有余数的除法教学设计范文
时间：2023-05-06 18:23:06
导语：如何才能写好一篇有余数的除法教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
教学过程：
一、设置悬念，引入主题
师用多媒体出示课件：
圆圆身体皮儿薄，有红有绿颜色多；拴在线上随风舞，撒手高飞天上飘。（打一物）
学生猜后，教师利用多媒体放映编上号的排列有规律的（如，红、黄、绿、紫）不同颜色的气球，让学生任意说出其中一号，教师不看屏幕，很快猜出它的颜色。
设计意图：设置悬念，让学生通过教师不看屏幕却能准确地猜出气球的颜色的活动，激发学生的求知欲，强化学习动机，提供学习动力。
活动一：（教师用多媒体出示例1课件）
6个草莓，每2个摆一盘，可以摆几盘？（教师复述题目内容，让学生自己动手摆一摆，并上台板演。）
师：请同学们再看一看：6个草莓，每2个摆一盘，摆了几盘？（生：3盘。）摆完了没有？（生：完了。）（教师根据学生的回答，边口述边板书：摆了3盘正好摆完。）
师：刚才摆的过程要怎样列式？谁来说说？（让学生充分发言，并说出算式的含义和算式中各部分的名称，教师根据学生的回答板书：6÷2=3（盘），复述：6是被除数，2是除数，3是商。）
师：如果现在有7个草莓，还是每2个摆一盘，这一次又该怎样摆呢？（小组活动，按要求摆，教师巡视，同时让其中一组学生上台展示。）
进一步引导提问：这7个草莓，每2个摆一盘，摆了几盘？摆完了没有？会怎么样？（教师根据学生的回答，边口述边板书：摆了3盘，还剩1个。）
师：这次摆的和刚才的有什么不一样？（引导学生明白：第一次的6个刚好摆完，第二次的7个还剩1个。）
教师可提出：那剩下的一个为什么不继续摆呢？剩下的一个够摆一盘吗？题目是怎样要求的？每几个摆一盘？等问题帮助学生理解。
二、以操作了解余数的产生过程，深化理解有余数除法的含义
师：7个草莓摆3盘，还剩1个，又可以怎样列算式呢？（让学生充分发言，教师根据学生的正确回答板书：7÷2=3（盘）……1（个），进一步引导学生说出算式中的“3”表示什么意思，“1”又表示什么意思。）
师：谁能结合题目和图进一步说出算式“7÷2=3（盘）……1（个）”的具体含义？
（教师根据学生的举手，指名让学生回答。通过学生的回答，小结：我们把剩下的1个叫作“余数”。）
师：像“7÷2=3（盘）……1（个）”这样的除法，就叫作有余数的除法。
指导学生正确读算式7÷2=3（盘）……1（个），并说出算式中各部分的名称：7是（被除数），2是（除数），3是（商），1是（余数）。
师：刚才我们学习了有余数的除法，在有余数的除法中，它蕴含了很多的数学知识，下面我们进一步来研究它。（出示61页中的例2）
师：这些同学正在用小棒摆正方形，请同学们想一想，摆一个正方形要几根小棒？（生：4根）
师：如果有8根小棒可以摆几个正方形呢？一起说一说。（生：2个）怎样列式？（8÷4=2（个））
师：8根小棒能摆2个正方形，那如果是9根、10根、11根小棒又会出现怎样的情况呢？接下来咱们就用你的小棒动手摆一摆，并用算式表示出来。（让学生自由用小棒摆正方形，教师巡视。）
师：9根小棒摆正方形，摆成怎样的结果？怎样列式？谁来告诉老师？10根、11根、12根呢？（根据学生的回答，教师板书算式）
8÷4=2（个）；9÷4=2（个）……1（根）；
10÷4=2（个）……2（根）；11÷4=2（个）……3（根）；12÷4=3（个）。
师：同学们真棒！好，咱们现在不摆小棒，你能推出13根、14根、15根、16根……的结果吗？大家一起来试试。（引导学生积极思考，说出自己的结果，列出算式，教师接着板书。）
8÷4=2（个）；9÷4=2（个）……1（根）；
10÷4=2（个）……2（根）；11÷4=2（个）……3（根）；12÷4=3（个）；
13÷4=3（个）……1（根）；14÷4=3（个）……2（根）；
15÷4=3（个）……3（根）；16÷4=4（个）；
引导学生仔细观察上面的除法算式，你发现了什么？还发现了什么？（①余数都是1、2、3。②除数都是4。）
师：为什么这些余数都是1、2、3，而不是其他的数呢？可不可以是47为什么不可以是47（如果是4，又可以摆一个正方形了。）余数不可以是4，那可不可以比4大？比如f剩5根？（如果余5根，这其中的4根又可以摆一个正方形了，这时又剩1根。）
如果剩6根，余数是（2），如果剩7根，余数是（3）……看来，余数都是1、2、3的重复出现，而且总不是4，总是比4小。
师：通过上面的讨论，你发现余数和谁（除数）有关系？有什么关系？（余数“1、2、3”总比除数“4”小。）你是怎样想的？你能再举出几个这样的例子吗？
师复述：在这里4是除数，余数（1、2、3）总比除数（4）小。（板书：余数
设计意图：在操作中，使学生感受到摆、说的过程与算式的意思相同，为抽象的算式建立表现支撑，加深对有余数除法含义的理解。
师：通过用小棒摆正方形的活动，列举出了这样的有规律变化的许多算式，同学们通过观察和比较，发现了除法算式中余数要比除数小的规律，最后又举了一些例子进行验证。
下面老师要用一堆小棒摆正五边形，如果有余数，可能会剩几根小棒？谁来猜一猜？同学们可根据下面的问题进行讨论：
1.可能剩几根小棒？有几种情况？
2.为什么只有这几种可能性？你是怎样想的？
3.如果用这些小棒摆三角形，可能会余几根小棒？说说你的理由。
设计意图：在学生理解有余数的除法的意义的基础上，通过用不同的根数的小棒摆正方形、正五边形、正三角形的操作过程：一方面巩固除法和有余数的除法的含义，感知除数与余数之间的关系；另一方面向学生渗透借助直观研究问题的意识和方法。
三、拓展训练，掌握有余数除法的特征
师：现在咱们不摆小棒，给你一个这样的算式：
1.÷5=……（？）
如果有余数，余数可能会是几？（根据学生的回答，教师任意说出一个除数，让学生说出余数可能会是几。如，除数是9，余数可能会是几？进一步强调、总结：在有余数的除法中，余数一定要比除数小。）
2.在下面这些算式中，除数可能是答案中的哪一个？并说出你的理由。
÷（ ）=……5 A.3 B.8 C.4 D.5
如果余数是7，除数可能是几？
3.我会填。
在÷7=……（
）中，余数最大是（ ）。（想：在1―6这6个数中，谁最大？）
在÷（ ）=……1中，除数可能是（ ），如果余数是9，除数最小是（ ）。
四、重现气球图，让学生知道老师猜气球的秘密。培养学生运用所学知识解决问题的能力
师：同学们，上课时老师能准确地猜出任意一个气球的颜色，请同学们观察，这些气球都是按照“红、黄、绿、紫”“红、黄、绿、紫”的顺序排列的，如果要知道8号气球的颜色，我们就用8÷4=2（组），刚好没有余数。那就是第2组的最后一个，就是“紫”色，每一组的最后一个都是（紫）色。同样的道理，我们要知道15号气球的颜色，我们就用15÷4=3（组）……3（个）。余数“3”，就表示是下一组（第四组）的第3个，是什么颜色？（绿色）其实每一组的第三个都是绿色。那现在你能用我们今天的知识也来猜一猜吗？（生：能）
师：好，请同学们做好准备。（教随意说出其中一号气球，让学生猜颜色，并让学生说出算式怎样写，同时说说自己猜的理由，再验证学生的猜测是否正确，最后教师用“恭喜你，猜对了”鼓励学生。）
篇2
关键词：数学活动；高效课堂；教学经验
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）02-323-02
计算教学是小学数学教学的主要内容之一，它对训练学生思维的敏捷性、灵活性和多变性具有十分重要的意义。三年级计算教学又是承上启下的一年，很多计算的形式化教学刚刚开始，学生受认知能力的制约，没有办法准确地掌握计算算理，只注意算式间的共同要素，忽视了它们之间的差别与联系。基于此，笔者就通过对“有余数的除法”这节课的教学为例，初探计算教学中通过学生充分的数学活动经验的积累，使学生理解算法和算理，以促进课堂的高效，最终提高计算教学质量。
一、问题与思考
“一听就懂，一做就错”为哪般？笔者已经是第二轮教三年级了，根据以往的教学经验，教学有“余数的除法”时，特别是竖式的书写，很多学生都是依样画葫芦，不清楚其中的算理，所以学生在课堂中出现“一听就懂，一做就错”的尴尬境况。
1、对“有余数除法”调查问卷的深度分析
本校三年级四个班共178人。本次调查笔者共下发问卷178份，收到问卷178份。从问卷中我们了解到全部学生对于表内乘法口诀和表内除法已经熟练掌握，而表内乘法口诀和表内除法恰恰是学习有余数除法的基础，可见学生的知识储备是达成的。但是，通过调查我们也发现了以下几个问题：
问题1：绝大部分学生对于除法竖式的格式不知道。
问题2：大部分学生不能实现操作活动与列式的统一。
问题3：学生对于用图表来解释有余除法的能力不足。
2、对“有余数除法”教材的切实思考
人教版义务教育课程标准实验教科书《数学》三年级上册编入了“有余数的除法”的三个例题。作为一名小学数学教师，照本宣科地讲解完这三道例题，应该是不成问题的。但是，通过这样的教学，在学生的脑海中会形成怎样的认识呢？笔者认为主要有以下三点：
（1）整除是没有余数的，只有在有余数的除法中才出现余数。
（2）一个数被5除，除数只有四种情形，即余数只可能是1，2，3，4。
（3）余数必须小于除数，但余数不能为0。
值得指出的是：上述认识虽然有其正确的部分（如余数必须小于除数），但总体来说，却没有真正学通、学透。
3、对“有余数除法”教学行为的重新定位
基于对学生的调查了解和对教材的分析，我们对“有余数除法”的教学行为进行了全新的定位。
（1）在操作活动中，经历除法竖式的形成过程
（2）在操作活动中，深化对平均分的理解
（3）在操作活动中，初探余数比除数小的规律
二、实践与策略
基于积累数学基本活动经验的重要性，而以有效的教学设计、创新的教材利用、积极的用心评价、强化的沟通应用都是帮助学生充分积累数学基本活动经验的活动和途径之一，笔者在“有余数除法”领域做了积极的教学实践，通过对有效动手操作的实施细则与教学案例的实践研究，学生最大程度地获得了更多，更丰富的数学活动经验，既提高数学的课堂效率，又提高学生的数学素质。
1、精心教学设计，引导数学活动经验
数学活动经验是在活动中产生的，学生活动基本活动经验的核心是要有个好的活动，能够使他们都参与其中，在广阔的探索空间中，充分交流。为了避免操作动手操作时的忙乱状况，所以我们决定不用实物，而是用圈小棒的形式出现。圈一圈这样的数学活动，学生在二下年级的“除法的初步认识”已经有了经验。学生动手起来应该不成问题。
【“操作体验余数的意义和横式的写法”教学片段】
①老师有12根小棒，可以搭几个正方形？你是怎么想的？12、3和4在除法算式中分别叫什么？
②老师现在如果有19根小棒，还是要搭正方形， 可以搭几个呢？圈一圈，并用算式表示。
反馈：说说圈的结果，为什么不把最后的三根小棒也圈进去？把刚才的活动用算式怎么列？
预设学生的方法有：4×4+3=19，19÷4=4……3.先让学生明白这两个算式的不同。然后重点讨论除法：这个除法算式与表内除法有什么不同？今天我们就来学习有余数的除法。
③尝试练习。
如果用19根小棒来搭三角形，可以搭几个，还余几根？先圈一圈再用算式表示。
反馈：说说圈的结果？刚才说余3再圈了，现在为什么还能再圈呢？
小结：余数是怎么来的？
2、创新教材编排，唤醒数学活动经验
教材是学生积累基本数学活动经验的重要依据，因此教师要创造性的使用教材，对教材内容进行适当加工、拓展和补充，以此来唤醒学生的而活动经验。笔者对解决问题2，对人教版的“有余数的除法”例1和例2的教学进行了调整，先教学例2再教学例1。
【“除法竖式”教学片段】
①余数除法竖式的意义。
师：有余数除法除了可以用图和横式来表示，还可以用竖式来表示。比如15÷4，你脑袋中的竖式是怎样的？数学上是这样表示的：
你能结合图和横式说说每个数的意思吗？
②竖式的书写。
先跟着老师书写19÷4的竖式，再独立书写19÷3的竖式。
3、用心评价鼓励，激发数学活动兴趣
学生的学习都是在已有的经验基础上进行的。 一次，活动经验起着承上启下的作用。在每节课的教学中，学生都获得了相应的经验，如：“当初是这样开展问题探究的，文体是这样解决的？中间遇到哪些困哪？交流中有哪些思想的碰撞？”等等。对这些体验的反思和评价，将对学生以后的学习带来较大的帮助。在学生经历探索以后，教师要组织他们进行讨论及时给以评价强化，帮助学生对获得的经验进行显性化。
本节课，我们始终是以小棒作为一个学习的载体，如何能让这个学习载体始终发挥高效的作用呢？我们在课的开始就设置了这样的一个情境：
【有余数的除法课前教学片断】
师：老师想跟同学们比个塞，同学们有信心赢老师吗？老师这里有10根小棒，每次只能拿1根，或者2根，谁能拿到最后一根谁就赢。
生：活动的经头很足。
几次比赛之后，有的同学渐渐掌握了门路，有些同学还是没有搞清楚怎么回事。
师：同学们想知道必胜的秘诀吗？学习了今天的“有余数的除法”这个知识之后，你就会明白。
有了这样的课前活动，学生整堂课的的注意力、学习积极性都很高。
4、强化沟通运用，提升数学活动经验
数学活动经验的积累是一个循序渐进的过程。通过对简单的直观活动经验的提升，生成新的经验，从而促进学生的经验从一个水平上升到更高说破，实现经验的重新改组。
【有余数的除法练习教学片断】
（1）先圈一圈，再完成横式和竖式。
①12根小棒，搭5边形，可以搭几个？还余几个？
②12根小棒，每份6边形，可以搭几个？
①
②
12÷5= 12÷6=
重点反馈第②题：平均分的结果还有余吗？竖式里出现的两个12有什么不同？余数为什么是0？这就是以前学习过得表内乘法。
（2）猜一猜，会是几？ ① ②
反馈第一题：说说你的想法？
重点反馈第二题：把学生的各种答案整理如下，找出错误的竖式。
观察框内的两个竖式，请你用图，横式和竖式说明。
三、成效与反思
通过对“有余数除法”内容的教学活动，笔者不仅解决了，学生在课前所反映出的5大问题，还收获了，操作活动在计算教学中的运用的一次宝贵经验。实践的经验告诉我们：只有先了解了学生需要什么，还缺少什么，对症下药，通过合理有效的操作活动，才能让我们的计算课更高效。
四、结语
我们要更加深入的去理解教材，教材中为我们提供了丰富的“活动”素材。让我们在思考、分析教材，设计有效的问题，引导学生探究、思考、反思，在掌握相关计算方法的中，逐步学会收集信息、选择信息，提出问题、解决问题，积累起这类活动的经验，让计算我们的计算教学走向高效。
参考文献：
[1] 罗晓杰，王雪.专家―熟手―新手教师高中英语阅读课课堂互动比较研究[J].课程・教材・教法. 2011（12）
篇3
数学认知有较为完善的系统性，这是数学自身严密逻辑性决定的。在课堂教学中，教师要关注学生新旧知识的有效衔接，以促进学生顺利进入学习思维之中，利用学习旧知过渡到新知。在教学引导时，教师要引导学生从不同角度展开探寻，找到学生新旧知识衔接点，解析数理认知分化点，挖掘新旧知识拓展点，以点连线，为学生搭建数学学习桥梁，以完成学习认知的系统性构建。
一、探索新旧知识衔接点
教师在教学设计时，要深入学生群体之中，对学生数学认知起点展开细致调查，为课堂教学设计提供信息支持。在学习数学新知时，教师引导学生从学习旧知开始展开学习思维，其学习行动会更为顺利。抓住新旧知识连接点，学生的学习思维会更生动、更主动、更活泼。在具体操作时，教师需要从学生认知构建角度展开教学。学生有了崭新认知构建意识，其新知消化会更为快捷，而且能提升学习热情，形成良好课堂学习氛围。例如，在教学“平行四边形的认识”时，教师给出一组图形，让学生判断这些图形的种类。学生很快就找出了不属于正方形、长方形的图形。教师继续追问：这个图形是正方形吗？是长方形吗？它有几个角？几条边？学生回答之后，教师引入平行四边形概念。为了让学生对平行四边形有更直观的感知，教师让学生利用剪刀用硬纸剪裁出平行四边形，并发动学生对平行四边形特点展开集体讨论。学生参与学习的热情很高，很快就给出了讨论结果：这些图形有四条边、四个角，而且对边是相等且平行的，对角是相等的。教师让学生找身边的平行四边形图形，学生又继续观察讨论，课堂学习气氛渐浓。新旧知识的顺利对接，极大提升了课堂的教学效率。
二、解析数理认知分化点
数学认知有层次性，旧知作为新知的铺陈是自然规律。在不同认知构建时，都会呈现差异和趋同现象，学生新旧知识之间存在诸多联系和共性特征，也存在一些分化点、差异性。这个分化点就是新知构建的关键点，教师要抓住分化点，引导学生展开多重比较和分析，从差异性中找到认知突破口。认知分化点是数理基本特点，教师要给学生以明确的提示和诱导，帮助学生尽快掌握具体操作要点，促进学习认知的正确构建。关于“周长”的讨论，学生关注点大多会停留在用软尺测量上，这当然是最直接的方法。为了让学生深度掌握相关认知，教师拿出直尺，对课本和课桌等正方形和长方形的边展开测量，然后以推演方式，推算出正方形和长方形周长结果。学生看到教师的实际操作之后，也会拿出直尺对身边各种图形进行实际测量，并计算出周长。这样，教师利用直尺完成了周长测量，给学生带来了启迪。学生依照教师的做法展开相关操作，很快就找到了认知构建起点，这个起点其实是数理认知分化点。在教师启迪下，学生完成了从直接测量到推演计算的过程，实现了学习认知的升级。
三、挖掘新旧知识拓展点
挖掘新旧知识拓展点，需要教师有教学开放意识，对课堂长度进行无限拓展设计。学生在课堂有限时空中难以形成完善的学习认知体系，教师要针对学生思维特征给出拓展性训练设计，让学生在独立认知探索中逐渐明晰操作方向。小学数学与学生的生活有诸多联系，培养学生在生活中学习数学是数学拓展学习的重要共性认知。学生启动生活认知积累，对数学学习形成正面激励，自然形成学习的动力。例如，在“有余数的除法”的教学中，教师先引导学生体会余数的产生过程，然后让学生找平时遭遇余数的案例信息。学生经过一番搜集整理，给教师提供了众多例子：同学来做客，妈妈拿出10块糖，可我们是4个人，怎么分配也不均；我买了7个芒果，可我们家是3口人，做不到平均分配……为了让学生对有余数除法有更深刻的认知，教师发动学生编制几道余数应用题。学生参与热情很高，很快就给出一些应用题案例：如果有16个灯笼，需要分成5处悬挂，每处挂几盏灯笼？还剩几盏灯笼？一个班级有34个学生，需要分成5个小组，每组几个人？还剩几个人？教师组织学生对相关训练题目展?_集体讨论，课堂学习渐入佳境。教师让学生搜集生活中有余数的案例，发动学生自己编辑余数应用题，这是对学生认知的深度挖掘。教师让学生找有余数现象，新问题呈现出来，再让他们通过搜集、整合相关信息，探索解决方法，这是抓住学生新旧知识拓展点进行探索的结果。
篇4
【学习目标】
1.结合具体情境，体会小数除法在日常生活中的应用，进一步体会小数除法的意义。
2.利用生活经验和已有知识，经历探索小数除以整数计算方法的过程，发展推理能力。
3.正确掌握小数除以整数的计算方法，并能利用这些方法去解决日常生活中的一些问题。
【教学重点】体会除法的意义，正确掌握小数除以整数的计算方法。
【教学难点】除到小数部分仍有余数时添0继续除；商的小数点与被除数的小数点要对齐
【导学过程】
一、情境引入，发现问题
师：生活中李老师总是喜欢精打细算，让我们一起走进两家商店：（白板）出示教材主题图：甲、乙两商店的牛奶销售情况。
师：从图中看到什么了？发现了什么问题？
预设：
生：可能会回答：甲商店5袋牛奶11.20元，乙商店买5袋赠一袋，也就是6袋12.9元。
生：很容易会提出：买哪家商店的牛奶便宜呢？这一问题。
生：也可能提出：一袋牛奶分别是多少元钱？等问题（课堂生成）
师：今天这节数学课，我们共同解决“买哪家商店的牛奶便宜呢？”板书课题：精打细算——小数除法（一）。
明确目标：看到这个课题和这幅主题图，你能猜想到我们今天将要学习的相关知识是什么
吗？
预设：生：可能会回答：学数是整数的小数除法方法。
【设计意图：从生活情境引入，激发学生的兴趣，拉近数学与生活的距离，让学生喜欢数学成为可能。能根据数学信息发现问题，提出问题，巧妙落实、体现了数学课程标准“四能”的要求。学生在这一环节，容易提出多种相关问题，针对生成的问题，老师要积极引导，有效利用课堂生成的资源。积极发展学生的问题意识、目标意识。】
二、自主探究，解决问题
谈话：自主学习之前，我们共同看“自学指导”。（白板课件出示自学指导）
自学指导：
1.阅读学习过程中的第1-4题。
2.根据导学问题，先尝试自主完成。
3.然后组内交流，解决存在的问题。
4.小组分工合作，同时板演、练习讲解，作好展示准备。
在自主学习之前给大家一个温馨提示：请你在梳理时，用最简洁的方式，在学案上写一写、画一画、不懂的用“？”做上标记。
预设：学生大约用6-8分钟时间自主学习。（独学与对学）
导学1：观察教材第61页主题图，你发现了哪些数学信息和问题？要解决这个问题你打算怎么办？说一说。
预设:
生1：通过观察主题图,知道甲商店5袋牛奶是11.50元，乙商店5袋送一袋12.90元(或者说6袋牛奶12.90元也可以。)；
生2：哪个商店的牛奶便宜？
生3：学生可能会想到：可以先分别求出两个商店每袋牛奶多少元，再进行比较。
生4：学生可能会“估计”出两个商店牛奶每袋约多少钱。（虽然后面安排了这个导学问题，但针对学生生成的问题，老师有必要适度、适当的评价鼓励。）
……
【设计意图：虽然本问题在情境引入时已经有提及到，但我们仍然建议学生要经历这个信息、问题的梳理过程。本问题旨在让每个学生通过自主学习、同桌对学、经历完成阅读文本，读懂教材，发现问题，提出问题的过程，并简要记录在学案上，培养学生记录学案的能力，创造学生的自主学习空间。】
导学2:
阅读教材第61页“甲商店”，运用已有知识经验如何计算一袋牛奶多少元钱？想一想，算一算，说一说。
预设：（在思考“导学1”问题的基础上）学生会想到“甲商店”一袋牛奶要多少元钱呢?学生可能会想到如下方法：
（1）
（2）估算方法。
【设计意图：引导学生关注已有知识经验，为后续学习小数除法奠定基础，同时也鼓励学生尝试用估算的方法解决现实生活中的问题，发展学生的估算意识。】
导学3：尝试直接用笔算的方法算一算，甲商店每袋牛奶多少元钱？说一说你是怎么想的？
通过学生自主学习，尝试列竖式：甲商店每袋牛奶的单价是：11.5÷5；这是一道小数除法的问题，怎样计算呢？面对一个新问题，同学们可以结合生活实际和已学过的知识，自己先想办法。
预设：
生1：在计算甲商店每袋牛奶多少元时，学生会列出11.5÷5，并想：先把11.5元转化成115角，115÷5=23，23角=2.3元。
生2：我发现小数除以整数，就象整数除法一样，只要在列竖式计算时，商的小数点和被除数的小数点对齐就可以了。
【设计意图：导学2与导学3可以同时进行，也可以分开进行。针对学生个性化自主学习的特点，学生会统整思考并自主解决问题，选择怎么样的方法？主要取决于学生已有知识和经验。充分运用知识迁移的方法解决新问题，导学问题的隐性价值注重了对算理的理解。通过尝试笔算，进一步体会对小数除法意义的理解。采用不同方法解决问题尊重了学生差异性的特点。】
导学4：阅读教材第61页“乙商店”，尝试在下面算一算，说说你的计算过程。再比较哪个商店的牛奶便宜？
预设：学生可能会列竖式，用笔算的方法计算。
通过比较发现乙商店的牛奶便宜。
生成1：若有学生继续用转化成整数的方法计算，老师要适当点拨，鼓励学生。
在转化成整数计算时，先把12.9元化成129角，129÷6时发现仍有余数，促使学生进一步思考，可以把12.9元化成1290分，1290÷5=215，215分=2.15元。
生成2：在列竖式计算12.9÷6时，除到小数部分还有余数，应在余数后面补0再继续除，因为在小数末尾添上0，小数的大小不变。所以可以把12.9看成12.90。
生成3：在列竖式计算12.9÷6时，除到小数部分还有余数，可能无法再计算下去。（因为不够分了）
【设计意图：在尝试解决问题的过程中不断发展学生的问题意识，当提出129÷6时，当遇到有余数时怎么办？促使学生进一步运用已有的知识经验，做进一步转化，并能顺利解决问题；当遇到竖式计算仍有余数无法继续算下去时，可引导学生将它继续十等分，分得更小的单位。通过对生成问题的正确把握，突破难点，强化了学生迁移和运用已有知识经验的能力。通过发现问题，提出问题，分析问题，进而更好的解决问题，发展学生的数学思维能力。】
三、组内交流，展示分享
预设1：学生大约用8分钟时间
合作交流、板书，组长分工，准备展示分享。
预设2：教师在学生准备好的同时，采取报道站的方式确定小组板书内容。
【展示交流】
同学们，自主学习时间到了，准备好了吗？下面按报道站的顺序，分享一下我们的学习成果吧！
预设：各组按导学问题的顺序到黑板上展示分享，分工讲解自己的思路。
【设计意图：体现在教师帮助下的交流、展示分享，教会学生如何分工、如何准备、如何展示分享……由于学生还比较小，学习的各个环节、方式方法需要老师的引导与帮助，教师应努力帮助学生学会展示与交流，体现出指导性。】
四、学以致用，反馈提升
【达标反馈】
1.完成教材第61页“试一试”。
7.42÷7
8.2÷5
15.9÷15
【设计意图：通过练习巩固，进一步对小数除法意义的理解，巩固除数是整数的小数除法计算方法，及时发现错误，并加以分析改正，积累错误经验，巩固学生的运算能力，特别是培养学生的检验、反思能力。】
2.
两袋苹果，第一袋9千克，卖81.9元，第二袋15千克，卖138元，买哪种更划算？
预设：完成随堂练习内容，并补充了一道实际问题。确保有限的40分钟，实现有效为前提，处理好“学”与“用”的关系，追求课堂的高效。
【设计意图：补充这样一道现实问题，以达到学以致用的目的，也使教学实现了算用结合的效果，为学生建立了“数学有用”的观念，提升了数学价值，让学生感受数学与生活的密切联系，提高学生解决问题的能力，】
【拓展延伸】
同样的橡皮，甲文具店买3送一共需3.6元；乙文具店买4送一共需6元；丙文具店买5送一共需9元，哪家更划算？
【学教反思】
本节课我学会了什么
篇5
【关键词】数学教学；彩色粉笔；教学效率
板书是教师教学语言的再现，是凝固的教学语言。对学生的学习、记忆，起着重要的作用。教学过程中，板书是不可或缺的重要手段。在传统教学中，教师利用粉笔在黑板上写字和画图，但给人的整体视觉效果还是显得单调和灰暗。色彩是具视觉吸引力的要素。在数学教学中，教师根据学生的认知规律和儿童的心理特点，适当巧用彩色粉笔板书，不仅能从直观视觉加深学生对知识的理解和技能的掌握，增强表现效果，而且能激发学生的学习兴趣，为学生提供开展思维活动的广阔天地，主动探索，获取知识。
一、巧用彩色，激起学生有意注意。
教学中充分发挥彩色粉笔的作用，可以把学生观察的背景和对象分化，引起学生的有意注意，利用视觉加深认识，对知识的认识由感觉到知觉再到表象。最后正确理解和掌握知识。
例如教学“有余数除法”时，出示一组数学材料，让学生口算以巩固有余数除法的计算方法，然后用红粉笔把余数和除数勾画出来，并引导学生观察思考：
（1）除数相同都是4，余数最小是几，最大是几？
（2）余数会不会出现4，为什么？
（3）当除数是4时，余数有什么规律？
这样教学，一方面符合儿童的心理特点，通过红色刺激学生视觉，促使有意注意，感官上感觉余数和除数的关系，激发观察兴趣，另一方面，学生观察的对象“余数和除数”从这组数学材料这个“舞台”背景中分化出来。学生认知由感觉转为知觉，并在头脑中形成清晰的表象，充分理解“余数一定要比除数小”。
二、巧用彩笔，引导学生发现规律。
教学中老师设计在何处运用彩色粉笔，把静态的知识转化为动态，可以启发学生观察，比较，主动参与探究规律，培养能力，发展思维。
例如教学“求3个数的最大公约数”时，学生掌握求3个数的最大公约数的一般方法后，出示一组题目：4、16和12；24、36和60；6、12和24；4、7和9。让学生用短除法求出最大公约数后，教师把最大公约数和每组3个数用彩色粉笔框出来，引导学生比较最大公约数和3个数中的每一个数有什么关系？
使学生明确最大公约数4就是3个数的较小数。然后用彩色粉笔画箭头：
使学生发现4即是16的约数又是12的约数。最后通过其他几个材料观察比较，学生主动发现“如果较小数分别是其他两个数的约数，那么较小数就是这3个数的最大公约数”这一特征。同时又培养了观察、比较的能力，效果较好。
例如教学“质数与合数”时，学生说出了1至11的约数之后，我请同学们观察这些数的约数，分类并说出依据。随着学生的回答，我用黄色粉笔描出只有两个约数的数；用红色粉笔描出不止两个约数的数；最后，黑板上只剩下一个白色的1。同色同类，学生很容易概括出质数合数的定义。
三、巧用彩色，启发学生归纳概括。
巧用彩色粉笔，可以帮助学生理清知识网络，全面系统地理解和掌握知识，有助于学生归纳和概括，培养学生思维的条理性，严谨性，逐渐形成有条理工作的习惯。
例如教学“商不变的性质”时，引导学生观察60÷30=2，600÷300=2，6000÷3000=2，180÷90=2，发现被除数和除数都不同，商相同，然后研究“不变”中“变”的规律，通过画红箭头，写黄数学术语，引导学生分三步归纳商不变性质：
同时扩大 同时缩小 商不变
60 ÷ 30 =2
10倍 10倍
600 ÷ 300 =2
100倍 100倍
6000 ÷ 3000 =2
3倍 3倍
180 ÷ 90 =2
（注：箭头用红色）
（1）被除数和除数同时扩大相同的倍数，商不变；
（2）被除数和除数同时缩小相同的倍数，商不变；
（3）归纳出商不变性质。
（注：用黄色粉笔）
板书的设计也是一门学问，什么时间书写大标题，什么时间书写小标题，什么时间应该写出教学结论，什么时间应该简笔绘画等，上课前就要有周密的安排。上课时教师按照预定的步骤及时，适时的书写。教书本来就是一门艺术，设计的好坏直接影响你的教学质量。教学中用彩色粉笔勾、画、写，不仅使教学具有直观性，启发性，系统性，而且使学生产生强烈的求知欲望，积极探究，主动获取知识。好的教学方法就是要我们不断去实践，去总结。通过这种方法来提高教与学的质量，值得我们尝试因此，教师应善于科学地，艺术地利用彩笔，以提高课堂效率，更好的发展学生素质。
【参考文献】
[1]林崇德.学习与发展：中小学生心理能力发展与培养[M].北京师范大学出版社，1999.
篇6
数学问题情境学生兴趣
《数学课标》指出：数学教学，要紧密联系学生的实际和生活环境，从学生的经验和已有的知识出发，创设生动有趣、有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，引导学生开展观察、操作、猜测、验证、归纳、推理、交流、反思活动，获得基本的数学知识和技能，学会从数学的角度观察事物、思考问题。进一步发展思维能力、激发学生的学习兴趣，增强学生学号数学的信心。因此，创设数学问题情境是培养学生学习数学兴趣的重要策略，也是教师在教学中必不可少的关键环节。巧妙地创设数学问题情境，能使学生有效地体验数学与生活的的密切联系，一下子调动学生数学思维的积极性，使学生感觉学习数学是一件有趣又有意义的事情，从而更有效地调动学生积极地参与到学习活动中，不断去探索、实践、创新。那么，如何恰当地创设数学问题情境呢？我认为，在研读教材的基础上应从以下几方面着手：
一、将静态的材料设计成动态的材料
在教学实践中，我发现对于小学生来说，动态材料往往比静态材料更能吸引他们的注意力。而教材提供给我们的资料是以静态形式出现的，而知识的发生与发展往往经历了从量变到质变的动态变化过程。因此我深入研究教材、研究学生，充分挖掘静态材料中所包含的动态因素，变静为动，创设问题情境。
如：在教学《分数的初步认识》时，我设计了这样的动态情景―分苹果游戏：
4个苹果，平均分给2个小朋友，每人分多少？
4÷2=2（个）
2个苹果，平均分给2个小朋友，人分多少？
2÷2=1（个）；
1个苹果，平均分给2个小朋友，人分多少？（半个）1÷2=？
这“半个苹果”用什么办法表示？还有别的办法吗？你能创造1个数来表示吗？接下来，学生们各抒己见、畅所欲言，纷纷说出自己认为合适的表示方法。然后比较各种表示方法，并体会分数的简洁性与含义，并初步认识分数的表示形式。
我问：怎样才能知道把1个苹果平均分成2块呢？（学生回答，我演示做好的课件：把2个半块重合再还原。）紧接着问：小红和小明每人分到了多少？（演示课件：这个苹果的1半）
这半个苹果是几份中的几份？（我演示做好的课件：闪烁半个苹果）我们就说它是这个苹果的1/2，用1/2表示。（并出示课件：1/2）另外半个苹果是多少呢？（课件闪烁另外半个苹果）也是这个苹果的1/2，你是怎样想的？（指名回答，出示1/2）
我又问：从刚才的研究中我们发现了什么？（把1个苹果平均分成2份，每份都是它的1半，也就是它的1/2，课件出示。并板书：1/2）
所以，通过这样的动态设计，学生对分数有了初步的认识和极大的探究兴趣。接下来对分数进一步的教学就得心应手了。
二、要有的放矢设计问题情境
教师是在教学设计时必须有明确的问题目标，即希望自己的学生提出什么样的数学问题，避免枝节横生，影响教学效果。
如：我在教学有余数的除法时，我希望学生提出“可以分几份？还剩多少”这类问题，创设了这样一个情境：妈妈让聪聪把标有50颗一大袋的糖分装成几小袋，剩下的可以自己吃。（但要注意：剩余的不能比小袋里的颗数多）聪聪听了妈妈的话作沉思状。教学过程中，向学生说明意图后，问学生：如果你是聪聪，会想到什么问题？学生们积极思考，很快提出了“可以装几小袋？需要几个袋子？还剩几颗？我最多可以吃几颗？”等等问题。这样，学生们分的方法不只一种，并且通过强调“注意”，使学生们实实在在知道：在有余数的除法中，余数必须比除数小。既提出了问题，有解决了问题，真可谓一箭双雕！
三、联系生活实际，创设有趣的数学问题情境
教学中，教师是要善于捕捉生活现象，联系实际将生活、趣味、知识有机地结合起来，更好地为课堂教学服务。
如：教学“最小的公倍数”时，可这样创设问题情境：乐乐想让爸爸妈妈一起带他到公园玩，但是爸爸妈妈都在公交公司上班，休息日却不同。爸爸上5天休息一天，妈妈上3天休息一天，他们从4月5日起同时上班。请你们帮他算一算，乐乐在本月最早哪天能同爸爸妈妈一起出去玩？
又如：在教学“乘法分配律”时，我创设了“买桌椅”这一现实问题情境：学校为一年级学生购买桌椅，课桌每张85元，椅子把65元，买8套桌椅需要多少元？你能用几种方法解答？让学生在讨论交流中发现：（85+65）×8=85×8+65×8这一等式。
总之，通过将静态的材料设计成动态的材料、要有的放矢设计问题情境、联系生活实际，创设有趣的数学问题情境等途径，能使学生有效地体验数学与生活的的密切联系，一下子调动学生数学思维的积极性，使学生感觉学习数学是一件有趣又有意义的事情，从而更有效地调动学生积极地参与到学习活动中，不断去探索、实践、创新。
参考文献：
[1]罗彩玲，陈彩霞.在数学教学中从六个方面培养学生的创新能力[J].山西广播电视大学学报，2012，（1）.
篇7
学生已有的经验有：多位数除以一位数的口算方法。这些方法是帮助学生学习笔算除法的基础。因此，在教学中，我注意激活学生已有的经验，唤起学生对旧知识的回忆，将它灵活运用在解决问题这样一个新的情境中。在教学中，我是这样做的：
以前的老教材中总会出现一些计算法则之类的话语。而现在新教材却没有出现。那么是不是现在新教材学生就不需要在其计算过程中注意计算法则了呢？带着这些疑问，我请教了一些老教师，他们告诉我计算法则不出现在课本上是防止学生死用法则，套用法则，而没有去真正理解算理。
有了以上的指引，在教学“一位数除两位数的笔算除法”过程中，我努力做到让学生在实践活动中去理解算理。在教学42÷2=？时，我设计了让学生分小棒的实践活动。同时为了防止学生上课玩小棒，分散注意力，我安排注意力集中的同学相互监督。学生在以前的加法、减法、乘法中，习惯了从个位算起。而除数是一位数的笔算，打破了学生原来的计算顺序和习惯，学生会很不习惯，也很难理解。在这堂课上，我抱着从实践出发的原则，让学生复习口算的方法，再按口算的方法来分小棒，循序渐进地发现算理，理解从高位除起的算理，为今后学生学习一位数除三位数、一位数除多位数打下坚实的基础。相信凭着这样的教学理念，一定会让数学课更生动有趣、更容易让学生掌握和理解的。
在具体教学的过程以及与学生的互动过程中我发现如下需要改进的地方：
1.语言亲和力不够，表扬的语言不够丰富。
2.自我展示环节，对学生表现力的激发还不够。
3.进一步加强指导学生4+3课程模式中讨论环节的讨论方法，各个环节时间分配略显不足。
通过本课的学习，大部分学生对知识的掌握比较牢固，但个别同学对笔算除法的算理掌握的还不够。在今后的教学中，对每一个环节的把握，我也要力争做到更精准。
《一位数除两位数的笔算除法》教学反思一位数除两位数的笔算除法是在口算除法和除法算式的基础上进行教学的。通过本节课的学习，让学生初步掌握一位数除两位数的算理、基本的运算思路和竖式写法。但这部分内容比较抽象，学生不是很容易理解。因此，在教学中我想通过分小棒帮助学生理解算理。
在教学例1时，通过让学生动手把42根小棒平均分给2个人，看看每人分到几根？让学生想着分一分并用口算说一说怎么算，然后通过课件演示：先分整捆的每人2捆，再每人1根，让学生用口算说出分的过程；40÷2=20 2÷2=1 20+1=21。接着让学生尝试用竖式解决42÷2，我把学生尝试的竖式写在黑板上，让学生讨论有没有问题。但是，这正是孩子们所困扰的地方，不知如何下手，竖式的书写方式是他们的困惑，不能把竖式各部分与小棒对应起来，导致孩子们对算例明白，但不知怎样写。发现问题后，我赶紧用课件边演示边讲解竖式每部分表示的意义，但效果并不是很好。我想这部分既然是学生的难点，教师要是引领孩子一起学写竖式，一开始就让孩子明确竖式写法，比发现问题再纠正要好。
另外在例1发现问题后，我没能应及时调整教学设计，只想着让学生跟例2对比一下，可能会更容易理解，但结果却是相反的，孩子更加糊涂了，如果当时能针对例1进行练习，使孩子能够及时巩固算法更好一些。
正因为前面出现了问题，所以后面的练习没能解决。另外，在导入环节用时也稍长了些，复习的内容稍多了些。
《一位数除两位数的笔算除法》教学反思笔算除法是本册教材的重点教学内容之一。它是在学生掌握了用乘法口诀求商的方法，学会了除法算式的写法，并且学习了口算除法的基础上进行教学的。这部分内容是学数是两位数、除数是多位数除法的重要基础。这一课时的内容是一位数除两位数，商两位数或者三位数的笔算。力求通过自主探索、合作交流，使学生经历一位数除两位数的笔算过程，了解除的顺序、求商的方法和商的书写位置，初步掌握笔算除法的方法。
我从学生的生活经验和已有知识出发，精心创设情境，引导学生开展尝试、操作、交流、实践……，在多种数学活动中学法笔算方法，具有以下特点：
1．确立学生的主体地位，让学生在自主探索中获得对笔算过程和算理的理解。
先以解决“三年级平均每班种多少棵?”为例，请学生运用已有的知识、技能，探索42÷2怎样算。在学生独立探索后，交流自己的方法。有的学生通过分小棒，知道结果；交流活动展示了学生探索的成果，也显示出学生对笔算方法的不了解。因此，我提出：“今天我们重点研究笔算除法”明确学习内容。通过课件再现分小棒的过程，并以师生对话教师板书的方式，共同经历笔算的过程，帮助学生了解笔算除法的顺序、求商的方法和商的书写位置。
接着，请学生解决“四年级平均每班种多少棵?”的问题，进一步探索笔算除法。在这里，先让学生用竖式计算52÷2，并告诉学生：“可以先用小棒分一分，再写竖式”。我们看到，有的学生动手分小棒，有的学生直接写竖式，每个学生都在认真探索。1分钟过去了，我请写完的同学和同桌说一说，是怎样算的；2分钟过去了，请学生向全班展示，师生分享着成功的喜悦。展示后，课件动态显示分小棒和笔算52÷2的过程，并在黑板上再现除法竖式，理顺思路，提升了学生对除法笔算过程和算理的理解。然后，老师特意请学生回忆比较42÷2与52÷2的笔算过程“有什么不同?”通过比较，突出52÷2的第二个计算过程，即被除数十位上余下的数与个位上的数合并，再继续除，使学生进一步认识除法的笔算方法。
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数学课程标准修订稿将原来的“数学学习”和“数学教学”合并为“教学活动”，指出：数学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。同时，修订稿还非常强调生活化，加强数学与生活的联系，培养学生的学习兴趣，掌握数学学习的方法。因此，我们要认真解读课标，关注数学教学的全过程，把握好数学教学的活动，提高数学教学的有效性，促进学生的全面发展。
一、目标的明确性
“君子之教，喻也。导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（《学记》）。其中“导而弗牵”导是引导、指引，用明确的学习目标，为学生指出学习的任务和方向。牵，是走在前面拽着走。“弗牵”，是不要拽着学生鼻子走，而是陪着学生学。
有了明确的学习目标，学生就知道课堂学什么，怎样学，为什么学，从而做到“有意识地上课”。不仅整堂课的目标要明确，课堂中的每个小环节，甚至一句话都要有目的，这样我们的课堂才能达到真正的有效。
教学五年级《正、长方体的认识》（香港教材）时，我一开始便给学生出示了本课的三个教学目标1、认识正、长方体为四角柱体的一种；2、掌握正、长方体的特征；3、学习由摺纸图样摺合成正方体。学生知道了“要学什么”接着我还让学生知道“怎么学”。学习目标之一（问题式）：1、为什么正、长方体不是球体？2、为什么正、长方体不是锥体？3、为什么正、长方体是四角柱体而不是三角柱体？学习目标之二（表格式）：(如图) 。学习目标之三（操作式）：动手操作----正方体的摺纸图样。要求先估后折，看看哪个摺纸图样能摺成正方体。由于目标具体、明确，就真正做到了“心中有目标、学习有方法、成效有检测”。
二、情境的适度性
创设情境要符合学生的生活经验，激发学生的思考，促进问题的解决，要在了解学生的认知基础上设计问题情境。从教育心理学的角度说，教学的起始阶段应明确学生“现在在哪里”确定合适的教学起点。有了对教材的理解，有了对学生原有认知与学习状态的准确了解，就有了对学生生活经验与思维体验的适度理解。有了这个前提，就可以更进一步明确将把学生“带向哪里”以及“如何走向那里”。因此，教师必须在熟练教材的基础上，依据学生的年龄特点和知识起点，设置难易适度、有助于学生形成“心求通而未得”的认知冲突的问题。什么样的问题才是“难易适度”的呢？根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有知识经验有密切的联系，具有一定的思维容量和强度，学生经过努力思考能够解决的问题，即“跳起来”或“架设阶梯”能摘到的“果子”，就是创设问题情境最适度的问题。例如：人教版三年级下册位置与方向的教学，把握学生已经掌握了“前后左右”方位的基础知识也就找到了教学的连接点。再学习东南西北4个方向就显得容易一些。教学时通过观察主题图让学生用学过的知识――面向太阳时前面就是什么方向？（东方）这样的生活经验入手，引导学生利用已有的认知――前面是东，后面是西，找到背面就是西。进一步明白它们之间的关系，捕捉学生思维的原点。对于北和南两个方向的教学可以让学生联系具体的情境来学习，在活动中学习，在动态中生成。
三、问题的挑战性
“好知者不如乐知者”（孔子）。不同年龄层次的学生对学习的兴趣点是不同的。低年级的学生更多地关注“有趣、好玩、新奇”的事物，中年级的学生开始对“有用”的数学更感兴趣，而小学高年级的学生普遍具有比较强烈的自我发展的意识，因此对“有挑战性”的任务感兴趣。这些学生的心理特点要求我们在教学内容的选取与呈现方式的安排上必须有所侧重，激发学生的学习热情。同时要求我们有针对性地进行引导。让课堂真正焕发出活力。例如：教学三年级《有余数的除法》：布置教室用15盆花，每4盆摆一堆，摆了几堆？先让学生试算。再让学生用小棒摆一摆，结果确定只能摆3堆还剩下的3盆不能摆成一堆。这样设计操作有利于学生在操作实验中感悟方法，获得新知。为了突破有余数除法的重难点---余数要比除数小。接着可以问：想不想挑战一下？如果让我们都是每4盆摆一堆的情况下，除了剩下3盆摆不了一堆，那还可能剩下是几盆的时候都摆不了一堆呢？一一写出来好不好？通过讨论最后得出：剩下是1,2,3,盆的（也就是比4盆少）都无法摆出一堆，从而得出余数比除数小的道理。
四、设计的灵活性
教学设计是以促进学习者的学习为根本目的，教学设计要考虑“教”与“学”两个因素，并做具体细致分析。教学设计应是留有空白、留有弹性的预设，这是教学的复杂性与差异性决定的。这种弹性预设，要从教材中寻找学生心灵的思维活动空间与三维教学目标的最佳结合点，它需要教师有一定的研究力度。在教学设计中应充分考虑到课堂上出现的各种情况，合理预设并留有更大的包容度和自由度，要给学生多一点自学的时间、多一点活动的余地、多一点提问的机会，给学生留足自主、自由思维的空间。
《比较长短和距离》（香港一年级教材）学习重点是：认识长度的概念；直接比较两件及三件物体的高矮和长短；认识距离的概念；直接比较对象间的距离。本课的教学设计，教师应当考虑概念的教学（较与最，距离与路程、中间人与永备尺），比较的要求（近比、对齐、横量），方法的选用（以活动为主、以动态为主、鼓励先估后量），能力的培养（透过不同的课堂活动训练学生的协作和自我管理能力，加强沟通能力）。还要考虑每一游戏或活动的目标取向（如两人比高矮目的是让学生明白“比较高”；三人比高矮目的是让学生明白“谁最高”），同时，还要注意语言的规范性（如讲清“谁比谁长”“谁比谁短”）。我们可以这样设计教学活动。
1、比高矮。让两个差不多高的学生，到台前进行高矮比较。问：他们谁高谁矮？你认为要如何比较？应注意什么？
2、比学具。发给学生每组三支铅笔进行比较。问：哪支最长哪支最短？你认为要如何比较？应该注意什么？
3、比距离。让两位学生站在老师的两侧，距离不等。问：哪位同学距离老师近？哪位同学距离老师远？为什么？要如何比较？应该注意什么？
4、比线段。发给学生工作纸，让学生比几条直线的长短。问：要用到什么工具？如何量度？注意什么？
5、自由比。请你找两个物件进行比长短活动并进行汇报。
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一、重视情境创设
数学家华罗庚说过：“人们对数学会产生枯燥、难懂的印象，原因之一就是脱离生活实际。”创设问题情境就是把抽象的数学知识和学生的实际生活紧密联系起来。这样不仅使学生在生动有趣的情境中轻松地获得数学知识和技能，而且又让学生用学到的知识解决生活当中的一些数学问题，体会到学习数学的价值。然而创设的情境要注意它是否为所学数学知识服务。如果只是为了联系生活而牵强附会的话，那么课堂是很花俏，学生也很快被情景吸引，玩得不亦乐乎，结果知识反而没有掌握。这样教学目标达不到，教学效果不佳，教师所花的精力、时间也就白费了。
例如教“两位数减两位数退位减法”，笔者创设了这样的情境：先用多媒体出示学生喜欢的玩具及其价格，如飞机27元、布娃娃17元、熊猫35元、汽车24元。接着让两位学生当售货员，让学生用50元购买自己喜欢的玩具。并布置思考：（1）你购买的玩具需要多少钱？应该怎样列式计算？（2）独立尝试着算算看，应找回多少元？然后抽取学生模拟购物的其中一例作重点讨论，从而让学生展开对新知的探索过程。这样将课前复习检查改为创设新奇、和谐、有趣而又贴近学生生活实际的教学情境，去激发学生内在的学习需要，让学生主动参与到学习活动中来，这样学生学得积极主动、生动活泼。
又如在教学《分数的初步认识——几分之一》时，创设了《新孙悟空和猪八戒》的故事：有一块饼，把它平均分成了8块，孙悟空问猪八戒想吃1/8还是1/4，猪八戒心里可想着多吃点呢，就说要1/8的，结果吃到的却是那块小的，这是为什么呢？在教师绘声绘色的讲述过程中，学生顿时来了劲，回答很热烈，这样无形中激起学生探求新知的欲望，注意力被紧紧地吸引到新课上，思维也就进入了最佳状态。教学实践证明，精心创设教学情境，能够激发学生学习的浓厚兴趣和探求新知的欲望，调动学生学习的积极性和主动性。正如马卡连柯所说的：“同样的教育方法，因为语言不同，就可能相差二十倍。”
二、重视学生学习过程
教学时应把教学设计的着眼点锁定在培养学生独立思考能力上。因此，课堂教学必须引导学生积极地主动地参与到数学学习的过程中去，做学习的主人自主地学习。课堂教学是否有效是学习过程是否有效的关键。
1.课堂提问的有效性
教育家陶行知说：“发明千千万万，起点是一问”。教学实践证明有效的课堂提问能驾驭参差不齐、瞬息万变的学情，能激发学生的学习兴趣，打开学生思维的闸门，开拓学生的思路，发掘学生的学习潜能，培养学生分析、解决问题的能力及创新精神，从而使课堂教学达到事半功倍。有效的课堂提问是指教师要根据课堂教学的目标和内容，提出有创意，具有开发性，能促进不同发展水平的学生积极思考，且有助于学生创造性思维发展的问题。这样的问题能调动学生情绪、活跃课堂气氛、提高教学效果。
例如：在教学梯形面积时，可以在课前先提出如下问题：
（1）怎样求长方形的面积？
（2）怎样求平行四边形的面积。在求它的面积时，需要转化成什么图形？
（3）求三角形面积。需要把它转化成什么图形？
（4）根据以往的经验，你怎样求梯形的面积呢？可以把它变成什么图形？
在问题中唤起学生对旧知的回忆，让学生从知道的问题中得到契机，一环紧扣一环地进行自然推导，得出梯形的面积也就顺理成章。这样的提问，可以把学生的认识拓开，引起探求知识的欲望，激发学习兴趣。
2.操作活动的有效性
数学课程标准指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、生生之间交流互动，共同发展的过程”。又指出：“教师要向学生提供充分的从事数学活动的机会，帮助他们真正理解和掌握数学的知识与技能，思想与方法，从而学习有价值的数学。
如教学“有余数的除法”时，先让学生动手操作学具，用10个小圆片当作苹果，用2个大圆片当作盘子。先摆：把10个苹果平均放在2个盘子里。学生很快分好，每个盘子里放5个。再摆：把9个苹果平均放在2个盘子里。同学们感到麻烦了，一个个小手举起，有的说：“老师，我每个盘子里放5个，不够了。”有的说：“老师，我每个盘子里放4个，还剩一个！”在学生摆学具的基础上，教师指出：在日常生活中，常遇到平均分一些东西，分到最后剩余的情况，进而揭示这节课学习的内容是“有余数的除法。”学生动手实践，对分的结果有充分的感知，就为建立有余数除法的有关概念，掌握有余数除法的思维方式打下很好的基础。
再如，教学“圆环面积的计算”时，先让学生各自动手画一个半径是6厘米的圆，并剪下来，再以这个圆的圆心为圆心，画一个半径是4厘米的圆，并剪去内圆，这样就得到一个“圆环”。接着，让学生口述操作过程，进而思考计算方法。这样的动手操作——语言叙述——公式推导，是一个由具体到抽象的过程。学生在教师引导下，手、眼、口、脑等多种感官交替使用，提高了参与意识，发展了思维能力，也尝到了收获和成功的乐趣。
好动是小学生的天性，面对枯燥、抽象的数学知识，要使他们乐于接受、能主动探索，最有效的教学是让他们参与到学习活动中，学生多种感官参与其中，经历知识的生成和发展，主动地发现知识，有效地建构知识。
3.课堂评价的有效性
课堂教学中教师把握好评价的时机，给学生适时适当的鼓励、表扬和赞许，使学生体验成功的愉悦，从而使学生产生浓厚的学习兴趣。一个恰当的评价，不仅可以激励学生，震撼学生的心灵，奋发学习的激情，还可以打开学生的思路，激发学生的深入探究的欲望。只是，教师在评价时一方面要尊重学生个性的发展，但也不能忽视学生的“错误”，还有不能一味地表扬，因为过多的表扬不仅不能对学生产生积极的引导作用，反而会让学生产生错误的认识：只要我有回答问题教师就会表扬我，从而使学生形成消极的学习态度。俗话说得好：成功只有在失败的衬托下才显得更加耀眼和光彩，表扬也只有在客观评价指正下才更有价值和张力。所以在课堂评价中，要尽量避免无效的评价。
如教学“圆的周长”时，学生积极地动脑、动手，探索出圆周长与圆直径的关系，为计算周长打下基础。教师说：“早在一千多年前我国数学家祖冲之就发现了这个关系并计算出圆周率。同学们经过研究也发现了这个规律，你们真是当代的小祖冲之。”又如，当同学们完成口算簿上的口算比赛后，教师分别在优胜者、进步者、努力者的本子上打上红星表示奖励。这些新颖，积极的评价，如同助燃剂，对学生的学习活动产生了强劲的推动作用。
三、重视学习情感
篇10
教研活动结束,整理抽屉,出现在我眼前的是一摞摞打印教案、手写教案、红的、黑的、密密麻麻的评课记录,这些都是此次磨课的珍贵印记。
感悟一:团队的力量是无穷的
一次次试讲,一次次反思,一次次更新,一次次收获,这其中有过困苦与彷徨,有过希望与欣赏。在“磨课”的这一周里,经常有老师问我是不是很累?而我,总是用微笑来回答,这是发自内心的微笑,因为我是幸福的。俗话说:“三人行,必有我师。”数学团队的老师为我磨课中的每节课煞费苦心。每次的试讲中,他们总会认真听,听后为我献计献策,毫无保留地说出自己的想法,帮助我不断完善教学设计、理清教学思路。每次评课后,我将大家给我提出的意见进行整理、修改,再次完善自己的教案。经过透彻地分析与理解,再进行第二次试讲,各位教师再次听课、评课,将两次课堂进行比较,总结出我的进步与不足。当时大家坐在一起给我耐心讲解的场面还历历在目。大家各抒己见,思维在交流中碰撞,许多真知灼见在相互的交流中产生,那是集体智慧的结晶,是团队精神的良好体现。我也一一记录下了大家的宝贵意见,消化吸收,不断改进、不断提高。
感悟二:在磨课中历练自己