焦裕禄事迹范文
时间：2023-05-06 18:24:42
导语：如何才能写好一篇焦裕禄事迹，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
感动中国2016年度十大人物阿布列林事迹材料：
今年66岁的阿布列林·阿不列孜，是哈密市中级人民法院的退休干部。在法院工作期间，他坚持依法公正廉洁办案，维护民族团结，努力做焦裕禄式的好党员、好干部，曾被评为全国民族团结进步模范个人，被最高人民法院授予一等功。
铁案法官
阿布列林·阿不列孜在哈密市检察院、法院工作了31年，办理了近千件案件，他在检察院批捕起诉的案件，件件是有罪判决(铁案);他在法院审判的一审案件和二审案件，没发生过一次改判、发回重审、提起再审，全部维持原判。
31年里，阿布列林把依法办案、准确定性当作天职。1993年9月，哈密市检察院受理玉某某奸幼女案。法院一审以“被告人认罪态度好，积极赔偿被害人损失”为由，判处被告人有期徒刑8年。阿布列林在仔细审查这个案件后，认为量刑畸轻，应该罚当其罪，并以充分的事实和证据提出抗诉。法院二审认为，哈密市检察院抗诉有理，撤销一审判决，改判被告人有期徒刑10年，维护了法律的公正。
31年里，阿布列林从不办亲情案。1990年，阿布列林表姐的儿子因涉嫌盗窃团伙案被拘留，案件移送检察院。表姐想两家是亲戚，关系好，哭天喊地找上门来，要阿布列林救救她的儿子。阿布列林热情接待，耐心讲解法律，就是不接如何救她儿子的话茬，表姐见打亲情牌无用，哭闹无效，气哼哼地走了。表姐的儿子被依法判处有期徒刑两年零六个月。从此，表姐多年没登阿布列林的家门。
31年里，阿布列林从不办金钱案。2010年，阿布列林处理一起重大案。一天，主犯的母亲来求情，被阿布列林当场拒绝。临走时，她悄悄将1000元钱塞进报纸里。阿布列林发现后立即上缴法院纪委，最终主犯被判无期徒刑。
2005年，阿布列林·阿不列孜审理了一起杀人案件。
2005年2月的一个晚上，哈密市(现伊州区)青年路的一家煤场，被告司马义·库尔班进来小便，正在值班的河南籍外来务工人员陈某见状制止，两人发生口角。被告司马义·库尔班拿出刀子，向陈某连捅9刀，陈某当场死亡。
哈密市(现伊州区)检察院以故意杀人罪向哈密市法院提起公诉。
当知道负责审判这个案件的审判员是阿布列林·阿不列孜时，被告的亲朋好友们既高兴又害怕。高兴地是，他们和阿布列林的关系都很熟。害怕的是，阿布列林铁面无私的名声人尽皆知。
被告人的亲朋好友，发动各种关系，打起感情牌，找到阿布列林，希望阿布列林在审判中能够网开一面，保住被告一命。可是，不管谁来，阿布列林只有一句话：保住他的命，没有任何可能。
“第一，他是累犯。第二，被害人被连捅9刀，当场死亡，犯罪情节特别严重，按照法律规定，被告理应被判处死刑。我帮不了你们的忙。”阿布列林斩钉截铁的说。
这些前来游说的人反复哀求后，看到阿布列林如此坚决，又转而去自治区高级人民法院找人求情。自治区高级法院驳回上诉，维持原判。被告人被执行死刑。法律的尊严得到维护，公平正义的根基更加牢固。
可是，没多久，阿布列林的生活中，却多了一些忿恨的眼光。面对这些眼光，他很坦然。
“我根本不会怕他们，我是按照法律规定来办案。”阿布列林从来都是这样简短的回答，每一个字都铿锵有力，字字千斤。
阿布列林为何有坚如磐石的意志，在31年的时间里，把接手的近千件案件件件办成铁案?因为，阿布列林心中有个偶像-—焦裕禄。像焦裕禄那样做人做事，做焦裕禄的好学生，是他一生的追求。
心中有信仰 行动有力量
1966年2月，正在读高一的阿布列林在学校的阅报栏里看到穆青等人撰写的《县委书记的榜样——焦裕禄》，一口气读完后，他被深深地震撼，回到家，他向父亲说起了焦裕禄的事迹，父亲告诉阿布列林，焦裕禄是个好书记，是所有党员干部的榜样，应该像他那样做人当官。听了父亲的话，又连续几天反复学习、认真研读，阿布列林被焦裕禄高尚的品德和伟大的人格深深地折服。焦裕禄成了他心中仰慕的英雄，顶礼膜拜的偶像。像焦裕禄那样做人做事在他的心中萌发。
阿布列林说，“当时全国流行《焦裕禄，的好学生》这首歌。在那个年代， 的好学生 是个了不起的称号，也是一个极高的荣誉。我虽然做不了的好学生，但可以努力做焦裕禄的好学生。”
做焦裕禄的好学生，就要到焦裕禄生前工作过的地方看一看，亲身感受伟大的焦裕禄精神。经过两年悉心准备，阿布列林和其他五位同学终于乘火车来到了他魂牵梦绕的圣地——兰考。
在兰考，他们遇上马车坐马车，遇上拖拉机坐拖拉机，亲眼目睹当年焦裕禄带领兰考人民治盐碱、战风沙、防风口、驱内涝给兰考带来的变化。他们还找到焦裕禄的家，和焦裕禄的母亲、妻子及儿女照了一张合影。
从兰考回来，阿布列林把这张合影恭恭敬敬地挂在客厅最醒目的位置。因为，在他的心中，这张合影就象征着焦裕禄精神，这张合影可以时时提醒他、激励他，像焦裕禄那样做人做事。
从兰考回来后，他当过知青、当过工人，年年被评为劳动模范或先进工作者。到检察院工作后，他白天努力熟悉办案程序，晚上如饥似渴地研读、背诵法律条文，仅仅两个月，他就被任命为助理检察员，完成了从工人到独立办案的检察官的角色转换。
岗位当阵地 斧头何所俱
把依法办案当作践行焦裕禄精神的阿布列林，公正执法，刚直不阿，为百姓伸张正义，自然受到普通百姓的喜爱，他们以各种方式感谢阿布列林，都被阿布列林婉言谢绝。而在一些不法之徒眼里，阿布列林的公正执法，让他们受到法律的惩处，他们当然怀恨在心，并以各种形式报复阿布列林。
1988年9月的一个晚上，阿布列林骑车带着已有3个月身孕的妻子，到岳母家吃晚饭，在上坡的时候，从路东边扔来几块石头，其中一块击中了自行车。阿布列林急忙停车，扶妻子下车，然后拔枪追赶歹徒，只见两个黑影消失在树林里。
1990年肉孜节前夕，阿布列林两口晚上回家开门时，感到地上烫脚，一看，是柴草刚刚烧过的灰烬。打开门，发现窗户玻璃全被砸碎，过节准备的几十个碗、盘子被摔得稀巴烂。
在暗处扔黑砖，趁无人砸玻璃，起码说明歹徒有心虚的一面。而1996年5月底发生在阿布列林家的一幕，则是一场你死我活的面对面较量。
那是一个星期天下午的6点左右，刚刚搬到位于老宅新建的房子，阿布列林在院子里忙着平整地面，妻子在悉心准备晚饭，上学前班的女儿在做作业。忽然“阿布列林你给我出来，你说我犯流氓罪，情节恶劣，社会影响严重，从重处罚。给我判了8年，我终于回来了，我今天就是来找你算账的!”一声声吼叫从外面传来。阿布列林放下铁锨朝外看，只见8年前他审判的一个罪犯，手持明亮锋利的斧头，嚎叫着让阿布列林出来。见此阵势，阿布列林也很紧张，心想，今天非出大事不可。紧张并不惧怕，更没慌乱。他先把女儿锁进一个小房间里，然后找出单位配给他的手枪，到大门口迎击歹徒。而同时，妻子也作出了一个明智的选择：从院子的西墙翻出去，沿着农田一路小跑，向距离将近两公里的市检察院奔去(当时家里没有配电话，也没有手机)。
大门口，疯狂的歹徒用斧头在地上、墙上乱砍，阿布列林手持手枪警告歹徒，“你敢进来，我就开枪”。歹徒在监狱可能学过一点法律，不敢跨进大门，只是一个劲地激阿布列林出去。因为他懂得一旦跨进大门，阿布列林向他开枪就属于正当防卫。就这样，双方怒目圆睁，紧张对峙了大约十来分钟，急促的警笛声由远而近，检察院的警车未到，歹徒已落荒而逃。
就是这样的阿布列林，用一生实现曾经的许下的诺言，维护法律尊严，践行焦裕禄精神。
篇2
师：谈谈自己心目中的好老师是什么样的？
生1：我心目中的好老师是风趣、幽默的。
生2：我认为和蔼可亲的老师是好老师。
生3：我喜欢讲课生动、效率高的老师。
生4：我认为朋友式的老师是好老师，这样我们就能相处得很好。
师：你们生活中有没有遇到过自己说的这样理想的老师，他做的哪些事能体现这点？
生1：我们的数学老师王老师讲课效率特高，让人一听就懂，从不拖课，作业量少，我喜欢上他的课。
生2：我的班主任李老师是一位朋友式的老师，一次，同学们偷偷搞生日聚会，不知怎么，他也知道了，不但没有批评我们，反而也和我们玩得不亦乐乎，我们都喜欢他。
生3：张校长是我们的自然老师，我特别爱听他讲课，因为他一开口，课堂上就充满笑声。
生4：在我上二年级时，曾教过我数学的刘老师是一位特别和蔼的老师，她总是像妈妈一样，关心照顾每一位同学，一次我没蒸饭，她就把自己的饭菜分了一半给我，这件事我一辈子都不会忘记。
（生争相举手，师用手势打住）
师：看，提到自己的老师，大家都有说不完的心里话。好，下面，你们就与自己的同桌谈谈自己的老师。（生交流）
师：下面，老师要当一回记者，采访你们，说说你心目中的好老师，你遇到过这样的老师吗?
（叫一学生上来，其他同学认真听，认真看，以备评价）
采访过程：
师：我姓张，是江西电视台少儿栏目的记者。请问，您是哪个学校的学生？
生：我是白玉小学的学生。
师：您叫什么名字？
生：我叫范凯。
师：请问您心目中的好老师是什么样子的？
生：我心目中的好老师应该是知识渊博、和蔼可亲的。
师：您有没有遇到过这样的老师？
生：遇到过，我的语文老师沈老师就是这样的。
师：您有没有想过当一位老师？
生：想过。
师：为什么？
生：因为我也想象我的老师一样桃李满天下。
师：谢谢您。
学生评价：
生1：我觉得老师采访时很有礼貌，对比自己小的人用“您”，而且声音响亮，口齿清楚。
生2：我觉得您采访时态度亲切极了。
生3：不像老师与学生，就像真正的记者，很有风度。
生4：您问题提得很有条理。
师：大家还想来试试吗？
生：（齐声）想。
（学生与学生交流，话题基本同前）
学生评价：
生1：问题可设计新颖些，如，你想当老师吗？也可回答“不想”，要实话实说，心里记住老师就行。
生2：没有用上“您”这一礼貌用语。
师：许多同学还跃跃欲试，下面我们换个话题谈，想不想知道老师心目中的学生是什么样的呢？
生：想。
师：想采访谁？
生：现场采访老师。
采访过程：
生：我叫××，我是江西电视台少儿栏目记者，请问您贵姓，在哪儿工作，您热爱自己的职业吗？您在这么多年的工作中有没有遇到使自己印象深刻的学生？
师：讲述自己所教学生露露由差生转变成优生，后来参加工作，并与老师见面的一个故事，讲得风趣幽默，同学听得极投入，情绪高涨，边听边朋友似的向老师提问。
生：您有没有觉得很辛苦，有没有想过放弃？您是怎么对待差生的？
（师再次声情并茂地讲述一个小故事）
生：您想对台下同学说什么？
师：我希望同学都能超过老师，成为栋梁之才。
生：您认为“师生情”这情到底有多深？
师：（打比方）若把老师比作一片沃土，你们就像什么？
生1：我们就像一棵小草。
生2：我们就像一棵小苗。
师：若把老师比作一片蓝天，你们就像什么？
生1：我们就像展翅高飞的雄鹰。
生2：我们就像火箭。
生3：我们就像自由飞翔的小鸟。
（自由说老师和学生的关系）
生1：若把老师比作一片大海，我们就像是水中的小鱼儿。
生2：若把老师比作荷叶，我们就是红莲。
生3：老师是蜡烛，燃烧自己为我们照亮前程。
（齐听配乐诗朗诵）
教学反思：
1.这是一堂口语交际教学课，不难看出教师创设了一系列符合生活实际的交际情境，让学生说身边的人和事，使他们有话可说，敢说愿说，学生的主动性被激发起来了。
2.整堂课的对话都是建立在民主、平等、轻松、和谐的课堂氛围之上的，教师的一个“您”字，让学生不仅懂得说话的文明礼貌，而且真切地感受到师生的平等友好。师生都有独立的人格，自由的意志，有丰富的内心世界，有舒展生命、表达自己的空间。
3.“熏陶感染，潜移默化”是这堂课的特色所在，教师在课堂上扮演的记者角色及被采访者，表现得惟妙惟肖，特别是接受采访时讲的两个故事，更是声情并茂，无形中把孩子们都吸引了，使他们也很想把自己的思想表达出来，正如苏霍姆林斯基所说:“任何一种教育现象，孩子在其中越少感受到教育意图，他的教育效果就越大。”
篇3
为了提高辖区道路交通事故应急处置能力，减少人民群众生命财产损失，最大限度地保护人民群众生命财产安全，根据《道路交通安全法》及国家有关法律法规，特制定本预案。
一、指导思想
以人为本，关爱生命，坚持事故处理工作为辖区经济建设服务、为广大人民群众服务的宗旨，充分发挥各职能部门综合效能，抢救伤员，将死伤人员降到最低限度。
二、预案适用范围
1、客运车辆发生群伤道路交通事故；
2、一次死亡1人以上的较大道路交通事故。
3、辖区周边肇事逃逸交通事故；
4、因道路交通事故引发的道路交通堵塞。
三、处置原则
1、接到事故报警后，交警队应立即赶赴事故现场，抢救伤者，勘察现场，掌握案情，按照上报范围及时将情况报告当地党委、政府和上级主管部门。
2、有通行条件的应及时疏导群众和车辆，恢复交通，确保安全。
3、事故调查应严格按照有关法律、法规、规章、技术标准和交通事故处理人员自身安全防护的规定，公开、便民、高效地处理交通事故。
四、指挥系统和工作职责
处置道路交通事故处理工作必须在辖区统一领导下，牵头部门负责，相关部门分工合作，密切配合，迅速、高效、有序开展。
职责任务：组织有关部门按照预案统一部署迅速开展处置、抢救工作，力争将事故车、物损失和人员伤亡降到最低程度；根据预案实施过程中发生的变化和问题，及时予以调整、修订和补充；紧急调用各类所需物资、设备、人员等；配合上级部门进行事故调查工作；做好稳定社会秩序和伤亡人员的善后安抚工作；适时公告，将事故的原因、责任及事故受伤人员救治情况公布于众；办理指挥部日常事务及指挥部交办的其他事项。
五、救援程序
1.道路交通事故发生后，事故发生地辖区必须以最快的方式将所发生的交通事故情况报人民政府应急办，再由辖区应急办视情况报告辖区安监局、公安局、交警大队。
事故报告应包括以下内容：（1）发生事故的时间、地点；肇事车辆单位、型号、车号；肇事驾驶员基本情况；死、伤人员情况；车辆受损情况。
（2）事故的简要经过。（3）初步判断事故发生的原因。（4）事故救援的情况和采取的措施。
2.有关部门接到事故报告后，应立即报告辖区人民政府办公室（应急办），并迅速派人赶赴事故现场，了解掌握情况。
3.辖区人民政府办公室（应急办）接到报告，应立即报告有关领导，根据事故情况，确定是否启动应急预案，并组织协调事故处置和医疗救援等事宜。
4.应急预案启动后，处置救援总指挥部应立即投入工作，总指挥部相关负责人应迅速到位履行职责。
5.各相关部门按照处置总指挥部指令开展事故处置和救援工作。
六、应急措施
1.事故发生后，事故发生地的有关单位、群众、事故当事人必须立即报警，并严格保护现场，迅速采取必要措施救护伤员。因抢救、防止事故扩大以及疏导交通等原因需要移动现场物件时，必须做出标志、拍照、详细记录和绘制事故现场图，并妥善保存现场重要痕迹、物证等。
2.任何单位和成年公民都有参加有组织的事故抢险救护的义务。
3.事发地公安机关应加强事故现场的安全保卫和交通疏导工作，预防和制止各种破坏活动，对肇事者等有关人员应采取监控措施，防止不安全事件发生和肇事逃逸。
4.在事故应急处置过程中紧急调用车辆、物资、设备、人员和占用场地，任何组织和个人都不得阻拦和拒绝。
七、交通事故现场救援步骤
1.勘查现场情况
：开始进行救援工作之前，救援人员应对事故现场进行实地堪查，以避免意外发生，若现场四周有诸如损坏的电线或致命的气体或液体等危险情况，应先将其排除后再进行救援工作。
2.固定事故车辆位置
：尽快将事故车辆固定下来。先在汽车车轮前后放上木条或砖石，使汽车不能前后滚动，然后将车轮放气以保证车辆在救援过程中不能摇摆，以免加重伤者伤势。
3.检查和保护受伤人员
：救援人员要检查受伤人员的情况以确定救援工作的速度和方法。在未处理汽车之前，先用毛毯等物将受伤者盖起来，可起保暖和防止受惊的作用，另外还可防止玻璃碎片和其它物件的伤害。在救援时间内，应有人员陪伴伤者，及时观察受伤者的情况和满足伤者的要求。
4.救出被困人员
：如果汽车被撞变形，受伤人员无法移动，应使用专门救援工具把有关的汽车部件移动或去除，将车中被困人员救出。
5.现场诊断急救 :如果医疗救护人员未到现场，救援人员应先将伤者送至路旁的安全地带，立即作必要的检查和救护。
6.清理现场 :当交通警察勘查完现场后，救援人员应立即拖走事故车辆并清扫路面，协助警察恢复正常的交通秩序。
八、注意事项及要求
1.事故处置要坚持统一指挥，科学决断，有效处置，确保安全的原则。
2.事故处置、救援人员要认真学习有关业务知识，努力增强安全意识和业务素质。
3.各相关部门要落实事故处置所需的设施、物资、器材的配备，确保应急使用。
4.事故处置所有工作人员必须服从命令、听从指挥，积极主动完成工作任务。
九、责任追究制度
对在较大道路交通事故处置工作中，工作滞后，反应迟钝和不听从指挥，工作不负责，违反事故处置工作纪律，影响事故处置工作的有关责任人，依照相关规定从严查处，直至追究刑事责任。
十、其它事项
1.本预案是辖区人民政府及有关部门针对发生在道路上的较大交通事故组织实施的处置救援工作的指导性意见，在实施过程中应根据不同情况进行调整。
篇4
关键词：教师教育 自我教育 教师自我教育
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本，教师大计，教师教育为本。教师是教育的根本，教育是国家的根本，教师可谓是本中之本。《教师法》第三条第一款规定，“教师是承担教书育人任务，培养社会主义现代化建设者及接班人的神圣职责的专业人员”[1]。这是国家法律对教师职责及教师地位明确的规定，体现了国家对教师的重视。当前我国人民日益增长的优质教育需求与当前优质教育不足之间的矛盾，是我国教育面临的最主要矛盾。这一矛盾的解决之道就是提高教师自身的素质与质量，其根本是依靠教师自主地进行自我教育。教师能够在教育教学实践中进行自我教育，利用一切可以提高的手段和途径自觉地进行自我教育才是根本措施。这样才能够真正地提高教师质量，才能实现国家提出的教师立德树人的根本教育任务，从而为中华民族的伟大复兴助一臂之力。
一、教师自我教育的现实意义
“国之将兴，必将重师而贵傅”[2]，这是荀子的一句名言，一语道破了教师与国家兴盛之间的关系。当前我国经济实力已经位居世界前列，国家的繁荣昌盛为教师发挥自身能力奠定了坚实的基础，也对教师提出了更高的要求，这就需要大力加强教师自我教育。下面笔者结合时代背景论述教师自我教育的现实意义。
1.教师自我教育是提高师资质量的根本保障
当前教育亟待提高教师质量，这是由我国优质教师师资分配不均决定的。师资质量关系到教学能否顺利完成，关系到教育质量的高低。师资质量是学校的软实力，是发展教育的根本保障。笔者以为，有两种途径可以提高教师质量，即外求和内求。外求，就是对教师进行辅导、培训等，这些外在的灌输能够在一定程度上起到提高教师质量的作用，但是必须看到这时教师是被动的，而且对于在职教师来说，由于培训任务量大、时间少，很难达到理想的效果。之所以造成这种局面是因为教师处于被迫的状态，没有积极性，所以很难主动地去投入。而教师进行自我教育是种内求，是教师自主自发地认识到进行自我教育的必要性，并自主自发地投入到提高自身整体素质中去，按照自身的需要进行相应的教育，自然能够取得很好的效果。与依靠外在的教师培训相比，教师自我教育是提高自身质量的根本保障。
2.教师自我教育是实现立德树人任务的根本要求
党的十报告明确提出，“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”[3]。可见完成立德树人教育的根本任务是党和国家对当代教师的要求。怎样才能够完成如此艰巨的教育根本任务呢？答案是教师自觉地投入到完成立德树人的根本教育任务之中，在工作实践中按照党和国家的根本要求及教师职业道德标准，自觉地反思自己的不足，提高自身思想觉悟，加强自身师德修养，努力地提高个人的整体素质，使得自身成为一个品德高尚、人格独立的人。只有教师达到了立德树人的道德标准，才有可能通过自身的一言一行，身体力行地完成立德树人的任务。
3.教师自我教育是终身化学习时代的必然要求
当今社会发展迅速，知识技术更新速度不断加快。任何人都不可能依靠自己过去学的知识永远与时代保持同步，要想跟上时代的步伐就必须不断地进行学习，进行自我教育，人们将这种需要不间断地进行自我教育的时代称之为终身化学习时代，当今社会正处于这样的时期。终身化学习时代要求每一个人都持续对自己所学的知识进行更新，只有这样他才能够不落后于时代。学生作为社会主义现代化建设的接班人，要能够接受时代赋予的终身学习的要求，这样他们才能真正地肩负起时代的重任。这样的人就需要有这种能力的教师来培养，自我教育无疑是教师终身学习的最佳途径，因此教师自我教育是终身化学习时代的必然要求。
4.教师自我教育是实现教师教育的重要途径
在优质教师资源稀缺的今天，教师教育已经兴起。广义的教师教育指的是与教师培养相关的活动，而狭义的教师教育专门指师范生教育。教师教育是整个教育的根本，教师教育的好坏对整个教育的发展起着至关重要的作用。加强教师教育，是贯彻国家提出的教育先发展、科教兴国战略的重要措施。那么怎样才算是真正加强了教师教育呢？“教是为了不教”是著名教育家叶圣陶先生的名言，这句话揭示了教育的根本目的及落脚点是从“教”达到“不教”，而这里所谓的教是接受他人的教育，而不教指的是不需要他人就可以进行自我教育，也就是从“他教”达到“己教”[4]。只有真正实现了自我教育质的飞跃，教师教育才算到达了理想的彼岸。
二、教师自我教育的具体路径
1.自我信念教育
信念是人生的灯塔，为人生指明了方向。古今中外各行各业中能够取得重大成就的人大多都有着坚定的信念。思想信念是行动的先导，有了思想信念人生才能够有方向。教师自我教育要想取得成功，首先就要加强自我信念教育。那么教师应该加强哪些自我信念呢？首先，教师应该树立自我教育的理念，也就是说教师应该坚信自己能够完成自我教育，只有教师对自我教育充满了信心，坚信自己能够完成自我教育，那么在这种坚定不移的信念支配之下，教师才会自觉地去寻找适合自己的方式来进行自我教育。其次，教师应该树立能够做符合时代需要的优秀教师的坚定信念，教师要培养时代需要的建设人才，这就决定了其不得不关注时代的要求，坚定不移地做一个时代需要的人民教师，这样才能够无愧于“太阳底下最神圣职业”的荣誉。最后，教师应该加强自我成就信念，作为一个最能够获得成就感的行业，教师获得的成就不是来自物质上的回报，而是来自精神上的收获。学生学业的进步，以及自己培养的学生能成为社会有用之才，也就是桃李满天下是教师最大的成就感之源。只有教师不断地加强自我成就感信念教育，才能够真正地提高职业幸福感，教师职业幸福感提高了自然有助于提高事业心。另外还可以借培养自我效能感的办法来实现这三种自我信念，加强自身的信念教育。
2.自我道德教育
民国大教育家先生将道德教育作为其提出的军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育这“五育”的核心，现在我们也将德育作为教育的重要组成部分。另外，国家把立德树人作为当前教育的根本任务足以说明德育的重要性。教师是教书育人的专业人员，教人学做人是教师的根本职责。既然教师要教人做有道德之人，那么自己就必须首先是有道德之人。人要成为有道德的人，外在的社会约束固然重要，但是还必须通过自我道德教育。下面具体来论述如何进行自我道德教育。首先，可以研读加强个人道德修养的相关书籍，通过这种方式加强自身道德理论修养。其次，向自己周围一切道德高尚的人学习，学习他们的品德修养，这是一条行之有效的进行自我道德教育的途径。最后，进行自我道德教育一定要立足于自身实践，只有时时刻刻在现实中接受专门的锻炼，将自我道德教育的提高贯彻落实到行动中，才能够提高自身道德修养。
3.自我理论教育
理论是行动的指导，没有理论指导的实践行动是盲目的，这句话对于教师工作来说亦如此。笔者以为，自我理论教育是提高教师自身素质的关键，也是当前我国教育中应该大力提倡的教师自我教育方式。教师进行自我理论教育可以采取下列具体举措。首先，教师应该加强自身需要的相关理论学习，这里的理论包括自己所教学科的专业理论，同时也包括教育教学理论。虽然教师在师范教育阶段已经学过这些专业理论，但当时是无意识的学习，而进入工作之后会根据自己的需要有意识地选择学习，这样有助于其自我理论的生成。其次，教师应该在教育实践中不断地总结自身的教育实践经验，学会将实践中的经验上升到教育理论的高度，这是教师自我理论教育的关键环节。教师只有学会将这些实践经验上升为理论，才能真正生成自己的教育理论。最后，教师还应该虚心向周围有思想、有理论的专家学者学习，这样也有助于将自己的实践上升为理论。教师的自我理论教育有助于形成教育中应然的自我，为教师应该形成怎样的自我指明方向。
4.自我实践教育
实践是教师自我教育的根本途径，只有参与到教育教学实践中，才能够形成最终教育中的自我。实践是教师进行自我教育的核心，它是检验一切自我教育信念、自我教育道德、自我理论教育的试金石，教师必须加强自我实践教育。有人会说教师从事教育教学就是一种实践教育，为什么还要进行自我实践教育？不可否认，教师每天从事的教育活动实践乃至每时每刻都在接受教育，但是这种教育是无意识的，与笔者下面要论述的有意识的教师自我教育不可同日而语。那么教师有意识的自我实践教育到底怎样开展呢？可归纳总结出下列途径来开展教师的自我实践教育。教师自觉地对每天的教育实践进行反思，是进行教师自我反思教育的最有效途径；教师应该将自己所学的相关理论转化为实践，也就是将自己的理论与自身的实践结合起来，这也是教师自我实践教育的一条途径。从事科研研究、教师行动研究是目前培养研究型教师的社会需要，教师积极主动地参与教师行动研究，从计划、行动、观察、反思这四个环节进行行动研究一定能够提高教师自我实践教育，将教师的自我实践教育提到新的高度。“道之所存，师之所存也”，这是韩愈《师说》中关于求师之道的论述[5]。教师可以向自己周围一切在某方面有特长的人学习，像孔子所说的学而不厌、诲人不倦地投入到教育教学实践之中，这一切都必须依靠教师自觉地进行，这样一定能够提高教师的自我教育。教师自我实践教育是教师自我教育的终点，是指教师成为实然的自我，也就是教师成为教育中真正的自我，在教育实践中生成真正的自我，教师自我教育的表现就在此。最后需要f明的是，教学有法，但无定法，教师自我实践教育的具体路径不局限于上面提到的几种，一切都要因人、因时、因地制宜地来采取合适的方法。
教师自我教育在大力实现中国梦的今天具有很强的现实意义。教师自我教育就是教师生成教育中的自我，也就是教育中的我。以上都是笔者对于当前教师自我教育的现实意义及路径进行的论述，期望能够引起教育界同仁对教师自我教育研究的重视。
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参考文献
[1] 陈亮.我国教师质量保证体系及构建策略[J].教学与管理，2007（10）.
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[3] 张力.纵论立德树人――教育的根本任务[J].人民教育，2013（1）.
[4] 贺乐凡.探求“教是为了不教”的实现路径――自我教育和自我管理实验研究综述[J].中国教育学刊，2011（5）.
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地方本科院校不再是单纯的教师教育学校，而是朝多学科、综合型大学的方向发展。过去，师范专科学校就是为培养师资而存在的，学校的办学思路、资源配置、社会合作等都是为教师培养这一中心任务服务的。而在综合型大学发展方向下，学校结合地方经济社会发展的需要，设计多元化专业发展格局。在这一格局中，教师教育虽然因其为地方基础教育师资培养服务而占有一席之地，但已然失去了过去的中心地位。由于新上专业多，需要投入大量的人力、物力，所以教师教育专业作为传统专业基本处在一种被忽视的自由存在状态，其面临的问题主要有以下几个方面。
第一，学科教育分散在各个院系，难以形成教师教育的合力。随着新上专业的增加，地方本科院校教师的教育专业按照不同学科方向被动地分散在各个院系，变成学科教育的“孤岛”。这些专业的培养方案的制定、学科知识教学和毕业论文指导由所在院系负责完成；教育类专业方向课程，即教育学相关课程，包括教育学原理、心理学原理、课程与教学论等，则是由教育学院（系）公共课教师负责讲授。这些专业方向课程集中在第五和第六学期，且大部分是大班集体授课。这种将学科课程与教育学课程简单相加的教师教育模式，没有考虑与当下中小学教学改革的接轨问题，学生与未来就业的环境需要完全脱轨。在这种简单叠加的教学模式下，学生几乎不可能将三年级的教育学类课程与前面的学科知识结合起来，在入学的前二年学习和其他非教师教育专业相同的课程，根本没有意识到自己将被培养成一名教师，这种自觉意识的缺乏对教师的培养或许是致命的危害。
第二，专业师资缺乏，教师教育专业研究深度不够。地方本科院校大力提倡服务社会发展的新兴学科，各院系根据新上专业的需要重点引进师资，相对而言，对教师教育专业师资的引进重视不够。尤其突出的是各专业的学科教学法课程几乎找不到合格的授课教师，专业所在院系认为学科教学法课程属于教育学类课程，教师应该由教育系来安排；而教育系觉得在师资编制如此紧张的情况下，为某个专业引进一位“公共课”教师有点浪费，况且这门课将面临十来个专业的压力。在这种情况下，如果提倡把教师教育作为专业化的教育来研究，并注重不同学科教师培养的核心知识内容的研究，无异于痴人说梦。
第三，实践教学投入不够，学生能力培养不足。教育教学实践是培养教师必不可少的环节，没有教育教学的实践，所有教学只能是纸上谈兵。教育系在教育教学实践基地的建设上投入相对较多，问题是，实习学校往往会提出让有学科基础的教师教育专业学生来实习教学，但是教育系没有这样的学生，所以大多是教育见习与教学观摩。有些院系也会为教师教育专业的学生联系实习学校，但是每个院系也只能提供一个学科的实习生，有时候并不能满足实习学校的需要，同时也是一种实习资源的浪费。而更多的院系并没有为学生提供实习的机会，而是让学生自己去联系学校实习，教学实习变成了自习或者放假。实践教学缺乏有力的保障直接导致学生教学能力的严重不足，在就业时必将处于劣势。
二、地方本科院校教师教育专业的发展机遇
（一）教师专业化成为共识
教师专业化已经成为一种主要的国际教育思潮，并已经形成共识，教师教育作为实现教师专业化的途径，逐渐替代了师范教育的提法。教师教育首先确立了教师的专业地位，认为教师不仅仅是一种职业。教师教育作为一种专业化的教育，将教师的职业发展视为一个有机整体，以终身教育的理念对教师的培养与培训进行整体设计。教师教育在教学内容上跳出了师范教育塑造“人之模范”的程式化范围，并逐步确立不同阶段教师教育的科学的知识体系。教师专业化为教师专业教育与培训提供了理论依据，教师资格认证应在建立专业教育与培训的基础上，通过专业教育与培训提升教师的专业化水平，促进教师终身的专业发展，确保教师资格证制度的有效性。目前，脱离了专业教育与培训的教师资格认证制度只是转型时期的暂时政策，存在一定的瑕疵，随着社会的进步、教师教育理论的发展和教育实践的深入，这一政策必将作出调整，教师教育专业将大有用武之地。20世纪80年代，美国斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）针对美国教师教育中存在的问题，提出了“教学内容知识”（PedagogicalContentKnowledge，PCK）的概念，开启了教师教育知识体系的研究。简单说，PCK是“学科知识”与“教学知识”的融合，其核心在于如何运用教学手段将学科知识转变为学生可以接受的教学知识。此后，很多学者对PCK理论不断丰富和充实，探索其内涵、特征、结构、形成过程以及教师教学实践中的体现。[1]以围绕PCK建立起的教师教育知识体系为基础逐渐构建起教师教育专业学科，确立了教师教育的专业教育地位。北京师范大学教授朱旭东提出专业教育应该在专业学院里建立以专业知识为基础的专业学科，并通过专业教授来创造和传播专业知识。[2]在地方本科院校建立专业学院即教师教育学院，完成基础教育师资的培养是教师专业化发展的必然要求，也是地方本科院校教师教育面临的巨大机遇。作为一个方兴未艾的学科，教师教育专业正大有可为。
（二）基础教育改革对教师素质提出新的要求
教师教育专业学生所接受的专业教育未能得到认可的一个重要原因是当前的教师教育严重脱离了基础教育实践，教师教育专业的学生不能适应基础教育的实际需要。新一轮的基础教育改革从课程目标、结构、标准、教学、评价、管理等方面都发生了较大的变化[3]，对教师素质提出了新的更高的要求。比如，基础教育中实施三级课程管理，教师具有一定的课程权限，如何有效地利用这一课程权，提高教学效率，对教师的素质提出了新的要求。新问题需要新探索，高等院校需要探索未来教师的培养模式，这为实力较弱的地方本科院校提供了后来居上的机会。同时，基础教育改革也对在职的教师提出了新的要求，因此，为地方基础学校教师提供继续教育的平台，给地方本科院校教师教育提供了用武之地。总之，地方本科院校要贴近地方基础教育，了解基础教育的需求，服务地方基础教育发展，就可以实现自身的价值。全面对接基础教育需要一个相对独立的机构来完成。一方面了解基础教育的现状与需求，培养基础教育需要的师资；另一方面从基础教育实践中探索、发展教师教育的专业知识，完善教师教育的知识体系。分散在不同院系的学科教育专业教师不足以完成这一使命，这种局面不利于教师教育的发展，也不利于实现与基础教育学校的对接。因此，成立教学、研究和社会服务三项功能融为一体的教师教育学院也是基础教育发展的必然要求。
三、地方本科院校教师教育学院发展的可能路径
尽管教师专业化为教师教育提供了巨大的发展机遇，基础教育改革也为地方本科院校教师教育提供了发展空间，但在地方本科院校建立教师教育学院仍然面临着巨大的挑战，需要创造性地解决许多问题。
第一，地方本科院校教师教育学院要明确目标，不可贪大求全，应该注重为基础教育培养师资，尤其是学前教育与小学教育方向。这需要对现存的众多培养目标不明确的学科教育进行调整，对于师资不足、需求不旺、与主要发展目标相差太远的学科教育要果断停办，集中精力发展学前教育和小学教育，形成优势和特色。教师教育专业化需要打破过去的层级制度。过去师范教育形成了层级化的教育模式，小学教师由中等师范学校培养，具有中师学历；初中教师由高等专科学校或师范学院的专科教育培养，具有大专学历；高中教师由师范学院或师范大学培养，具有大学本科学历。这种层级化教育模式对学生启蒙阶段的教育没能给予足够的重视，尤其是小学教育，有着不同于中学、大学等阶段的特殊性质，绝不仅仅是学科知识深浅上的差异。教师专业化意味着不同阶段的教师需要不同的专业知识，各自形成不同的专业领域，也都需要不同的教师学位，并非小学教育就要比高中教育学位层次低。
第二，地方本科院校教师教育学院的办学要面向基础教育学校全面开放。在过去封闭的高等院校中，由于缺乏与基础教育学校的沟通交流，教师教育缺乏对服务对象的了解和对基础教育变革需求的敏感性，导致教师教育自说自话，失去活力。全面开放意味着地方本科院校教师教育学院与基础教育学校要在师资、资源、知识等领域全面合作。
第三，创新招生机制，提高教师培养效率。教师教育学院的学生来源要考虑现实的需要，也要考虑教师职业的需要。针对偏远地区师资缺乏的现实，可以与当地政府合作招收定向生，既可以解决这些地区的师资需求，又可以免除学生的就业之忧。结合近些年来教师教育中出现的问题，笔者对招生和教学作深入的探讨。比如，有学者提出中师教育的消失事实上降低了小学教师的基本素质[4]，中师教育不仅注重学生的教学技能、基础知识，还注重培养学生书法、绘画、音乐等方面的才能。教师教育大学化之后，不再注重这些才能的培养，即使有对这些才能的培养，由于高中毕业生的可塑性较初中毕业生要差许多，也很难取得原来的教学效果。高中教育虽然提高了学生的知识水平，但由于太过注重应试教育，对学生的思维发展和社会发展造成了很多不利的影响。因此，是否可以考虑在教师教育学院招收初中起点的六年制本科生，培养全面发展、思维活跃的高素质的小学教师和学前教师。
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[关键词]高校 教师 继续教育
[作者简介]高峰（1969- ），女，吉林白城人，白城职业技术学院继续教育处，副教授，研究方向为体育教育。（吉林 白城 137000）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）26-0082-02
高校教师队伍是影响整个高等教育质量的关键因素，高校教师队伍建设的一项重要任务就是不断提升教师的专业素质和职业技能素养，这两方面能力和素质的形成在很大程度上依赖于继续教育。随着我国高等教育的持续快速发展，教师继续教育事业也发生重大变化，这些变化和改进适应了教育发展的规律和时代需要，但仍存在一些问题亟待解决。
一、高校教师继续教育存在的问题
1.教师继续教育缺乏整体规划。当前，我国一些高校对教师继续教育重视不足，未从整体上对教师继续教育进行规划。教师队伍的全员性、整体性、差异性的特点没有得到重视，没有以此为依据制定教师整体规划。深入分析接受继续教育的群体层次的工作在当前被执行得很不到位。①继续教育工作规划不系统、安排不合理都造成继续教育的匮乏。因此，造成教师继续教育工作开展无序，带有很大的随意性，没有形成固定的机制和模式，影响教师培训质量。
2.未能从教师实际需求出发。高校教师有强烈的在继续教育中提升自身素质的愿望，而且整个群体对继续教育的需求不断加大，多元化趋势越来越明显；教师的专业、职务、年龄、兴趣等方面各有差异，对继续教育形式和内容有不同形式的需求差别。当前，这些差异和不同之处所产生的对继续教育的个性化需求尚未得到满足，而将其视为一个统一整体。
3.教师继续教育的机制不健全。继续教育需要一个健全的机制保证工作的正常开展，如决策机制、监督反馈机制、科学的激励评估机制和监控考核机制等，为教师继续教育制度的正常开展提供可靠的保障。但目前我国高校教师继续教育的机制尚不健全，缺乏必要的激励和监督，造成教师在继续教育中表现出不积极、不重视等问题。
4.教师继续教育的实效性欠缺。所谓继续教育的实效性就是指高校教师参加继续教育后，在当时的工作中能够明显提升和改善当前的教学水平和理论素养，也就是说通过参加培训使他们有所收益，帮助他们提升实际能力。但我国的高校教师继续教育还没有达到如此效果，大多以学历补偿教育为重点，很少以提高教学水平为目的。
二、高校教师继续教育现存问题原因分析
当前高校教师继续教育中问题的存在制约了教师素质提升的进程，是不合理的机制和理念的表现。
1.教师对继续教育的重要性认识不足。教师没有充分认识到继续教育对于自身素质提升的重要性。知识经济时代，信息更替速度的加快使得教师的知识体系极易在短时间内陈旧和老化。教师只有在终身教育和终身学习理念下才能始终保持自身知识体系的鲜活性，才能保证不被时代淘汰。终身学习理念是新时代背景下人们应当具备的基本素质，高校教师应首先身体力行地执行。然而，这种理念并没有在高等教育中得以实际开展，教师专业化发展也同样是在继续教育制度中开展和进行的。基于这种认识上的误区，继续教育中存在一系列问题。
2.政策环境的影响因素。教育部《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》要求教学科研型高校和教学为主的本科高等学校硕士学位和博士学位教师比例应在80%和60%以上；国家对高校本科教学进行评估时，一个重要指标就是教师人员的学历情况。在这一政策的影响下高校将继续教育工作最主要精力都放在教师学历层次的提升上。教师继续教育制度中除知识学历补偿教育以外的各种形式的培训制度、短期讲座、教师交流、访问学者等制度并没有得到足够重视。而且，高校在职称评审时，明确要求教师应当具备一定学历方可进行职称评审。如东部地区某高校参加继续教育的人员构成中，函授参加人数为43（22.3%）、讲座参加人数为56（23.2%）、委托培养参加人数为105（67.5%），委托培养即为教师考取硕士或博士后的一种学历补偿的继续教育形式。从数据可以看出这一部分的教师比例明显高于其他两项。②其原因就在于政策的影响，这种形式的继续教育虽能提升教师的整体综合素质，但是其周期长、耗时长、缺乏灵活性的缺点是无法弥补的。
3.经费紧张和师资存量不足。随着全民教育的深入开展，高校入学率和招生规模飞速增长，高校也不断加大投入。这些投入大都用于硬件环境的建设和师资队伍的扩张，而对于师资队伍质量的提升方面的投入相对不足，导致教师继续教育问题长期得不到应有的重视。简而言之，高校教师队伍长久以来单纯地注重数量的增长而忽视质量的提升，最直接的原因就是经费紧张和师资存量的不足。
4.教师继续教育管理机制运作乏力。高校教师继续教育管理机制直接影响继续教育的效果。在科学的理论指导下继续教育工作才能取得明显的进步和成绩，而且教师继续教育目标的确立，计划的制订、方案的实施、结果的评估等都需要严格的、规范的运作机制得以合理的安排和控制③。管理机制运作乏力导致最直接的问题是教师缺少参加继续教育的积极性，接受教育过程中无法体现课程设置的规范性，甚至直接缺少评估和监督环节等。
三、高校教师继续教育新思路探索
教师继续教育是教师教学理念和教育教学技术始终保持与时代同步的最根本保障，也是教师专业化发展的基础。
1.坚持以人为本的理念。以人为本，是教育发展的根本宗旨，同时也是教师继续教育事业中应当遵循的规律。这一理念应贯穿于继续教育的始终。在继续教育中教师是主体地位，一切工作都应以参与培训的教师的利益为出发点，通过制定种种措施促进教师专业化发展。管理机制应当尽量体现人本化需求，恰当处理各方面关系；在制度设计和课程设置中应充分考虑教师的个性化需求和各自的特点，按照教师的个体差异采取有针对性的、切实有效的教育培训形式和内容。
2.确立终身教育的理念。终身教育理念是开展继续教育工作的先导，在其指导下的继续教育才会产生明显的效果，因为教师的积极性和主动性首先来自于观念。因此应当通过一定形式的教育和宣传，在教师中开展终身教育理念的树立和稳固。④帮助教师制定职业生涯规划和继续教育的蓝图，使教师能够对自己的未来进行系统的思考和规划，结合自己的特殊情况作出更加系统和规范的终身教育计划。
3.注重需求分析，构建多元化模式。高校教师对继续教育的需求根据不同时期、目的和个体而表现出差异性，因此，提升继续教育的实效性必须满足教师不同差别的需求。高校应在分析这些不同需求的基础上构建多元化的模式，使之能够满足不同教师的不同需求。如担任大三课程的教师，教学任务较繁重，平时用于学习的时间较少，但这部分教师也有接受继续教育的愿望和需求。为此，应针对这种需求建立完善的继续教育模式，创造各种机会促使教师参加不同形式的学术会议和各种学术交流活动，以增强继续教育的质量和效果。
4.整合教育资源，创建学习型组织。高校在长期的发展与积累中积聚了各种教育资源和师资力量，是保障教师素质提升的宝贵资源。为此，可以针对继续教育组成一个专门的团队，在高学历、高职称、高水平的成员的推动下，不断拓展教师的专业化发展道路，提升教师的群体能力。此外，应不断扩展继续教育师资队伍渠道来源，国内校外的各种教育资源都可以成为高校教师继续教育的可借鉴资源。在教育行政部门的支持和引导下，建立建设一批教师培训中心和重点高校，带动整个继续教育事业的不断发展。另外，创办学习型组织对于教师的继续教育也非常重要。学习型组织的创办首先要在教师中形成学习气氛和热爱学习的风气；其次，还要为教师学习提供便利，如制定科学完善的继续教育政策措施，使教师能够享受和体会到更有利于自身素质提升的途径和渠道。这不但是一种成功的模式，还为教师自身素质的提升带来实效。
我国高校教师培训机构数量的匮乏成为制约教师专业化发展的一大瓶颈。由于高校基地建设的投入相对较高，规格要求也比较规范，我国高校教师培训基地数量远远达不到要求，目前只有国家级基地，各地尚未建立系统、科学的继续教育基地。这种投入产出的周期长，导致地方和高校的重视程度不足，成为制约当下高校师资培训基地建设的重要标准。而且，已建成的一些师资培训基地也主要分布在经济较发达的地区，这种不平衡的矛盾现象给其他地区高校教师的继续教育带来极大不便⑤。随着教师专业化发展需求的不断提升，这种需求会越来越强烈，应借鉴各级各类学校的教育师资培训基地的运作模式尽快发展师资培训基地建设。
[注释]
①艾军.论高等教育大众化进程中的高校教师继续教育问题[J].继续教育研究，2011（2）：44.
②宗国仕，晏愈光，张未名.论科学发展观指导下高校教师职业生涯规划[J].现代交际，2010（8）：83.
③闫红茹，刘宾红.高校教师的身体素质不容忽视[J].河北职业技术学院学报，2007（2）：68.
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关键词：教育公平；教师教育；师范教育；公费师范生教育；制度逻辑
作为我国补充优质师资、促进教育公平的重要政策之一，公费师范教育经历了自2007年在教育部直属师范大学试点实施的起步阶段、2013年向部分地方师范院校拓展的完善推进阶段、以2018年《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》(以下简称《办法》)的出台为标志，将“师范生免费教育政策”调整为“师范生公费教育政策”的转型阶段。自2007年政策出台以来，已“累计招收公(免)费师范生超过11万人”[1]，为我国基础教育输送了大量优质的教师资源，为促进我国教育公平发展提供了有力的人力资源支撑。
但是，在公费师范教育政策实施过程中，不同利益主体之间的价值冲突逐渐显现，一定程度上影响了政策的实施效度。学界已有研究关注任教农村的履约规定与毕业生就业期望之间的冲突，发现农村地区对公费师范毕业生缺乏吸引力，农村地区的生活环境、工作环境及发展前景是部分公费师范生拒绝长期扎根农村的主要因素[2]。就读一流大学的教育福利使部分不乐教的学生，牺牲专业兴趣选择了公费师范教育，学术兴趣与定向就业之间的矛盾也是部分公费师范生毕业后未能长期从教的因素之一[3]。农村生源地公费师范生需要面临在农村接受初级、中级教育，进入城市接受高等教育，返回农村任教的生活轨迹，经历着城乡内在身份变迁的期望与落差[4]，其本质为公费师范生提高社会地位的期望与公费师范教育政策公平旨趣之间的价值冲突[5]。有研究发现公费师范教育的培养模式与用人单位需求之间的匹配度有待提升，在价值引导以及课程设置方面，普通教师教育培养模式未能充分考虑师范生高等教育前的学习经历以及农村地区的教育需求，任教农村的公费师范生面临职前教育形成的知识体系实践适用性不高的困境[6]。概而观之，国家、高校、师范生、用人单位等利益主体之间的潜在矛盾影响着政策的实施效度，但目前少有研究以制度逻辑观照公费师范教育制度场域中各主体间的价值冲突。为实现政策理想与实施效度的真正契合，本文从制度逻辑视角探究公费师范教育的政策意蕴与价值旨归，并以制度逻辑间的协调互补为内在机理，提出有效的改革路径，以期完善公费师范教育政策。
一、公费师范教育的制度逻辑
罗格尔·弗利南德(RogerFriedland)和罗伯特·R.阿尔弗德(RobertR.Alford)提出，社会是一个存在潜在矛盾的制度间系统，个人之间相互竞争与协商、组织之间有冲突与协调、制度之间彼此矛盾并相互依赖，只有将个人和组织的意识与行为置于社会背景中，以制度逻辑的视角描述并解释行动主体与其所处的社会场域之间的关系，才能理解社会系统中利益主体的行动出发点及冲突缘由[7]。社会场域由不同制度逻辑间的相互作用建构，如家庭制度、市场制度、科层管理制度、宗教制度等[8]。制度逻辑是由社会建构的文化符号、实践形态、假设、价值和信念的历史模式，个体通过这些模式为其日常活动赋予意义，制度逻辑具有符号性和物质性，前者以抽象的概念化意指为表征，后者体现为具象的社会关系与社会实践行为[9]。个体和组织的利益、身份、价值、假设都蕴含在制度逻辑中，成为指导或约束个体与组织行为的潜在行动规则[10]。当多种制度逻辑并存时，制度逻辑间的相互博弈影响个体与组织的行为，制度环境表征为多重制度逻辑间的相互冲突与整合[11-12]。个人和组织通过探索和解决不同制度间的潜在矛盾，改变或转换场域内不同制度之间的关系[7]。可以说，制度逻辑是对过度强调能动性的主观主义与过度强调组织权力支配性的组织主义的折中，个人和组织的价值观、行为规范与信念由宏观制度语境形塑，同时其能动性也通过制度逻辑影响组织行为的结果。
制度逻辑为理解公费师范制度场域内各利益主体行为与决策的制度影响因素提供了理论分析框架。通过分析不同制度对各利益主体的影响作用，有助于明晰公费师范教育的价值旨趣与实施效果的制度影响因素。保罗·J.迪马吉奥(PaulJ.DiMaggio)与沃尔特·W.鲍威尔(WalterW.Powell)认为强制性(Coercive)机制、模仿性(Mimetic)机制和规范性(Normative)机制是塑造组织场域的三种主要机制，其中，强制性机制以国家权力为主要表征，模仿性机制主要表现为应对不确定性而主动提高竞争优势的行为，规范性机制强调高度专业化[13]。艾略特·弗雷德森(EliotFreidson)明确提出影响制度运行的三种制度逻辑，包括治理逻辑(BureaucraticLogic)、市场逻辑(MarketLogic)与专业逻辑(ProfessionalLogic)[14]。其中，治理逻辑作用下，场域控制权由以企业为代表的内部管理机构，或以管理公共事业的国家行政机构为代表的外部机构掌握。帕特里亚·H.桑顿(PatriciaH.Thornton)将组织逻辑中的外部机构分离出来，称其为国家逻辑(LogicofState)[8]，可以说，弗雷德森提出的治理逻辑包含企业内部的管理逻辑与国家行政机构的国家逻辑。本文将迪马吉奥和鲍威尔的制度理论与弗雷德森的制度逻辑体系的内涵进行结合，将其融合为由国家逻辑、市场逻辑、专业逻辑构成的影响组织场域的结构因素为理论框架(见表1)，从师范生选拔录取、契约培养、激励机制等维度，探究公费师范教育场域内三种制度逻辑作用下产生的价值冲突。
(一)公费师范教育的国家逻辑
运用科层权力规划、分配、监管专业工作是国家逻辑的核心要义，突出政府对劳动力资源的再分配作用。公费师范教育强调政府在教师资源的吸纳、培养与分配中发挥主导作用，蕴含着国家逻辑支配下自上而下的制度设计内涵。
1.公平诉求：师资均衡配置的目的旨趣
美国教育哲学家约翰·罗尔斯(JohnRawls)认为“正义是社会制度的首要价值”[15]1，公平是国家教育制度设计的重要价值取向，而教育公平是实现社会公平的重要路径。瑞典教育家托尔斯顿·胡森(TorstenHusen)认为教育公平主要包括个体起点公平、过程公平以及结果公平[16]。公费师范教育政策统筹规划教师培养，均衡配置教师资源，充分发挥国家逻辑规划、分配专业人才的作用，努力实现三个维度的教育公平。
起点公平主要是指学生入学机会的平等。自高校扩招政策实施以来，农村和城市地区学生接受高等教育的机会均有大幅度增加，但是农村地区学生进入一流大学的比率却明显下降[17]。公费师范教育借助国家政策补偿，破解了有志从教的贫困生无法接受优质师范教育的困境，扩大了经济困难学生在一流院校接受优质教师教育的机会，从教育起点上保障弱势群体在入学机会以及教育质量方面享受教育公平。
教育过程的平等是保证学生获得同等学业成就的重要保障，公费师范教育运用国家逻辑的财政转移支付制度，保障区域、城乡义务教育阶段儿童以及公费师范生的教育过程平等。我国区域间、城乡间的经济发展差距较大，完全依赖市场机制容易导致师资配置结构性失衡，使经济欠发达地区的学生无法享受公平且有质量的教师资源。2019年，全国小学阶段专科及以上学历教师比例为97.3%，其中，城市小学为99.1%，农村小学为96.3%，城乡差距为2.8个百分点；全国初中阶段本科及以上学历教师比例达到87.4%，其中，城市初中为93.1%，农村初中为84.0%，城乡相差9.1个百分点[18]。财政转移支付制度是国家实现公平正义的重要制度设计，旨在促进公共服务均等化，提高公民福祉[19]。公费师范教育对接收公费师范毕业生的中西部地区给予一定的财政转移支持，将教师资源向中西部倾斜配置，规定“到城镇学校工作的公费师范生，应到农村义务教育学校任教服务至少1年”[20]，以国家宏观调控实现供给侧与需求侧的有效对接，彰显了国家逻辑保证义务教育阶段过程公平的主导作用。为保障公费师范生在接受高等教育过程中的平等，国家对公费师范生的学费、住宿费、生活费予以补免，以国家财政补助排除原生家庭、社会、经济状况等不利因素对其学习过程产生的负面影响，保证公费师范生享有平等的教育资源。
教育结果平等指学生学业成就方面的机会相对均等，国家采取有效措施协助先天家庭教育不力者获得最大限度的学业成就。教师编制制度是国家主导下管理和调配教师资源的人事管理制度，是国家逻辑调控人力资源的重要制度杠杆。公费师范教育以入编入岗的就业机制保障公费师范生的学业成就，补偿公费师范生履约回归生源地及农村任教。国家逻辑利用编制杠杆调配人力资源，保障赋有不利因素的公费师范生的教育结果公平，是为了实现地区间、城乡间教师资源的均衡供应。
2.政策杠杆：政府干预形成的补偿机制
教育经济学视角下，教师作为教育人力资本及其溢出效应对经济增长有着显著的推动作用，区域间人力资本的流动具有外溢性，对人力溢入方具有正向效应，对溢出方具有负面效应[21]。在区域与城乡经济发展失衡的宏观经济条件下，经济欠发达地区优质生源流向发达地区接受高等教育，毕业后受升迁性社会地位机会的驱动，劳动力进一步向发达地区聚集，加剧了地区间、城乡间师资队伍的差距。国家基于学生间的固有差异，坚持公平原则，对处于社会、经济不利地位的地区或人员进行补偿。
面对学生因社会、家庭、教育等环境因素造成的入学机会不平等的社会现实，国家以公费师范教育为政策杠杆形成补偿机制，杠杆的一端以财政补贴学费、保障就业岗位为动力吸引经济欠发达地区学生迁入城市接受优质的高等教育，另一端以契约监控、保障就业鼓励公费师范生回归生源地，形成“入口吸收-院校培养-出口返回”的培养循环，其实质是对欠发达地区，即人力溢出方人才流失进行补偿。这一行政干预发挥国家逻辑分配人力资本的功能，对市场逻辑配置人才资源形成制衡，引导学生回归生源地就业，补偿人才溢出方的损失，既保障了公费师范毕业生的经济收入和社会地位，同时以优质师资提升基础教育质量，推动生源地的经济发展，形成教育扶贫的良性循环。
3.契约监控：实现政策目标的制度保障
劳动力市场是实现国家逻辑的重要场域，国家基于对市场需求的了解和把握，对劳动力资源进行优化配置。公费师范生毕业后，受市场逻辑追求自我利益的驱动，选择就业生态环境好、福利待遇优、职业发展空间大的就业区域。农村地区、艰苦边远地区的外部整体生活环境缺乏吸引力，教师生活待遇、编制标准、专业发展等教育内部生态薄弱，削弱了教师职业的吸引力[22]。公费师范教育政策发挥政府统一调配人才的功能，在高校、地方政府、公费师范生之间建立契约关系，对毕业生的就业去向形成掣肘，以契约培养机制发挥政府优化配置教师资源的干预调节作用。这一履约监控机制一方面利用地方政府对编制供应与岗位需求的了解，以有编有岗的就业保障机制驱动公费师范毕业生履行契约；另一方面，契约培养机制确保优质师资输入中西部地区和农村地区基础教育，保障教师资源的结构性均衡配置。
4.公费教育：公共教育事业的荣誉定位
随着国家精准扶贫政策以及教育资助政策的不断推进，免费师范教育解决贫困生入学难的政策作用相对弱化。同时，部分社会公众以及学生产生了将“免费生”等同于“贫困生”的认识误区，削弱了师范专业的社会地位，导致优秀生源可能因背负“贫困生”的标签放弃选择师范专业，从而与免费师范教育吸引优秀人才从教的政策初衷背道而驰。多元扶贫政策的辅助以及偏离政策旨趣的认识误区使免费师范教育向公费师范教育的升级成为必然。
与“免费”教育体现国家承担师范生教育成本的逻辑不同，“公费”二字确立了公费师范教育作为公共教育事业的荣誉定位。由“免”到“公”的升级“本质上是公共性的升级，是一种公共责任的定格”[23]。这种公共性一方面反映了政府完全承担师范教育和基础教育成本的国家逻辑，凸显了政府作为师范教育提供主体的公共责任；另一方面强化了师范专业的公共教育属性以及其承担的国家使命，提升了师范教育的地位和荣誉感。公费师范生不再是财政免费资助的扶持对象，而“是神圣的人民的公共教育事业的贡献者，体现了国家对师范生从经济援助到精神尊重的价值转变”[24]68。这一升级旨在从国家层面形成全社会尊师重教的价值导向，让教师成为令人羡慕的职业，激发内生性职业信念，引导优秀生源长期从教、终身从教。
(二)公费师范教育的市场逻辑
优化供需机制、提高经济效率是市场逻辑的重要特征。公费师范教育尊重市场逻辑，以“保供应，扩需求”协调教育资源供需配置。以财政资助保障教育薄弱地区的高等教育资源供应，满足农村地区或边远地区学生对优质高等教育机会的需求。利用供需平衡机制，根据各地中小学的实际市场需求与培养单位的培养能力制定招生计划，旨在优化供给侧结构，保证师资供给有效对接当地教育需求。公费师范教育在入口以财政资助形式承担了学生接受高等教育的教育成本；在出口则以入编入岗等措施解决了学生就业的后顾之忧，二者的实质是发挥市场逻辑，以补助教育成本投入与保障就业回报为利益杠杆，引导学生选择公费师范专业，缓解教师资源结构性短缺引发的供需矛盾。
市场逻辑下，所有的交易活动都是有价值的商品交易，自我利益驱动组织与个人行为，利益的获得依托市场竞争优势实现。教师作为市场经济的行为主体，在选择专业和职业时受利益原动力的内在驱使，以自身利益最大化为目标，依据就业收益预期与发展前景决定就业地理空间。依据成就导向理论(AchievementgoalTheory)，教师的择业动机还受教学成就、学习机会、专业能力提升环境的影响[25]。经济欠发达地区的生活环境以及专业学习发展生态对公费师范毕业生缺乏吸引力。国家逻辑可通过规制市场逻辑引发的不良效应，引导市场主体的经济行为，使其运行有利于公众利益。公费师范教育以毕业出口的契约监控设计对市场逻辑形成制衡，发挥国家在配置教师资源中的主导作用，抑制市场机制引发的师资区域性分配不均，引导学生选择基础教育薄弱地区就业，补齐优质师资短板。
(三)公费师范教育的专业逻辑
专业逻辑的核心价值在于如果某一专业工作是专业化的，缺乏专业经验、知识、技能的人便无法掌握。教师职业是专业性工作，具有复杂脑力劳动的特点，需要专门的训练才能掌握[26]。专业逻辑严控入口标准，要求通过专业化考核才能获得专业资格，以保障专业人员的质量。公费师范教育以择优选拔保障生源的高起点，通过财政资助给予师范生入口优惠，实行提前批次录取，对生源的综合素质、职业倾向和从教潜质进行综合考察，择优选拔“乐教、适教”的优秀人才，从源头保障预备教师队伍的专业素质。在专业逻辑框架下，专业人员将工作视为个人成就感与满足感的源泉，而非谋生手段。“免费”向“公费”师范教育的过渡与升级，提升了教师职业的荣誉感，彰显了政策应用专业逻辑的信念驱动，以职业价值激活并强化优质生源的从教意向。
具有专业知识和技能的机构是专业逻辑发挥作用的重要依托，专业逻辑自身没有强制权力，其权力实施由国家逻辑赋予[14]。公费师范教育制度将培养师范生的工作委托于部属师范大学等专业化教师培养机构，旨在依托其专业的教师教育培养机制，为公费师范生培养搭建优质的专业平台，以高质量的培养体系和教育资源保证教师人才输出的专业性。
提高专业质量是专业逻辑的重要符号性特征，教师专业发展是持续提升其专业性的重要进路。完整的专业发展包括功能性发展(FunctionalDevelopment)和态度性发展(AttitudinalDevelopment)，其中，功能性发展关注教师专业能力的提升，而态度性发展关注教师专业态度的转变，二者缺一不可[27]。公费师范教育政策注重入职阶段的新入职培训、岗位胜任能力培训，入职后将公费师范生在职培训与国培计划、省培计划等职后教育模式结合起来，以提升职后教学实践能力促进教师功能性发展。此外，公费师范生按协议履约任教满一学期后，可免试申请攻读非全日制教育硕士专业学位，学历提升需求满足了教师意识到教学的复杂性后，希望进一步提升专业能力的发展愿景。硕士培养阶段注重教师的研究能力，公费师范生的硕士教育可将教师的实践经验与理论滋养结合起来，培养其反思能力、探究能力与研究能力，加深对教师职业的理解与认同，促进其态度性发展。
二、公费师范教育的改革路径
在公费师范教育政策的制定和实施过程中，各利益主体的立场之间存在冲突，具体体现为国家逻辑、市场逻辑和专业逻辑三种逻辑之间的联动与制衡，制度场域存在冲突驱动制度创新，利益主体通过调整主体的行为与资源，改革现有制度[28]，提高政策的实施效度(见图1)。
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图1公费师范教育的制度逻辑与改革路径
(一)彰显国家逻辑，鼓励地方师范院校介入，扩展公费师范教育培养主体
统筹地区、城乡师资均衡配置是公费师范教育的政策旨趣之一，而目前公费师范生的培养单位均为部属或省部共建师范大学，其毕业生多倾向于发达地区或县市级等“高端”就业市场，与回归生源地定向就业、到农村义务教育学校任教服务至少1年的政策契约形成冲突，一定程度上削弱了鼓励毕业生回流乃至扎根中西部或农村义务教育的政策效应。目前，全国已有28个省(自治区、直辖市)实施地方师范生公费教育，但由于各省经济发展水平及地方财政投入差异较大，容易导致地区间公费师范生培养质量不平衡，从而引发地区间师资发展的次生不公平。因此，迫切需要发挥国家逻辑，整合部属师范院校与地方师范院校优势，形成中央财政投入，各类师范院校协调发展的立体多元型公费师范教育体系。
地方公费师范教育在补充农村地区师资、培养全科教师、契合本地师资结构性需求方面优势突出[29]。作为培养所在省份中小学教师的主体，地方师范院校的生源地结构较为单一，多立足本省或邻近省份。有研究指出教师倾向于在与自己出生地距离近的地方、与自己家乡特征相似的区域就职[30]，地方公费师范生毕业后履约回到生源地任教的机会较大。地方师范院校可立足地域特色和地方教育发展需求，结合就业去向分布进行专业建设布局，实现吸纳本地生源、立足本地培养、回归生源地就业的有机串联。通过增加地方公费师范教育试点，扩展公费师范教育培养主体，兼顾顶层设计与地方特色，以中央投入与地方培养为原则，以财政补助赋能地方师范院校发展。侧重发展中西部地方师范院校，充分发挥地方师范院校协调人才供给侧与地方需求侧的优势，突破毕业生定向履约就业难的瓶颈。
(二)突出专业逻辑，实行师范专业认证，保障公费师范教育培养质量
公费师范教育坚持教师教育普遍性与公费师范教育特殊性相结合的项目理念。与普通师范教育相比，公费师范生的培养与就业具有一定的特殊性，毕业后任教城镇学校的公费师范生，应到农村义务教育学校履约服务至少1年。当前，公费师范教育面临毕业生不愿扎根农村的困局，针对此矛盾，培养单位可强化专业逻辑，从课程内容和价值理念两方面加强农村教师教育水平，引导师范生从任教农村中获得满足感与成就感，提升农村教师身份认同感。
公费师范教育可采用在地化教育理念(Placed-basedPedagogy)，使学生的学习内容与实践场所的地理位置、居住人群、文化、关切点密切相关[31]。公费师范教育的培养方案和课程设置应具备区域意识，针对不同学生因生源背景和个性差异形成的特殊需求，基于不同地区紧缺薄弱学科的师资需求，基于少数民族地区的特殊语言需求，对课程内容进行差异化调整。农村生源地公费师范生的课程设置应考虑所处地理环境、教学资源短缺、语言问题、贫困问题、留守儿童等农村教育情境。公费师范生具有契合生源地需求的知识体系和教学理念，才能在入职后适应当地的教育语境、满足当地的教育需求，与当地社区、学生等环境要素培养出情感纽带[32]。
师范生对农村义务教育的认知不足，公民意识薄弱，容易加剧师范生对任教农村的负面认知。只有发挥专业逻辑，使师范生具备从事农村义务教育的专业情怀，对农村教育与学生具有认同感，才能引导其毕业履约甚至扎根农村。可以我国高校师范类专业认证为契机，在公费师范教育中引入专业认证，结合公费师范教育旨趣与第三级师范专业认证指标制定培养方案。在价值维度，领会公费师范教育“公共性”的价值意蕴，将“教育情怀”的认证指标纳入毕业要求，以可操作的具象指标培养师范生的教育情怀、公民意识和社会责任感，深刻认识以服务农村教育促进社会公平与正义的崇高价值[33]。这一价值引导有助于从精神层面助推师范生构建并认同教师身份，激发公费师范生的公民意识与责任，激励其履约就业并终身从教。
(三)协调市场逻辑与专业逻辑，健全动态的准入准出机制，完善公费师范教育
专业逻辑要求只有通过专业考核、符合专业标准的人员才有资格从事专业工作。2018年改革的公费师范生《办法》已建立了公费师范生的准入准出机制。在准入机制方面，《办法》规定“有志从教并符合条件的非师范专业优秀学生，在入学2年内，可在教育部和学校核定的公费师范生招生计划内转入师范专业”[20]。这一规定拓宽了公费师范生的入口，但对“符合条件”和“优秀”的规定不够明晰，对此，政策需尊重教师职业的专业标准，设立转入考核科目和考核标准，量化“优秀”程度，坚持公平和竞争原则，使非师范生通过标准的量化考核转为公费师范生。此外，招生计划应发挥市场逻辑的作用，依据师资供求变化趋势灵活调整，畅通准入途径，防止出现因招生计划名额固定出现“有出才有进”的僵化现象。
专业人员对工作的热爱与投入是保证专业质量、发挥专业逻辑的重要符号表征。在准出机制方面，《办法》虽建立了公费师范生的退出机制，但专业选择自由弹性不足。许多学生选择公费师范教育并非是基于专业兴趣，而是受一流院校的入学机会以及财政资助的吸引[3]。部分公费师范生经过一段时间学习后，意识到自身素质不适合教师职业或仍对其缺乏兴趣，这种状态不利于长期的专业投入。若漠视专业逻辑，将学生在二次专业选择时仍捆绑于师范教育，其结果只能是毕业违约或以低职业动机、低专业素质的状态进入教师队伍。政策可给予“不适”或“不乐”从教的公费师范生更大的退出弹性，坚持权利与义务相统一的原则，在学生通过相关考核并返还资助后转为非师范生。基于专业逻辑的专业投入与专业自主的调节作用，健全准入准出机制有助于扩大公费师范生的补充渠道，以公费师范生与非师范生两种培养形式的互通为桥梁，与公费师范教育以外的教育生态形成有效衔接(见图2)，给予学生的专业发展更大的空间与灵活性。
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图2类级互嵌型考核出口机制和灵活的准入准出机制
(四)协调国家逻辑与市场逻辑，建立类级互嵌考核机制，提高公费师范生综合素养
公费师范生入校时与当地教育部门签订协议，毕业后回生源地就业，省级教育行政部门安排落实任教学校，这一契约监控虽保障了公费师范生的就业利益，但部分学生因就业保障缺乏学习动力，出现学习倦怠、不注重提高自身专业素质等现象，导致毕业生质量参差不齐，与培养优质师资的政策初衷背道而驰。对此，需发挥国家逻辑，统筹协调部属师范院校与地方师范院校，辅以市场逻辑的竞争机制，建立部属师范大学—省部共建师范大学—省属师范大学三级培养主体分类管理、公费师范生—非师范生两种培养形式互通桥接、一级—二级—三级学业考核分级分流的类级互嵌型考核出口机制(见图2)。
国家可将公费师范教育按部属师范大学、省部共建师范大学和省属师范大学三大类分类管理。可要求省属师范大学公费师范生毕业后原则上仍回生源所在省(自治区、直辖市)就业；部属师范大学和省部共建师范大学公费师范生依据课程成绩、德育表现和实践能力三个维度参加分级考核，依据考核结果建立灵活的出口机制。针对部属师范大学的公费师范生设立三级考核制以及对应的出口通道。考核结果为一级的可在全国范围的中小学择优就业；考核结果为二级的可在生源省份所在地区如东、中、西部地区择优就业；考核结果为三级的回生源地所在省(自治区、直辖市)就业。对省部共建师范大学的公费师范生设立二级考核制以及对应的出口方向，与部属师范大学的二至三级对应，考核结果为一级的可在生源省份所在地区如东、中、西部地区择优就业；考核结果为二级的回生源地所在省(自治区、直辖市)就业。
在宏观层面，这一机制应用国家逻辑宏观调控教师资源配置，统筹各级师范院校，辅以市场逻辑的自由竞争机制，以分级考核为基础，实施差异性定向就业，打破毕业生回归生源地的政策局限，推动公费师范生的区域流动。在微观层面，引入市场逻辑的考核出口制有助于缓解公费师范生就业保障与学习动机之间的潜在矛盾，激发学生竞争意识和学习自主性。同时，实施出口考核制的两类师范院校中，以财政补贴发挥国家逻辑的杠杆作用，抑制市场逻辑引发的学生选择就业生态良好区域的倾向。考核为一级的学生若选择到中西部边远贫困和少数民族区域任教，国家以奖学金的形式发放补贴，引导并补偿乐教人才的选择，发挥输入性人力资本的正向效应，推动教育均衡发展。
(五)强化专业逻辑，促进专业发展，实现职前培养和职后培训一体化
专业人员对自身工作的自主性是专业逻辑发挥作用的核心，教师专业发展是保证教师专业能力持续提升和实现专业自主的主要路径。新入职培训、岗位胜任能力培训、国培计划等培训模式彰显了国家逻辑的主导作用，教育行政机构负责规划与分配培训资源，培训模式主要是专家向教师的单向传授，以提高教师教学能力以及应用能力为导向。这种以方法为基础的技术导向型培训模式忽略了制约教学的社会、文化因素，教师被动接受实践方法训练，缺乏专业自主性[34]。
公费师范教育政策应注重发挥国家逻辑对专业逻辑的辅助作用，以教师主动学习为基础提升教师专业自主性。国家输送财力和人力资源，在农村地区建立活跃的教研组织，搭建以在职教师自主学习和互助学习为基础，教学专家为指导的交流和成长管理平台。反思实践是教师将理论与实践结合，根据复杂多变的教育实践调整自身专业实践行为，提升教师专业自主能力的重要路径[35]。以教师同侪交流、互动、合作、评价、改进为主要内容的专业实践共同体，是教师了解学生学习需求、反思教学方法成效的重要组织形态。此外，城乡数字化条件的便利打破了时空限制，为在职教师共享优质线上学习资源，提高自主学习能力创造了泛在的教育环境[36]。公费师范教育应系统评估毕业生所处的社会语境与教育语境，对就职于经济欠发达地区、地理位置封闭的公费师范生，应利用信息化技术搭建虚拟实践共同体与职业发展平台。同时，建立覆盖本科学段、本科后学段、硕士学段和硕士后学段四个学段的监测体系，从教学知识、道德素养、实践能力、教学效果、科研能力对公费师范生教育成效进行监测，关注其在各个学段的功能性发展与态度性发展，针对性调整优化职前培养和职后培训的课程体系。
三、结语
加强教师队伍建设是我国应对全球化竞争以及全面建成小康社会目标的必然要求。公费师范教育作为我国教师队伍建设的重要举措，彰显了国家逻辑、市场逻辑和专业逻辑的联动博弈和互动互补。在制度逻辑的物质实践层面，公费师范教育政策以专业逻辑为基础，依托优质的教师教育资源培养教师的专业知识与能力；发挥国家逻辑的资源分配作用，不仅为中西部农村地区输送优质的教师资源，而且有助于推动生源地的教师专业发展，引领软性教育资源的质量建设。就制度逻辑的符号表征而言，公费的制度设计遵循专业逻辑注重专业质量的要义，以市场逻辑的竞争机制激发公费师范生的学习动力，以公费师范生的师德水平、职业信念、专业质量为教师职业树立标杆；发挥国家逻辑的导向作用，从国家层面赋予教师职业承担公共责任、提高国家竞争力的神圣使命，厚植尊师重教文化，对优秀人才投入教育事业形成精神引领。
篇8
陈垣并没有接受过正规的史学教育，是靠着《书目答问》和《四库全书总目》启蒙，靠自己的勤奋阅读，自学成才的，更没有出国留学的背景，他的学习历程与那个时期的众多大家不同。但是说起他的学问，没有人不叹服。陈寅恪就曾说过，他平生最佩服的是王国维和陈垣，陈垣学问踏实，德才兼优。
以德而育化爱国
陈垣在教育学生上，不仅注重知识的传递，更关注培养学生的思想品德、文化素养，而且会利用一切场合宣扬“品行第一”的人格修养。在辅仁大学时，他曾给大家讲了一个孔子开运动会的故事。《礼记》中有一节内容是讲述孔子主持射箭比赛的事情，让弟子子路把门。在选择参赛人员时，孔子就规定说，有三种人不能参加，一种是败军之将，一种是为敌人做事情的，一种是认敌为父的。当时正是日本侵略中国的时候，陈垣先生在大众面前讲这些内容，一是明确告知大家个人的人品是很重要的；二是将爱国的情愫自然而然地灌输给学生。据说陈垣讲完这些话，当时在场的很多汉奸听了以后都灰溜溜地走了。
在教学当中，他也会利用各种资源和手段很巧妙地灌输爱国思想。当时，他曾开了一个新的课程叫“史源学”，有一次讲到清朝两个学者讨论一个问题，即金灭北宋以后，一时不能灭南宋，在中原地区建立过一个伪齐政权。那么，伪齐的君主刘豫死后到底埋在什么地方呢？陈垣在分析了两位学者的观点之后，突然话题一转，说刘豫到底埋在哪里并不重要，重要的是有一条材料讲，刘豫的后人都不承认他这个祖先。“所以一个人当了汉奸，连后人都不承认他。”他就是这样利用课堂潜移默化地教育着他的学子，也因此他的学生中很少有汉奸，他也受到众多学子的尊重和爱戴。
担任校长几十年，他从未间断过给学生上课，从1926年出任辅仁大学校长开始，陈垣陪伴着辅仁走过了27年，成为近代著名的大学校长。1952年后又继任北京师范大学校长——在他91年的漫长人生中，大学校长一当就是46年。
陈垣给学生上课，从不迟到。只有一次缺席，是因其母亲辞世，回乡奔丧。因此学生在回忆起他时多称“援庵先生”（“援庵”是陈垣的字），而非陈校长，这所是敬重他的学问，而不是他的官职。他对学生要求严格而不严厉，有顽皮的学生在背后称他为“老虎”，但在课堂上，所有人自觉地正襟危坐认真听他讲学。听过他课的学生说：从来没见过这样会讲课的先生。他讲课，不像当时的一些知名学者那样天马行空，而是循序渐进、踏踏实实、面面俱到，看似课堂有点死板，但是其广博的知识调动着学生的学习兴趣。一般老师不太喜欢批改作业，陈垣不仅认真批改，还和学生一起写作业，并贴到教室墙上作比较。
陈垣是自学成才，所以他更加重视学习方法。对于自己摸索出来的学习经验，他也乐于跟学生和后辈分享。从他的学生柴德赓、启功、周祖谟、刘乃和等人的回忆文章中可以看出，陈垣对他们影响最深的，就是治学精神和方法。对于现在越来越虚妄的中国学术界、教育界，陈垣的治学精神和方法仍然是一面十分清晰的镜子。
他经常写文章，并把自己的文章拿给学生看，还要让学生提出意见，如有些学生看后只说好，不提意见，陈垣就会说：“下次不给你看了，怎么看了会没有意见呢？”别人要是提出意见，他认为都是真知灼见，一般都会改，因为他认为，至少说明这个问题讲得不清楚。他还经常教导学生，文章要写，但不要轻易发表，放在抽屉里，多放几年都没关系，尤其是学术性文章没有时效性，过后拿出来看看，可以检验你的学问有无进步。再听听别人的意见，这个时候觉得没什么问题了，然后再发表。
他的教育轶事举不胜举。中国当代著名的教育家、古典文献学家、书画家，并被世人尊为国学大师的启功先生，就曾得到陈垣的教导，他曾写下《夫子循循然善诱》一文，回忆他自己初入辅仁大学教大一国文时，陈垣先生对他的耳提面命，第一条就是：一个人站在讲台上要有一个样子，和学生的脸是对立的，但感情不可对立。启功说：“老校长教导我的样子，我现在蘸着眼泪也能画出来。”
名人眼中的陈垣：
治学无捷径，唯刻苦与持之以恒
对陈垣先生在教育上的贡献，下面我想引用两人对其的评价来说明。
曾任中国社会科学院历史研究所研究员的陈智超是这样谈的，他说：“陈垣先生作为一个大史学家，了解的人较多；作为一个大教育家，大家了解认识得还不够。一方面他对学生严格要求，一方面以鼓励为主，身体力行。他培养的很多学生成了各个领域的带头人，比如上世纪50、60年代，一些全国知名大学的历史系主任都是他的学生。启功虽然没听过他的课，但耳提面命，受他的影响很大。他在课程上很多创新，有几门课程是他开创，一直延续到现在。值得一提的是，他开了大一国文课。当时在辅仁，无论文理科，一年级学生都要学习这个课，有时是他自己亲自教课，也选拔了一批优秀的中青年老师来教，比如启功和周祖谟等等。现在的大学很重视英文课，但哪一个开了国文课？又有哪一个大学校长亲自教这门课？”
北京师范大学教授、陈垣研究室主任周少川是这样评价的，他说：“陈垣先生很重视学生能力的培养，在中小学教书时就带学生采集标本，在医学院教课也特别重视解剖课的教学。在教授历史学时，特别重视史源学的学习，专设史源学实习课指导学生。”
篇9
关键词：大数据时代；教师德育胜任力；转向；培养路径
随着教育信息化、“互联网+”行动的不断推进和数字校园建设、“三通两平台”工程的精准实施，教育也正式迈入了以网络为平台、数据爆炸式增长为标志、云计算为支撑的大数据时代［1］。大数据时代的来临，对整个教育系统产生了颠覆性的影响，也必将对教师的教育教学与个人发展带来新的挑战［2］，对教师的德育胜任力提出新的要求。在大数据时代，海量信息和优质教育资源的开放共享削弱了教师传统意义上的道德权威；网络化生存中的人机互动更加凸显出了师生间面对面交流和沟通的重要性；多维多变的价值观念和学生复杂的价值诉求使得教师的价值引领作用在当下显得更为沉重［3］；慕课和翻转课堂虽然减轻了教师的教学压力，但却对教师在学生的思想引领、价值型塑、人格感化和情感陶冶等方面提出了更高要求……总之，在新形势下，教师完成立德树人根本使命的重要性、紧迫性和艰巨性更加突出。教育作为镶嵌在社会系统中的子系统，其发展必须与时代潮流相适应。这种适应虽然表现在调整课程内容和结构、革新教学模式和方法、应用新兴设备和技术等多个方面，但最关键的还是在于教师要与时俱进地更新教育观念，优化知识结构，提升专业水平。教师若想在大数据这股浪潮中游刃有余，就必须以自信的姿态、主动的精神和切实的行动提升自身的德育能力。那么，在大数据时代，教师德育胜任力的内涵应如何界定？它有哪些特征？教师德育胜任力又需实现哪些转向？我们该采取哪些措施来培养教师的德育胜任力？这些问题都是当前德育研究亟需解决的重要课题。
一、大数据时代的教师德育胜任力
胜任力研究虽有将近百年历史，但真正进入教育领域却始于20世纪70年代末。研究主题聚焦在教育管理者的胜任力培养上，如美国中学校长协会构建了校长胜任力指标体系，以此来指导校长选聘和职业发展工作［4］。在我国，关于教师胜任力研究的最早文献是2003年的《未来教师胜任力测评：原理和技术》一文，该文认为，“教师胜任力指教师个体所具备的、与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观”［5］。迄今为止，我国教师胜任力研究已走过15个年头，并取得了不少有价值的研究成果，学者们从概念界定、模型构建、研究方法、胜任力测评及具体应用等方面进行了较为深入的探讨。在整个教师胜任力研究中，虽然有部分学者对教师德育能力、教师德育素养（素质）、教师德育专业化展开了相关研究，如檀传宝教授认为，教师的德育素养结构由道德与文化素养、学科专业素养和教育专业素养三部分构成［6］。但目前尚未有人提出“教师德育胜任力”这一概念并对其进行研究，更没有人结合具体的时代背景来阐述教师的德育胜任力。进入大数据时代，传统的德育环境不复存在，教育对象在不断发生变化，教师德育胜任力的概念也需重新定义。在批判借鉴国内外学界关于胜任力、教师胜任力及教师德育能力（素养、素质）等概念的基础上，并结合当前时展和社会环境对教师德育能力提出的特殊要求，我们认为：大数据时代的教师德育胜任力是指大数据时代下每个教师能够成功实施德育工作需要具备的一系列显著的个体特征；这些特征主要包括高尚的道德修养、先进的德育理念、丰富的专业知识、高超的德育能力和良好的数据素养。上述概念具有五个主要特征：一是全员性。由于“没有离开教育的教学，也没有离开教学的教育”［7］，所以“教师即人师”，每位教师都应承担起教书育人的使命。二是相对独立性。虽然教师胜任力、教学胜任力、德育胜任力三者有重叠和交叉，但德育胜任力应该有其自身的独特性。三是综合性。教师德育胜任力是由知识、态度、能力和价值观等多种因素构成的整体。四是时代性。教师德育胜任力是一个随时展的动态概念，不仅传统的德育素养不可或缺，而且教师还要“加强对时展的了解，与时俱进地进行道德学习，从媒介素养到国际理解，不断增强自身的价值敏感性和价值选择力”［3］。五是个性化。教师除了要具备通用的德育胜任力之外，还应彰显出卡里斯玛特质，表现出与众不同的人格魅力。
二、大数据时代教师德育胜任力的转向
整体而言，大数据进入教育领域，既是一场革命，也是一种挑战；既是一次十分难得的机遇，也是一种无法回避的负担。大数据在给学校德育的改革创新与转型发展带来福音的同时，也对教师德育胜任力提出了全新挑战，需要所有教师的主动适应与积极作为，但在付诸行动之前，我们有必要弄清楚大数据时代下的教师德育胜任力究竟面临着何种挑战，需要从哪些方面进行转向。1.德育思维由经验式思维转向数据式思维大数据不仅是一种信息资源和技术工具，更重要的是“一种思维方式，即让数据开口说话，让数据成为人类思考问题、做出行为决策的基本出发点”［8］。思维方式上的变革是置身于大数据时代的教师遭遇到的最大挑战。这是因为，在教育领域，教师长期以来已经习惯于依靠自身的常识、直觉、经验或有限理性进行思考和决策，而很少去倾听身边数字所发出的声音［9］。然而，大数据时代的来临使得这种经验式的德育思维难以为继，教师的德育决策需要基于数据分析而制定。大数据具有的相关性、开放性、个性化和前瞻性思维可以帮助教师采集到有关学生品德发展的海量数据，通过数据挖掘和关联分析，就能够比较全面而准确地掌握学生的兴趣爱好、个性特征、思想动态、价值取向和行为趋势等重要信息，教师就可以在此基础上为学生提供符合其需求的个性化教育服务。显然，这种数据式的德育思维具有无可比拟的优势，不仅可以为教师的德育工作打开新的思路，而且还能增强学校德育的实效性，因而也对传统的德育思维造成了巨大冲击。如今，当教师在德育实践中遇到棘手的德育难题时，优先考虑的应该是尝试着从数据视角去寻求解决方案，而不是沿袭传统思维。2.德育重心由集体式教育转向个性化服务由于师资力量、技术手段和思维习惯等因素的共同影响，当前的学校德育基本上是根据学生的平均水平和总体特征而实施的同质化教育，这使得我国古已有之的因材施教的教育理想始终难以落到实处。然而，有了大数据的支持，教师就能够观察和收集到每个学生的品德发展数据。这些数据为教师读懂千差万别的学生打开了一扇窗户，也将促使德育重心从宏观的群体教育转向以学生为中心的个性化服务。在大数据时代，学生道德需求的多元化和个性化趋势日渐凸显，教师就应该根据学生不同的品德发展水平和独特的学习风格，选择合适的德育资源组织德育教学及相关活动，其工作重心“从知识传授逐渐演变为开展教学评估，根据学生学习节奏、进度和效果，为学生设计个性化的学习计划和方案，与学生就学习效果、学习方法和学习计划等进行有效沟通”［10］。此外，学生每一种品德的形成，其知、情、意、行四个要素的发展方向和水平也不尽一致，这就要求教师能够根据相关数据识别出学生品德发展结构中的短板或不足，从而有的放矢地进行教育补救。当然，大数据只是为个性化德育服务提供了条件支持和技术可能，若要真正实现，还需要教师付出果敢的努力和行动，不断提升自身的德育素养。3.专业能力由传统素养转向数据素养大数据虽然为教师能够胜任德育工作创造了有利条件，但同时也对教师的专业能力提出了新的要求，即从传统素养向数据素养转变。首先，教师要具有强烈的数据意识，能够敏锐地察觉到海量数据中真正有价值的信息，并能快速而准确地捕捉到这些信息。其次，教师要具备筛选和清洗数据的能力。大数据的海量性和复杂性特征导致了数据的价值密度离散、容错率增大，如何通过强大的机器算法实现数据的去冗降噪和价值提纯，是教师面临的一大难题。再次，教师要拥有较强的数据解读和分析能力，能够挖掘出数据背后的隐藏价值，赋予数据特定背景，使其成为信息，再对信息进行归纳总结，使其升华为教育智慧。譬如，在一次百以内加减运算的数学考试中，甲、乙二人的成绩分别为100分和98分，如何看待这一微弱差距，不同的教师会表现出不一样的行为。数据解读能力强的教师会结合二人的知识基础、学习习惯、性格特征等相关数据，客观而准确地分析其中原因，进而在接下来的教育教学中为乙同学提供精准的个性化服务，如巩固已学知识或克服粗心毛病。反之，数据解读能力弱的教师可能会将这一差距仅仅看成是数字间的不同，出现解读不够或解读过度的现象。前者认为二者间没有本质差别而不问不顾，后者夸大二者间的差距而引发晕轮效应，这两种做法都会为乙同学的发展埋下祸根。最后，教师还要具备对大数据德育应用进行伦理审视的能力，谨防大数据在德育应用中出现侵犯学生隐私、践踏教育伦理、限制学生自由和阻碍学生发展等伦理风险。
三、大数据时代教师德育胜任力的培养路径
篇10
关键词： 交通安全教育；事故预防；处罚；实施
中图分类号：D035.37文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）07-0011-02
0引言
道路交通事故是指车辆在道路上因过错或者意外造成人身伤亡或者财产损失的事件。通常而言，道路交通事故是一个个体事件。然而，随着我国机动化及城市化进程的加快，道路交通事故已经成为社会各层次关注的焦点问题之一，其具备了社会性的属性。长期以来，道路交通事故防控的主要措施和方法侧重于从技术和管理的角度出发，如从道路线形设计、车辆智能化、交通管制等等。实际情况却是我国的道路交通事故导致的死亡人数约占全球的1/5，事故率居高不下。可见，我国当前的道路交通安全形势依然严峻，当前的道路交通事故防控体系亟待完善。
当前，我国道路交通安全教育在事故预防与处罚体系中的作用比较薄弱，与世界前沿不匹配、不协调。然而，国外的实践表明交通安全教育是提高社会群体交通安全意识和行为的有效途径，是能够从根本上预防交通事故发生或减轻交通事故严重程度的有效办法之一。
1我国当前道路交通安全教育体系
《中华人民共和国道路交通安全法》第六条规定：各级人民政府应当经常进行道路交通安全教育，提高公民的道路交通安全意识。
当然，我国所采用的交通安全教育体系也是采取学校教育和社会教育，这与西方发达国家的体系并无本质区别[1-4]。其主要不同点在于实施方式及实施效果。
学校教育的主要方式是交通警察到学校讲课，但这种方式没有形成制度，不能做到常效；教师也在儿童及青少年阶段交通安全教育方面有所涉及，但深入程度和量度都较为有限；国内甚至连一个主题公园都难以找到，凸显该方面的差距。
社会教育主要包含突击性和日常性两种类型。突击性安全教育是指公安交通管理部门开展的有目的的整顿活动，如“百日会战”、“冬季安全活动月”、“节日安全活动周”等，其目的是有针对性地体现人们注意交通安全。但此类教育效果不仅不显著，且往往缺乏规划与协调。日常性的教育以综合整治及广泛宣传、社会教育与单位教育相结合、公安机动车对申领驾驶证者的教育与培训、公安交通管理部门的交通安全宣传；日常性的交通安全教育往往是表面形式大于实际效果，如综合整治后交通违法事件回升率高、对轻度交通违法人员的教育极度贫乏、对除驾驶人以外的参与者的交通安全教育效果极为有限、对驾驶证申领者的安全教育形式单一且意象薄弱。总体来说，我国的交通安全教育的模式和手段仍较为局限，尤其是教育效果较为有限。
2道路交通安全教育的作用
道路交通事故中，由于驾驶人原因造成的事故所占比例较大，数据显示由于驾驶人的过错等原因造成死亡人数约占全部死亡人数的60%以上。由此可见，驾驶人及其它交通参与者对系统安全性起着决定性的影响。加强对交通参与者的管理、教育对整体交通安全形势的改善具有举足轻重的作用。
2.1 交通安全教育在事故预防中的作用长期以来，无论是我国政府还是科研人员都始终强调道路交通安全与道路交通条件的关系，把事故预防和减少事故的措施重点放在加强道路交通建设、交通管理上，而忽视了交通安全教育与宣传对维护道路交通秩序、预防和减少交通事故、保证交通安全所能够起到的决定性作用。
在我国社会主义建设的前期这种做法对我国道路交通条件的改善和交通安全的提升起到了显著的作用。然而，21世纪前后，我国的道路交通事故呈现了逐年递增的态势，显然交通安全改善措施与方法出现了“瓶颈”，这也从某些程度上反映了我国交通安全教育匮乏的链锁反应。
无论是西方国家经验，还是过去几十年国内发展历程，都表明了交通安全教育与宣传在事故预防中起到了决定性作用，对我国未来的交通安全条件的改善将起到举重若轻的影响。
因此，在我国未来的交通事故防控体系中，交通安全教育属于第一层次的范畴，是严格交通管理措施、提高车辆效能、提高道路主动安全等第二层次措施的根本和基础。
2.2 交通安全教育在事故处罚中的作用《中华人民共和国道路交通安全法》第八十八条规定：对道路交通安全违法行为的处罚种类包括警告、罚款、暂扣或者吊销机动车驾驶证、拘留。
显然，交通安全教育仍然没有被列入交通违法处罚范畴，更别谈其实施方式和形式。对于物质高度发达的今天，罚款、警告、扣证显然难以给交通违法者以多么深刻的印象和感触。
以教代罚在西方发达国家已被证明了是一种较为有效的处罚方式。笔者认为，交通安全教育是一种较为实际、效果明显的事故处罚方式，尤其是对于抱有侥幸心里的交通参与者。其应成为我国交通安全违法行为处罚体系的重要组成部分，应列入法律的范畴并给出具体实施办法。
3道路交通安全教育实施方式探讨
我国交通安全教育实施以学校教育、社会教育和交通管理单位专门教育等三种主要方式组成。
3.1 学校教育针对儿童、青少年不同阶段从教育目标、内容和方式等三个方面构筑学校交通安全教育方案和实施计划，编写相关教材并组织教学实施。
并且，在实施方式上应针对不同群体选择适当的教育方式，建议修建交通安全教育主题公园、交通安全教育博物馆、交通安全教育学校等。同时，应以规范条文等形式保证每个阶段不同群体的学校交通安全教育的实施及实施质量。
3.2 社会教育校教育是交通安全教育的基础。然而，只有发挥相关部门特别是新闻媒体和社区的主观能动性，才能保证交通安全教育深入千家万户。
充分利用相关部门的电视、广播、报纸、杂志、网络等新闻媒介进行交通安全教育与宣传。可以通过设置专题教育栏目和知识竞赛等形式开展强化教育等。
社区化教育是教育组织体系中的一种有效形式。交通安全社区教育和宣传具有广泛性、长期性、主动性和可行性等优势，应作为未来我国交通安全社会化教育重要模式。
3.3 交通管理单位专业教育首先，通过与其他单位的合作，开展形式多样的交通安全主题教育活动。其次，强化对驾驶人进行的交通安全教育，把好初考驾驶员教育培训和初次申领驾驶证考核关。最后，坚持不懈地开展针对驾驶人和交通参与者的交通安全教育。我国当前交通事故违法处罚形式以罚款、扣分、行事责任为主，缺少回炉教育环节或者流于形式。建议将以教代罚、社区劳动（尤其是照顾交通事故致残人员）、大客（货）车驾驶人定期教育等形式纳入交通安全范畴并加以实施。
4结论
笔者通过对国内外道路交通安全教育体系及实施方式等的分析，探讨道路交通安全教育在我国道路交通事故预防与处罚中的作用及实施方式等问题。得到如下结论：
①分析并指出了当前我国道路交通安全教育体系构成及实施效果中存在的问题；②提出将道路交通安全教育作为未来我国道路交通事故防控体系重点措施和违法处罚的重要手段，并纳入法律范畴；③提出了三种道路交通安全教育实施方式。
参考文献：
[1]陈川，朱孟金，胡晓亮.基于网络的交通安全宣传教育研究[J].中国安全科学学报，2011，21（2）：135-140.
[2]刘彩霞.论交通安全教育[J].河南公安高等专科学校学报，2004，10（5）：47-49.