课堂教学评价标准：

1、以教论教的中学课堂教学评价标准：该标准形成于20世纪80年代初期。其内容一般包括教学的目的和内容、教学的过程和方法、教师的教学素养和教学效果等若干方面。其特征是强调教师的教、以教师教的效果来评价课堂教学的效果。这种评价标准所欣赏的课堂教学秩序是：教师有条不紊地讲解，学生安安静静地听。主张钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务，提高教师的教学基本素养是教师的重要使命。该标准以突出教师的教为特征，教师教学的重点放在学生能否掌握教材的重点和难点，以教材为中心来认识和组织学生的学习活动。 2、整体性中学课堂教学评价标准：80年代后期，北京师范大学安文铸教授在调查研究的基础上，提出整体性中学课堂教学评价标准。该标准以心理学为其理论基础。心理学理论认为：教学过程是认知、策略、动力三个系统相互融合，同步运转的过程。教学动力系统在整个教学过程中起着启动、维系、激励、调控的功能，而这正是保证教学过程正常运作的不可缺少的因素。教师的主导作用主要体现在教学过程中运用教学策略，调动学生的情感和思维状态，研究学生的认知水平、特点和接受能力，寻找好的教学策略，教会学生学习。所以，在一定程度上受到教师、学生的欢迎，缓解了中小学课堂教学中存在的学生厌学、教师厌教的低效教学现象。但其评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识，学科知识仍然是整体性中学课堂教学评价标准关注的轴心。

3、以学论教的中学课堂教学评价标准：随着素质教育的深入，课堂教学指导思想发生了根本转变，新的课堂教学价值观正呼唤从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转化为培养能在当代现实生活中实现主动健康发展的一代新人，以促进学生主动、健康发展。在这种思想的指导下，形成了新的中学课堂教学评价标准，以学生的发展为着眼点，以学生的学习过程和状态来评价教师的课堂教学效果，称之为以学论教的中学课堂教学评价标准。该标准从注重课堂教学状态着手，关注学生的学习过程，体现学生的参与、交往和思维状态 ，以此来引导教师教学行为的改变。  但是，从文献的角度来看，不管是具有何种特征的中学课堂教学评价标准，一方面，在形成中学课堂教学评价标准的策略上，绝大部分标准是依据课堂教学的各个要素进行分析，即先把课堂教学分解为几个要素，再逐级分解，直至形成完整的中学课堂教学评价标准；另一方面，从评价标准的内容上看，一般是把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学效果等要素，这几个要素的具体内容则是教学理论中一堂好课的基本要求在中学课堂教学评价中的具体体现。   这种采用要素分析方法，把课堂教学分解为若干要素，设立各级指标，确定各部分的权重，把各要素量化，而建立起来的中学课堂教学评价标准，在我国目前的中学课堂教学评价标准中占据了主导的地位。这种以量化为主要倾向的中学课堂教学评价标准试图以统一标准的形式来保证标准面前人人平等的公正性，以分数的形式来保证评价的客观和准确。但是由于评价标准过于强调共性和统一性，而忽视了个体的个性和灵活性。 评价方式方法的多样化： 由于评价主体和客体的多样化发展，中学课堂教学评价的评价方式也趋于多样化。长期以来，在开展的中学课堂教学评价活动中所采用的评价大都是他人评价，即被评者以外的组织或个人依据评价标准对被评者所实施的评价，简称他评。他评作为一种常用的评价方式，是中学课堂教学评价中有其独特的优点：一是他评可以使评价有更强的针对性，二是他评可以使中学课堂教学评价更全面。虽然他评在中学课堂教学评价中有着重要的作用，但现代教育下的中学课堂教学评价中越来越多地使用自评，即自我评价，也就是被评者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断。因为自评更加具有不可替代性，具体表现在：评价结果具有更高的真实性和准确性、有利于评价标准的内化以及可以形成被评者改进工作的内在动力。  他评和自评作为两种不同的评价方式，在评价过程中有其独特的作用。因此，现代教学理念中，提倡把他评与自评相结合，从而更全面地评价课堂教学。但是，也有学者提出，应该以自评为主。因为他评需要花费一定的人力物力，实施评价的次数有限，而自评则可以作为经常性的评价，不断地对教学过程进行调控。从这个角度看，自评应在中学课堂教学评价中发挥更大的作用。

我们认为，从收集评价信息的角度看，随着各种信息收集工具的发展，必将带来评价方法的多样化。在现代教学环境下，现场观察评价、监视监听评价、录像滞后评价、问卷评价以及面谈评价相互结合，能使评价结果更真实，更能反映教师的教学水平。