葡萄沟教学反思范文

导语：如何才能写好一篇葡萄沟教学反思，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

2、正确、流利、有感情地朗读课文。3、学习用“五光十色”、“热情”、“有名”等词语口头说话。

4、能对课文优美的句子进行摘抄。

5、感受维吾尔族老乡的热情好客。

6、能说出葡萄干的制作过程。

教学中重点是让学生知道葡萄沟好在什么地方,并有感情地朗读课文。难点在于让学生理解葡萄的特点及葡萄干的制作方法，并读好长句。

二、教学目标：

1、知识目标：学生在语言情境中，理解葡萄沟美在哪里。

2、能力目标：学生通过自己动手感悟葡萄颜色的差异性，提高审美情趣。

3、情感目标：在合作交流中，培养学生利用对话与人热情相处。

三、学校及学生状况分析：

本课的授课地点在学校的多功能教室，采用的教学设备有：电脑、闭路电视、音响设备等，所需教具与学具有：纸做的葡萄、水彩笔、搭满葡萄架的挂图、各种颜色的真葡萄、新疆产的葡萄干、课件等。

学生在以往的学习中，培养了较好的语文学习兴趣，能够运用合作、讨论等形式展开阅读活动，初步具有一定的阅读理解能力。因此，本课将在教师的启发下，引导学生采用讨论、表演、游戏、自学等学习方式展开学习。

四、教学设计：

（一）激情导入：

1、播放音乐VCD《咱们新疆好地方》

师：我知道同学们都十分喜爱音乐，现在让我们放松一下，先听听音乐，想一想这是什么地方的歌曲。你可以拍手也可以随音乐做动作。

（播放音乐，学生自由地做动作。）

2、师：这是什么地方的歌曲？（新疆）刚才同学的回答真是雅克西。谁来说说这雅克西是什么意思？（好）能不能做做这个动作？（学生自己做动作）

3、师：让我们随着刚才轻盈、欢快的歌曲来学习今天的新课，雅不雅克西？（雅克西）

4、出示课题：《葡萄沟》

师：让我们来齐读一次吧！（生齐读）

师：同学们读得可真好，让老师想起那又大又园的葡萄。（出示葡萄）忍不住想吃上一口。（做个夸张“吃”的动作）这三个字都是要求我们掌握的字，老师相信同学们能把这三个字写得和葡萄一样美，是不是？（是）那我们就开始写吧！看谁写得又快又好。（生写，师巡视）

师：写得真不错，下面翻开书，课文里有一句话是夸葡萄沟的，我们边听录音边用“——”把它找出来。（播放录音）

师：谁来说说这句话是什么？（葡萄沟真是个好地方，师板书）找得可真准，让我们来读一读。（生读）

（二）理解课文。

学习第一段：

1、师：葡萄沟真是个好地方！我想知道它好在什么地方吗？（想）下面我请一个同学来读第一段。（抽生读）

2、师：读得真不错！下面由老师领着大家来读：

葡萄沟在什么地方？葡萄沟出产什么？出产些什么水果？（如读得不好，可再读一遍）最喜爱的是什么？（葡萄）哪位小朋友来读出喜爱之情？（抽学生巩固读一、两次）

3、师：读了这段你从什么地方感受到葡萄沟是个好地方？（生自由地说，师相机板书）让我们带着这样的感受再来读一读吧！（生齐读本段）

4、师：让我们来夸一夸葡萄沟吧！（指黑板提示）——葡萄沟真是个好地方。

学习第二段：

1、师：请同学们自由读第二自然段。（生读）

2、师：读得真认真！从这段中你感受到葡萄沟好在什么地方？请同桌互相说说。——根据说的内容边读边讲解。（抽小组共同来回答。）

如：生说：茂密的枝叶向四面展开，就像搭起一个个绿色的凉棚。（允许同桌互相补充）师：说得可真好，能不能把这句读给大家听一听？（生读）“一个个”表示葡萄怎么样？（多），那好大家就把“葡萄”多的意思读出来好吗？（生读）

步骤：先把说的读一读，把“一个个”“一大串一大串”“五光十色”读好

3、师：葡萄有很多颜色，请在书上把描写颜色的词语用“——”勾出来。

师：现在用你神奇的画笔把葡萄涂上你喜爱的颜色，涂好后自己把它挂在“凉棚”上，我们来比一比，看谁先涂好。（师巡视，生自己挂，先挂上的给予鼓励。）

4、师：哇！这么多颜色，真美！书上用了一个词语来形容它，谁能把它找出来？（五光十色）我们来读一读这个词语。葡萄这么美，我们再把这句话读一读。（生读）

5、师：葡萄沟里的葡萄不但很多、很美，连老乡也非常好客，大家把这句话找出来，我们请一个同学来读。（抽学生读）大家一起来读，雅不雅克西？

6、师：读得真不错，假如你是一位游客，热情的老乡会对你怎么说？看看课文的插图，闭上眼睛想一想。（这时播放轻音乐）生回答，师给予鼓励。

7、师：维吾尔族老乡这样好客，让我们再夸一夸葡萄沟吧！

学习第三段：

1、师：葡萄沟真美，葡萄还有另外一种用途，可以制成……?(葡萄干)师出示葡萄干。大家来尝尝，这葡萄干是什么样的味道？（甜）我们把它说完整，好吗？（葡萄干的味道可真甜呀！）想不想知道葡萄干是怎样制成的？

2、师：下面我们一起来读一读吧！（生读）

3、师：读得真不错，下面我请一位同学来读，其余同学看电视，注意观察葡萄干是怎样制成的？

4、师：现在请同学们互相说说，请加上“先、接着、再、后”等表示顺序的词语。（先互相说，再抽同桌起来说）

5、师：说得真好，那么这里生产的葡萄干究竟怎么样呢？（鲜、甜）我们再把这句话读一读，怎样才能读出“甜”的感觉？（抽学生读，再齐读）

6、师：读得很好，把鲜、甜的感觉都读出来了，下面谁愿意做葡萄干的推销员，用生动的话语来打动每位顾客.？（学生自主发挥）

7、师：让我们再夸一夸葡萄沟吧！（葡萄沟真是个好地方）

（三）小结：

葡萄沟真是个好地方，这里水果多，葡萄美，人热情，葡萄干是那么有名，现在让我们用自己的话夸一夸葡萄沟吧！最后带着这样的感觉再读一读全文，相信你们的感受又不相同！（生齐读）

（四）抄写：

师：读得真好，葡萄沟美不美？好不好？想不想去？那好，希望你们努力学习，今后去开发建设新疆，建设我们西部。这一课有许多优美的句子，想不想记住它们？（想）那好，就选择自己最喜爱的抄在本子上。（生抄写）

如有时间，可让学生起来读一读他们所摘抄的内容。

板书设计：

16葡萄沟

水果多，最喜爱葡萄

葡萄长得好

人好

葡萄干有名

五、教学反思

1、尽可能体现朗读性，阅读课应该是书声朗朗的。

重视朗读训练，在读中理解课文，在读中体会感情，读的训练有层次性，初读时要求理解内容，知道写什么，再读时了解作者的写和方法，是怎样写的 ，这样写有什么好处；深读时体会感情，读出情，读出味。回顾这堂课，我觉得在学生体会句子之后，应多让学生读，从读中悟，会取得更好的效果。

2、尽可能体现能力性，注重学生口语交际能力的培养和发展。

在学习葡萄干特点时，我要求学生来学做推销员，用生动的话语来打动每位顾客。通过反复地说，不但加深了学生对葡萄干的理解，也提高了学生的语言表达能力，也教育了学生平时应多观察生活，做生活的有心人。但训练下来，发现效果不是很好，学生只能抓住书本中的味道甜、颜色鲜、颗粒大来进行推销，可见，平时要多注意学生的口语锻炼。

篇2

关键词：工具性与人文性统一 小学语文 进步或发展 有效教学

有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教育科学化运动，其核心问题就是教学的效益，它是指通过一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。在小学语文课堂中，应如何看待学生的“进步或发展”？这是评价小学语文课堂教学是否有效的一个根本问题。要回答这一问题，必须先明确“语文”这一学科的基本特点和目标，即语文课到底在学什么。《小学语文新课程标准》明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”因此，要使小学语文教学“有效”，必须在工具性和人文性统一的视野下促进学生语文素养的“进步或发展”。

一.工具性、人文性与语文素养

“语文是最重要的交际工具”，这是对语文工具性的最简练的表述。上海师范大学陶本一教授认为，“语文”至少应该包含三个方面：作为“天赋”的“语文”、作为“素养”的“语文”，和作为“学科”的“语文”。作为“天赋”的语文，是指人类生而具有获得语言的本能，是人类大脑里预设的语言器官和文法基因，是习得语言的前提和基础，是人类生存的基本条件之一。作为“素养”的语文，是指是指人在言语实践中，通过不间断的、大量的语言刺激、交流和学习，逐渐习得和内化了的一种综合语言素质，是由先天的“语言生理结构”以及后天的“语言实践经验”交融而产生的一种综合的品质结构。作为“学科”的语文，是在经历了多年研究和实践后最终定名的学科名称，是一个系统培养C合语言素质的逻辑体系，是“天赋”和“素养”之间重要的通途。可见，就语文课程来说，是通过“作为‘学科’的语文”进行系统化的培养，使语言交流的规律习得、内化为学生的“素养”，进而为满足人类生存需要服务的工具。在这个意义上，“语文素养”应是识字写字、阅读、写作以及口语交际等满足个体生存及社会化需要的能力的体现。

“语文是人类文化的重要组成部分”，这一表述体现了语文学科的人文性的。如果说语文的工具性是语文作为适应个体生存和社会化的工具形式的话，那么语文的人文性则是体现这一工具运用的内容。作为工具的语文，仅仅为人们适应生存和交流思想提供了载体，但不能为人们的交流提供思想内容。另一方面，语言也是人类文明传承的载体，学习者通过语言和语言规律的掌握，了解了传承的文明、他人的经验和思想以及社会的规范和自身的行为标准，这同样是语文人文性的体现。在这个意义上，“语文素养”还应包涵思维方式、思想修养、审美情趣以及适应当前社会环境的情感、态度、价值观等。

因此，语文的工具性与人文性的统一是形式与内容的统一，二者不可偏废，均体现在“语文素养”之中，是语文教学的出发点和归宿。

二.工具性和人文性统一下的小学语文有效教学评价原则

1.知识和技能辨证统一的原则

语文的工具性要求学习者必须掌握相应的作为交流工具的知识，并在此基础上习得通过语言交流的技能。这既是语文课程学习的需要，也是个体适应生存和良好社会化的需要。众所周知，知识和技能的关系是辨证统一的。知识是技能的基础，技能是知识的运用。传统的应试教育正是由于其过分注重知识的掌握而忽略了技能的训练，导致出现“高分低能”的现象，这已为我们敲响了警钟。语文不仅是应对考试的工具，更是人类适应生存的工具。因此，评价语文教学是否有效，必须在掌握知识的基础上来看待学生是否经受了语文交流技能的训练，训练是否取得了成效。

2.注重情感体验的原则

语文的工具性只为交流思想感情提供了载体，而其表现的思想内容却体现了语文的人文性。现行小学语文教材中，无论是低年级的小故事还是高年级的文学作品无不蕴藏着极其丰富的人文精神。学生在学习时只有体会到文本所表达的情感，才能更好地掌握语文知识这一载体，同时也为其价值观和健全人格的形成提供了指引。学生也只有从作者的立场和角度把握了作品所表达的情感，并能够运用作者的表达方法（工具）转而表达自己的思想获得成功体验，才会体验到语文学习的乐趣，才会培养起祖国的语言文字的热爱。因此，教学必须注重学生的情感体验，促进学生的换位思考、培养丰富的情感体验并学会表达自己的思想感情，才能达到“有效”。

3.注重培养思维能力的原则

我们不得不承认在大力倡导实施素质教育的今天仍然存在着许多以“标准答案”维护考试权威乃至老师权威的现象，课堂提问中“重量不重质”的现象也不少见，这无疑会禁锢学生思维的发展。在知识和价值多元化的今天，思维受到禁锢就等于学生的个性和成就受到禁锢。而作为表达、交流思想工具的语文，更应体现其“远近高低各不同”的魅力。因此，语文教学如不能为学生的思维打开空间，则不能称其为“有效”。

4.注重迁移的原则

语文课堂所传授的知识只为学生提供了一个知识系统，并不能涵盖所有人类适应生存的交流中所需要的一切知识，技能或态度更只是九牛一毛。因此，语文教学的归宿乃至根本不仅在于学生学会了多少知识，更在于学生学会如何获取知识。也即“授人以鱼，不若授人以渔”。学生必须在教学中有“举一反三”的机会并学会和锻炼“举一反三”。因此，语文教学需要有足够的启发，促进学生知识、技能和态度的迁移。

三.对小学语文有效教学的建议

1.教学目标的设计应注重学生对语文的应用

教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，它是教学活动的中心，是教学的出发点和归宿，是评价教师教学效果的重要指标。语文教学本质上是对母语的语用教学，语文教学的核心任务是培养学生对语言文字的运用能力。要达到教学的预设效果，完成小学语文教学的核心任务，教师在进行教学目标设计时应综合考虑语用的功能，力求让学生达到以下几个方面的要求：一是运用所学生字词表达身边的事物。如学习《葡萄沟》一课，应引导学生学会用“五光十色”等关键词汇描述葡萄以外的身边事物，如某些商店的商品、某些图片等。二是运用文本的表达方法表达自身的思想感情。三是运用文本中的情感感受周围的事物。对于葡萄沟人的热情、葡萄干制作工艺的讲究等使葡萄沟成为“好地方”的原因，学生应通过学习认识到为人热情、劳动创造美等情感，并能锻炼热情、热爱劳动等品质。

2.课堂教学应激发学生对文本的兴趣

“对文本的兴趣”应包含两个方面，即对文本所描述内容的兴趣和对语言表达的兴趣。前者是针对人文性而言的，后者则是针对工具性而言的。二者相辅相成，不可或缺。要激发学生对文本的兴趣，不仅要运用多种方法进行导入、展开、拓展，更要运用高质量的课外作业使课堂教学有益延伸。笔者认为，“高质量”的课外作业应让学生有思维的空间、能让学生体验思维的和知识运用的乐趣。同时，老师还应对学生作业的情况给予及时的、有效的反馈，绝不能仅布置了事。

3.课堂教学应符合各W段学生的特点

不同年龄段的儿童心理发展水平和社会实践水平是不同的，因此教师在教学内容的处理和教学方法的选择上也应不同。为了促进不同学段学生的发展，教师必须结合学生心理发展特点，运用一定的教学方法引导学生思维逐步由形象思维向抽象思维转化，鼓励学生质疑问难，注重培养学生学习兴趣和良好的学习习惯、注重语言表达训练培养学生的交流和合作能力。

4.教师应增强应变能力，巧抓语文课堂生成资源

无论教学设计如何科学、严密，课堂上通过教师与学生、学生与学生、师生与文本在一定的情境中的合作、对话、探究和交流往往会出现许多超出教师预设方案的新问题、新情况，这就是课堂生成资源。在当今信息化时代，学生的知识掌握程度和思维深度超出了教师的意料已不罕见，教师面对突况处理不当而使教学效果大打折扣的情况也并不少见。因此，教师必须在增强自身的知识水平的同时增强应变能力，巧妙地抓住课堂上即时生成的资源，或引导或点拨，才能使教学达到预期的效果、真正促进学生的“进步或发展”。

参考文献

[1]黄云鹏.提高教学有效性的反思[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2006（3）：246

[2]陶本一、于龙.“语文”的阐释[J]. 课程・教材・教法，2007（11）：25

[3]张海琴.试论语文课堂教学中工具性与人文性的统一[J].新课程（教师版），2006（8）：34

[4]莫莉.提高小学语文课堂教学有效性策略[J].湖南第一师范学院学报2013（8）：30-34

[5]章珊珊.提升小学语文阅读教学有效性策略的研究[D].江西师范大学2015（6）：40-48

篇3

——对课堂中师生话语的初探

《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话过程中进行。”这就意味着师生的关系应该是互为主体的平等关系，在课堂教学中师生彼此敞开心扉，相互接纳。这时的教师已不再是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传授者，而应是学生学习的伙伴，是平等中的“首席”。基于这一要求,我们教师在教学中进行了大胆地尝试，以下是课堂上的一些语录摘要，希望能引发大家的思考：

语录一：“这个问题是你提出的，请你自己点名吧1

初次在课堂上听到这样的话语，我深深地感受到学生和老师之间的平等，老师把点名权让给学生，让学生感受平等对话的自由，同时唤起学生的问题意识，激发他们自主地走进了文本的言语的深处。看来这种做法是值得尝试的，然而，课堂上的反馈让我们有喜有忧。

案例一：语文课堂上的几个镜头：

镜头一：课堂上，老师请一名学生起来提问，这位学生兴致极高起身质疑，问题提得很有思考价值，教师满心欢喜，请他点名请人回答，点名者自己点完名后，因为享受了点名的乐趣，心中美滋滋的，只顾着高兴，哪里还听得进别人的回答。其他学生有的能够用心听一听，有的因为没有被点到，无精打采地坐在椅子上，也有的因为无聊，自己在抽屉里寻找快乐。

镜头二：在《葡萄沟》一课中，初读了第三段后，老师让学生对“葡萄干是怎样制成的”提问，一位学生踊跃举手提问：“葡萄干是在什么地方制成的？”他正准备点名让别人回答，周围立即就有学生笑答道：“这还用问，在阴房呗1点名者怏怏地坐下。

案例二：学习《挑山工》伊开始，学生只提出一些疏通性问题，如：①挑山工是什么人？②他们是怎样工作的？③他们为什么要做这些工作？这时老师对学生说：“你再读读课文想想，提的问题自己能不能解答，如果真的不能，我们大家帮你。”学生是很聪明的，我发现，过了一会他们书本上的问号会少去一些。同时，教师启发他们进一步思考：在这篇课文中，我们还有一些更想知道的问题，如作者与挑山工相遇的经过怎样？挑山工给了他哪些深刻印象？其中哪一点启发最大？作者为什么说这位山民的话“似乎包蕴着意味深长的哲理”？作者画挑山工有什么用意？并让学生讨论比较这两组问题，哪些问题更能有思考价值。这一讨论，使他们认识到，在促使自己深入思考的地方，应留意重点的词句，选择性地提出问题，养成咬文嚼字、认真推敲的好习惯。

反思：教育心理学认为，问题是思维的起点，又是思维的动力。在这里，教师采用了给学生点名权的方法，顺利地打开了学生的心智大门。但是，我们从案例1中可以看出学生对学习形式的积极性重于对学习内容本身的兴趣的现象，其中也折射出个别学生思维的惰性。为此，老师很有必要引导学生认识自己提出的问题的意义，刺激他的积极思维。同样是问题，对学生思维能力的促进作用却是大相径庭的。我们老师的责任就是让学生解决有价值的问题。案例2中的老师没有一味跟着学生走，由着学生走，而是指导学生对所提问题进行梳理、调整、提升，选准学习目标，围绕那些有很大的覆盖面和穿透力、相互之间有关联的或相对集中的专题研究。

语录二：“老师想给你们提个建议？”

当学生的语言无法表达他自己的想法或者他们一起讨论后，仍无法得出满意的解决方案时，老师的一句：“我想给你们提个建议？”对学生会起到拨云见日的作用。在对话中，我们鼓励学生个性化的、多角度的、有创意的求异思维的发展，也不排斥阅读中思维的求同。

案例一：适时点拨求异

“贝多芬在幽静的小路上散步。”是人教版第十一册《月光曲》中的一句话，在理解了这句话的意思后，让学生用“幽静”一词造句。然而所造之句真是令人失望。

甲：今天，我在幽静的津河边散步。

乙：竹林里真幽静呀！

丙：下午，我们在幽静的树林里踢球。

……

不难看出，这三个句子似乎都造出了“幽静”的美，写出了“幽静”的环境；但是，甲句模仿之迹明显，乙句求速不求质，有投机取巧之嫌，丙句中“踢球”与“幽静”又形成了冲突，显得不协调。面对这样的句子，教师必须给以正确地引导：“老师想给你们提个建议？请你们充当小小画家，按照时间、地点、人物、干什么四要素展开讨论。”学生们的讨论非常热烈，非常精彩。

不一会儿，一幅幅幽静的画面在孩子们的脑海中明晰起来了，一个个优美的句子也在他们笔下诞生了。

甲：清晨，雾还没有散，爷爷就来到幽静的河边练习太极拳了。

乙：黄昏，我和几个小伙伴来到幽静的竹林里写生。

丙：夜晚，月光洒在田野上，乡村是多么幽静呀！

……

其中也有别出心裁的，如“清晨的树林里薄雾缭绕，偶尔传出几声鸟叫，真幽静呀1此处以小动写出了大静，真棒！

反思：点拨是一种艺术，阅读教学中合理运用点拨，将会给学生在知识上以启发，开启学习的门径；在精神上以振奋，活跃思维，养成会学的能力、习惯，享受学会的喜悦。教师还要善于利用课堂中的现场资源（学生说、读等活动），引发学生“对话”的契机，引领学生走进文本生发的世界，走进老师及同伴的心灵深处。

案例二：及时总结求同

古诗《寻隐者不遇》教学片段，有的学生提出：这位隐者是谁？是神仙吗？针对这一疑难，同学的回答各式各样：诗人、僧人、道士、采药人、医生……都为自己的看法争得面红耳赤，这时教师说：“老师想给你们提个建议？我们能不能再仔细地 读读诗，边读边想，从诗中的一些词语里，把这位隐者‘画’出来好吗？”一石激起千层浪，学生兴趣大增，讨论十分热烈。有的说：“我从‘采药’这个词里想象隐者是懂医术的人，他采了药为人治病，是一位救人的良医。”有的说：“‘云深不知处’说明隐者的采药是在云雾缭绕的高山上，他不辞辛劳、不怕艰险，隐居在深山，采药行医，是个大好人。”有的还说：“‘松下问童子’的‘松’也有意思，是不是也象征隐士的品格像松树一样坚强，精神像松树一样长青。他是一位品德高尚的的老人。”……正是有了教师的点拨，课堂上学生才会意趣横生，焕发出了生命的活力。

篇4

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）10A-

0006-03

一、建构主义的理论基础

建构主义是学习理论由行为主义发展到认识主义以后的进一步发展。该理论的先驱皮亚杰认为，知识既不是客观也不是主观的，而是个体在与环境相互作用的过程中逐渐建构的结果。认识既不起源于主体，也不起源于客体，而是起源于主客体之间的相互作用。认识个体（儿童）是通过“同化”与“顺应”这两种形式来达到周围环境的平衡。

当今建构主义者认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生主动建构知识的过程。学生不是被动接受知识的“容器”，而是在一定的学习情境中，借助教师的引导、同伴的帮助、家长的协助等，利用学习资料，通过意义建构的方式而获得新知。学习情境、他人协作、相互对话和意义建构是建构主义者认为学习环境中的四大要素。学生在不同的学习环境里，让新知与原有的经验、认知心理结构挂钩，通过主动感知、理解转化、改造和重组、实践操作、协作交流等形式主动地进行自我建构的过程。因此，小语教学中必须尊重学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动性。

二、建构主义在小语幸福课堂中之运用

（一）构建和完善认知结构

学习过程是构建和完善认知结构的过程。在全面推进新课改的今天，课堂教学应该注重运用多种理论或通过多种渠道来引导学生构建和完善认知结构。

1.双重编码

心理学家佩维奥认为：“人的认知是独特的，它专用于同时对语言与非语言的事物和事件的处理。此外，语言系统是特殊的，它直接以口头和书面的形式处理语言的输入与输出。与此同时，它又保存着与非语言的事物、事件和行为有关的象征功能。任何一种表征理论都必须适合这种双重功能。”双重编码理论最重要的原则就是：可通过运用视觉刺激和语言刺激同时交汇编码的形式呈现信息的回忆与识别。因此，该理论可以广泛地应用于语文教学的各个层面。例如，在教学“字理识字”的内容时，为了加深学生对“串”字的理解，教师可先通过画面出示一串铜板，一串珍珠等形象，再结合讲解说明“串”字的构字原理，往往能令学生加深对该字字理的记忆。而阅读教学中同样可以运用该理论，用画面、音乐、操作等非语言编码及结合课文（语言编码）来深化理解，加大识记、回忆的强度。

2.多元表征

大脑的各部位能分工，更能合作，当全脑集中思维协同考虑问题时，其效果是出色的。1989年，波卡尔茨（Bockaerts，1989）提出，在长期记忆中，除了语义表征、情节表征，还有动作表征。在学习中“无论如何强调调动所有感官的必要性都不为过。”为此，在接受信息时应起用听、视、嗅、触、运动等多种感官，思考问题时头脑中要有画面、情景、旋律。如教学《植物妈妈有办法》一课时，教师以自制课件呈现出声情并茂的动画效果，又出示蒲公英、苍耳、豌豆等实物，让学生通过观察、吹蒲公英、挂苍耳于身上等活动来体会植物传播种子的方法。而在教学《威尼斯的小艇》中“船夫的驾驶技术特别好”这一环节时，教师亦可先让学生把用五彩纸制作的小艇模型贴于黑板上的“河道”中，让学生扮演船夫，手持模型，边做动作演示边按课文中的语言进行描述。这样，学生学得灵活，悟得深切，记得牢固。这种“认知结构”唤醒的渠道多而极易定位正确，能全脑动员思考问题，充分发挥了学生的思维潜力。

3.认知的“螺旋性发展”

建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的认识的“螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的认识的开放性螺旋时曾这样说：“任何认识，在解决了前面的问题后，又会提出新的问题。”（Piaget，1977）由此得知，在认知的建构过程中，每种已达平衡的表征为新的不平衡创造了学习者继续探究提供了可能。在探索问题的自主学习中，原有知识的被激活阶段是必然经历的。学生将通过同化或顺应的过程重建新知与旧知之间的联系，使认知的发展从不断螺旋上升的平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。于是，在教学“屏息凝视”一词时则可通过联系实际，即联系原来对“屏息”和“凝视”两个词的理解，再分别作出“屏息”和“凝视”的动作、表情来体会，最后用自己的话将所理解的意思表达出来，而不是简单地照搬词典中的解释。同样，在平时思维教学中，教师必须重视新旧语文知识的连接，如字、词、句、段、篇的教学以及听、说、读、写的训练均应体现语文所具有的“螺旋上升”的特点。

（二）运用认知结构，建构“幸福课堂”

为促进学生有效地建构语文认知结构，教师应紧扣语文课标，根据学生的认知心理规律，设计合理有效的学案并结合认知结构的特点来建构小语“幸福课堂”。

1.设境激趣，奠基建构

建构主义者认为，建构学习是一种由内在认识动机驱动的学习，学习者在好奇心和强烈的求知欲这种内驱力的驱使下表现为渴望、理解、掌握新知、解决存疑的倾向。例如，在学习《回声》之前，学生已经知道北京有个回音壁，但为什么会产生回声却不得而知，学生想弄清楚，但又无从下手。在此基础上，可先让学生回顾旧知，以回音壁的现象作为原认识结构中的已有知识与经验（在壁前喊会产生回声），同化与索引出新问题（为什么会产生回声），再引入新课，顺着搭好的支架创设问题的情境。学生想知不明，欲止不能，从而造成了认知心理的矛盾冲突，由此激发学生刨根问底的探究意向和积极思维的欲望。在开课的时候就点燃了学生兴趣的火种，为下一步学生的自主建构打下坚实的基础。

2.自主质疑，延展思维

建构主义强调学生是知识意义的主动建构者，而不是教师灌输的对象。因此，在教学过程中，我们强调以学生为中心，在教师的学法指导下采用多元手段，让学生主动去探索，于听说读写的训练中去感悟。教师只是从旁边加以点拨，起帮助和促进作用。在该过程中，学生少不了存疑质难。因此，教师应有意识地给学生提供质疑的机会，以开启他们思维的闸门，延展思维的空间：（1）学生对学生质疑。教学中可以通过扮角色、做游戏、“小老师考考你”、小组对抗赛等多种教学活动解决学生的存疑，充分调动学生学习的热情。（2）学生对教师质疑。学生对教师的质疑可随时提问，但教师应该着重引导学生自己回答提出的问题。对超出课本知识的，可留悬念加以疏导，或引导学生充分利用图书馆、网络信息等资源释疑。（3）学生对教材质疑。2011版语文课程标准关于低年段的“阅读目标”中明确指出：“认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。”如在教学《葡萄沟》一课时，学生对文章最末句“葡萄沟真是个好地方”提出了质疑――这个句子为什么不用感叹号？的确，该句为全文中心句和灵魂所在，是作者发自肺腑的由衷感叹，句末理应用感叹号，而文中却使用了句号。学生对此提出疑问，体现了他们不人云亦云、敢于向权威挑战的科学精神。

3.小组协作，探究实践

学生是知识的主动探索者。皮亚杰认为，在适当的任务中，孩子之间的相互作用提高了他们对关键概念的掌握和理解。也就是说，学生可以通过讨论学习内容来解决认知冲突和排除不充分的推理，最终达到对知识的理解。《回声》一文中，有关回声形成的过程是通过青蛙妈妈以石激水，利用荡出的水波碰到岸边又返回的情形来解释的。对文中的语言符号学生只能达到理解的表层，为了突破这个难点，教师让学生自由组合学习小组，在玻璃水槽中动手实验，并做好记录，然后组员间互相讨论、观察水波荡漾的样子，用构图形式描绘其情景，接着进行总结，最后引申开来。学生在小组协作的探究实践中理解了回声产生的原理，也发展了认知水平。

4.美读体悟，情感共振

学生大部分的时间是在课堂上度过的，课堂是他们精神寄居、心灵依托的场所。在课堂中加深学生阅读美文的体验和感悟，可使学生的感情与课文表达的感情产生共鸣。在教学《窗前的气球》一课时，教师在开课初出示了一首蕴含着全文生字词的儿歌――“科利亚，被传染，单独呆，躺病床。只看见，窗户外，一角天，四周房。好朋友，来看望，拴气球，祝安康。见笑脸，猜景象，逗高兴，心舒张，互关爱，美德扬，嘿，互关爱，美德扬！”教师先让孩子们运用自己喜欢的方式自主习读：踏歌读、拉气音读、变奏读、打巴掌花读、男女生对读……由此学生既识得生字，又能快速了解全文大意。接着老师由儿歌引入文句“科里亚静静地躺在病床上，呆呆地望着窗户”，颇具匠心地创设了多种情境，引导学生结合生活实际去想象。接下来教师引读“在这个四面是墙，只能看到一角天空的病房里，科里亚只能……（静静地躺着），不能像其他小朋友那样去……（上学、做游戏、踢毽子、看电影……）不管白天还是黑夜，爸爸妈妈都不能来看他，他只能……不能……也不能……；不管放学后还是休假日，老师同学们都不能来看他，他只能……不能……也不能……；不管社区嘉年华还是周末同乐日，邻居小伙伴们也不能来看他，他只能……不能……也不能……”随着老师动情地引导，学生的体悟也在层层递进，深深体会到了科里亚的无奈、孤独和痛苦。在这样的课堂里，师生在互动交流中构建了一个情感共鸣、言语共生的幸福课堂。孩子们快乐、充实、自主而舒展，经历着温暖而百感交集的心灵旅行，获得了言语能力的历练和提升。

5.心态引领，奠基幸福

“幸福课堂”中的语文学习过程是一个自主构建的过程。学生基于自己已有的知识经验和认知理解走向新的学习任务，并在独立思考、交流互动和反思中去构建语文新知。这个过程中学生的学习习惯、情绪等非智力因素协同纯粹的智力活动在很大程度上锻炼了学生的专注、坚忍、坚持等能力。因此，在引领学生自主建构、主动学习时还要注重对之进行“心态引领”。

（1）自主学习的心态引领。在自主学习习惯养成的过程中，教师可打通课内外的藩篱，增设实践平台，鼓励学生进行大量的课外阅读与实践，从收集的资料中筛选答案，形成多种多样的汇报，同时运用竞赛、秀展台等多元方式激发学生的参与意识和竞争意识，使学生从中体会到自主学习的快乐。

（2）主动“抢跑”的心态引领。“幸福课堂”教学能否达到新课程理念下的教学目标，能否培养学生良好的“探索创新”精神，关键在于学生是否具有“抢跑”意识。自主探究就像赛场上赛跑运动员的“抢跑”，当学生自主阅读时，教师首先要教给他们批注法，让学生学会运用一定的阅读符号，边读、边想、边批注。他们一旦掌握了如此抢跑的方法，既有助于刺激和形成良性的学习主观能动性，培养独立思辨、探究、解决问题的能力，又养成了良好的学习习惯。

（3）树立信心的心态引领。心理学指出，满意、快乐、喜悦等情感体验能使人头脑清醒、感知范围扩大、记忆敏捷牢固、思维深刻灵活、学习效率提高。通过多元评价的方式，让学生树立自信。教师可以根据学生在课堂中的具体表现，量身打造给予相应的奖项：最佳合作奖、最佳点子奖、书写最佳奖、最大进步奖等。在“幸福课堂”里，教师要随时引导学生树立“我能行，我会学，我会想”的信心，从而获得积极情感的激励，为学生日后获得幸福人生积淀底蕴。