艺术本质论文范文

导语：如何才能写好一篇艺术本质论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

声乐作品的创作是以唱为表现形式的语言形态出现的。它与很文学作品不同，不是重在看而是重在听。很多诗句可以从字面上理解，还可以诵读的，通过读者的看和读触发人们的心灵。而声乐作品的诗化了的歌词就要通过“唱”才能体现。它既要形象生动，又要词语简练意境深远。然而最关键的是歌词要适于歌唱。通过歌唱把歌词所要反映的生活内容、情景形象和思想情感体现出来。很多歌词的创作啷啷上口，读起来都感觉到让人感动，口齿轻快。这都是因为创作者在创作过程中注意对音韵处理恰当，让歌词压韵，歌词本身就有了歌唱性。虽然歌词和诗很像，但歌词区别于诗歌。它们是两种文体，诗注重在文辞上的美，而歌词注重不仅是文辞，还要与人们生活紧密相连保证词句朗朗上口、通俗易懂有声性，使歌词与音乐完美结合的声音美。如果不注意这一规律，按照写诗的手法来创作歌词，就缺乏歌唱性，唱起了也不上口。如果硬是把歌词写成像讲故事一样采用白话形式，就会显得歌词平淡乏味，缺少雕琢。歌词的美就在于有它自己特有的创作模式和自身的特点，所以一首好听的歌才能唱很久很久。

二、能充分发挥演唱者主观能动作用的声音美

人声的特点不同于乐器，他能直抒胸怀袒露心声。特别是声乐作品大多有词意清晰、朗朗上口的歌词作为旋律创作的依据，能体现声乐表演实践过程中的美。

歌唱作为听觉艺术，它是通过演唱来体现其艺术感染力的。歌唱者把一首作曲家创作在纸上的作品变成声音，需要歌唱者的艺术再创造，即“二度创作”。在这个“二度创作”过程中虽然有技巧是声乐艺术表现的基础条件，但不是顺利完成“二度创作”的唯一条件。歌唱者根据歌词提供的情感内涵，加上自己的认识和理解，把情感融入到歌曲的演唱中。一首歌经作曲家创作出来只是停留在纸上的东西。通过歌唱者的再创作，把它用声音表现出来才能使听众充分感受。而在“二度创作”过程中不同的素质和生活阅历，表现的作品效果就不同。就此原因，很多演唱者在努力实现“艺无止境”境界。不断地丰富自己的阅历，提高自己的声乐技巧，用广泛的社会生活来丰富自己的能力，提高自己的文化艺术素质，脚踏实地地进行艰苦的艺术再创造活动。用以实现在演唱作品时，采用恰当的声音去与完成作品的思想内容和情感表达。

声乐艺术是以歌词为主要依据创作的声乐作品，不仅体现了音调和节奏，还为演唱者提供了情感抒发的旋律基础。一首歌词在经过作曲家谱出旋律过程中，歌词的语言和意境是旋律创作的主要依据。而歌曲是以人的声音区域为目标来编写旋律，再把歌词中提供的情绪变化配上符合情感要求的音调，一首旋律优美的声乐作品就创作出来了。一首歌旋律的发展是遵守以人声为基准来创作的，而旋律美还必须含着音调美，音调是依据歌词提供的语言、情感来确定的。音调的变化因为采用了模进、扩展、反复、等创作手法，才使音调展现出不同的艺术风格，从而创作出动听的旋律。为歌唱者提供了自由发挥的空间。

三、不断丰富歌唱者梦想的表演美

声乐艺术为演唱者提供了广阔的创作和想象空间。一首好的歌曲首先能激发歌唱者抒感的欲望，会启发音乐的想象力。丰富的想象力能为歌曲内容创造出独有的音乐形象。并在演唱者的头脑中形成一幅幅的画面，把听众带进歌唱者创造的音乐空间。同时能让歌唱者成为画面中的主人公，有身临其境的感觉。正是这种想象让歌唱者把歌曲的主题思想表现出来，让作曲家的创作意图与演唱者的歌声完美的统一在一起。

声乐艺术还以他作品的多样性和风格的丰富多彩在乐坛上占有突出位置，激发了歌唱者的创作和表现欲望。

声乐作品中有很多来自世界各地，反映世界许多民族的生活，各个民族的生活习惯和语言习惯决定了他们的音乐风格。而这些风格正是歌唱者追求和创作的动力。掌握声乐作品各种风格，不仅拓宽了歌唱者的艺术道路，还扩大了歌唱者的表演曲目。声乐艺术还能体现出歌唱者在演唱中的具有个性的韵味体现。这是因为一首歌曲在创作完成后，作曲家是无法在作品中为歌曲提供韵味，很多具有特色的演唱和好听的演唱，需要歌唱者根据作曲家提供的曲谱进行“二度创作”，加进去自己对作品的理解和体会，把对社会生活感受用到歌曲的演唱中，并在歌曲的旋律中加进了自己的东西，就为歌曲提供了新的韵味，让这个作品具有了鲜明的个性。有了韵味的歌唱听起来就会更加亲切动人，自然清新。让歌曲更具味道和美感。

声乐艺术还因为演唱者对歌曲的真情实感，对歌曲做速度、力度、音量、音色等方面的处理，让歌曲层次分明，跌宕起伏，更加生动感人。能展开演唱者梦想的翅膀，尽情发挥。有些时候，同样的作品不同演唱者演唱，就会收到不同的效果。这说明声乐艺术的表现力主要依赖演唱者。

篇2

首先，应该知晓命题者设置选项的迷惑性，做到“知彼”。

语言是信息的载体，高考对处理信息能力的考查都要落在语言上，因此高考题设置选项，往往具有迷惑性，善于识破选项陷阱，无疑是提高答题准确率的关键。命题者常将选项的干扰点设置在以下对应关系上：

1.部分与整体。命题者设计选项时在事物的程度深浅、范围大小上有意混淆。

2.主观与客观。命题者设计选项时，不尊重阅读材料中事物的客观性，故意夸大事物实有的能力、功能和效用。

3.原因与结果。因果混乱一般有两种情况：一是因果颠倒，就是把“因”错断为“果”，“果”错断为“因”，颠倒了两者的关系；二是强加因果，就是把没有因果关系的说成是因果关系。

4.主要与次要。事物的变化发展就矛盾而言有主要矛盾和次要矛盾，就原因而言有主要原因和次要原因，就表现而言有主要方面和次要方面。命题人设计干扰项时，有时会将这些“主要”的一面和“次要”的一面倒置。

5.肯定与否定。命题者设计选项时在事物的性质上设置干扰。有意将阅读材料中肯定了的事物加以否定，或者将否定的事物加以肯定。

6.已然与未然。“已然”是事物已经成为事实的状态或属性。“未然”是事物尚未成为事实的状态或属性。命题者故意把“尚未发生的事情”转述为“既成事实”。

7.偶然、可然与必然。即把原文中的可能有意说成必然，把偶然说成往往，把“可能”的说法转述为“必然”的存在，就是指命题者故意把原文中尚未确定或还未实现的事情说成既成事实。

8.有与无。命题者故意在干扰项里设置原文没有的信息。

针对上述设陷情况，一般可采用如下阅读方法：

（1）读。通读全文，争取读懂，力争把握全文的基本内容。在阅读中理清全文的思路，把握住文章的主要内容，并有效提取文章的主要信息。在阅读中要做到圈点勾画，对于重要概念、重要词语特别是一些指示代词或关联词语要着重留意，这些往往会成为设题的重点。

（2）筛。筛选出文中的关键词句，以备解题之需。关键词主要包括：文中重点阐述的名词术语；表示事物之间逻辑关系的关联词语；对说明新知识，新发现，新理论的形成、发展过程及作用有重要意义的修饰语、限制语（主要是表程度、数量、范围、特征、功能的副词，如“目前”“将”“部分”“全部”“大概”“也许”“可能”“最……”“除……之外”等）；有指代意义的词，如“其”“这”“如此”“与此相反”等。关键句则主要包括表示文章或文段主要意思的中心句，要点句，表明结构层次的联结句以及使用双重否定、疑问语气的句子。

（3）代。在认真阅读题干和选项的基础上，将题干和选项所涉及到的信息代入原文，找出原文中与题干和选项相对应的对应句。有时对应句可能不止一处，但一般只有一处是符合要求的，因此要仔细进行辨别，筛选出需要的内容。如果确实不止一处，则要进行整合，使之互相补充。同时还要弄清对应句与上下句、全段乃至全文的关系，在其中所处的地位是什么。即弄清点与面的关系，做到“句不离段，段不离篇”。

（4）比。一定要注意题干和选项所涉及到的信息与原文所存在的“变”与“不变”。如果选项在原文基础上出现了修饰、限制、补充成分的增减，那么就要特别小心是否出现了范围的扩大或缩小，程度的加深或减轻，数量的增加或减少，是否改变了原有的因果关系、先后顺序、主次关系，是否将或然性、可能性变为了必然性，预见性变为了现实性，将来时变为了完成时，等等。另外，还要对比题肢之间的异同，找出准确对应题干的选项。

（5）除。排除干扰项，验证答案。确定、选择一个选项的过程，就是排除其他三个选项的过程。每个题目中设置的干扰项，都是可以从原文中找出依据排除的。但是因为有时原文的表述不尽科学或不尽准确，很多同学在排除的时候，往往不依据原文而凭借其他方面的知识或是自己想当然，结果导致失分。这里强调一点，排除的依据只能忠实于原文。

篇3

论文摘要:柏拉图和亚里士多德各自不同的哲学本体论决定了他们各自不同的文学本质论。他们的哲学本体论是客体性的,其文学本质论因而也是客体性的。西方哲学和文论的这种客体性起点有其必然性和合理性。柏拉图和亚里士多德的文学创作论和批评论都从属于各自的文学本质论,并最终从属于各自的哲学本体论。

西方文论的产生和发展变化,在很大程度上受制于西方哲学的产生和发展变化。大体而言,西方古代哲学侧重本体论,西方古代文论就侧重本质论,两者的共同特点是客体性;西方近代哲学侧重认识论,西方近代文论就侧重创作论,两者的共同特点是主体性;西方现代哲学侧重方法论,西方现代文论就侧重批评论,两者的共同特点是中介性——主客体之间的中介性,如语言性、文本性等。这正是西方哲学的主客二分核心观念在哲学和文论关系上的合逻辑的发展。

本文只论述西方古代哲学本体论决定西方古代文学本质论这种关系,其余两种关系将另文专论。西方古代哲学着重研究客体对象的本源,这就表现为侧重本体论。西方古代哲学本体论决定着西方古代文学本质论乃至整个西方古代文论。这种决定关系应主要考察古希腊柏拉图和亚里士多德两人的哲学与文论的关系,因为他俩的哲学和文论统治了随后的整个古代时期,并对西方近代和现生重大影响。比较而言,柏拉图在哲学上的影响尤为深巨,亚里士多德在文论上的影响最为广远。

早期的古希腊哲学家曾分别提出“水”、“气”、“火”、“种子”、“原子”等具体事物或者设想的物质微粒,来作为世界万物的本源,这是自发的、朴素的唯物主义本体论。基于这样的哲学本体论,文艺便被认为是对由这些本体所构成的自然事物的模仿。如赫拉克利特认为艺术之所以是和谐的,是由于模仿了自然;德谟克里特认为人们从鸟的歌唱学会了唱歌。这种模仿论是古希腊最早的文艺本质论,它还是直观的、朴素的,也是片面的,因为它仅仅从文艺的外在源泉看问题。

古希腊哲学和文论发展到柏拉图时发生了划时代的变化。柏拉图在毕达哥拉斯学派的数的理论和巴门尼德的抽象存在论的影响下,在苏格拉底的伦理学一般概念的影响下,提出由多种多样的理式组成的理式世界是真实的本体,现实世界的万事万物是虚幻的,是对真实的理式世界的模仿和分享,是后者的“影子”和“模本”。柏拉图的理式实际上是关于事物和世界的抽象概念,但是被绝对化、神秘化而作为先于现实世界而独立存在的精神客体。这是客观唯心主义的本体论。柏拉图的这种本体论,在西方哲学发展史上具有重要的意义,产生了深远的影响:它完全摆脱了感性直观的束缚和局限而建立起真正的哲学形而上学。从此,思索和探求隐藏在所谓虚幻的感性世界后面的真实本质或者说存在本体——无论是精神的还是物质的——便成为西方哲学本体论的主流。

柏拉图的文论是在继承前代文艺模仿论的基础上,从上述他的理式论直接推出的,也可以说是他的理式本体论对前代模仿论的改造。他在《理想国》等对话中承认文艺是对现实世界的模仿,而现实世界又是对理式世界的模仿,文艺因而是“模仿的模仿”、“影子的影子”,“和真理隔着三层”,它“培养发育人性中低劣的部分,摧残理性的部分”。尽管如此,文艺模仿论却因此而不再是直观的、朴素的了,而是辩证地触及了文艺的本质:文艺在模仿现实事物的同时,应当体现隐蔽在事物表象后的本质(依柏拉图,那本质即真理,亦即理式)。柏拉图还据此把诗分成两类,一类是单纯模仿性的诗,即只是模仿事物的表象以满足人的从而毒害人的理性的诗;另一类则是分享了理式的诗,是颂神和赞美好人的诗。在文艺本质观上,我们与柏拉图的主要不同之处是:依据柏拉图,文艺所体现的本质是先于现实事物而存在并作为后者来源的理式本体;而我们则认为,那本质其实是根源于现实事物的,是对后者深入认识的结果。可知我们对柏拉图文艺本质论的肯定是在颠倒的意义上进行的。

亚里士多德的哲学本体论可以说是对以往不同性质的本体论的综合或者说调和,因而有不一致之处。在《范畴篇》中,他提出个别事物是“第一实体”即本体,一般即事物的“种”和“属”是“第二实体”,两者并不割裂,因为个别事物之外并不存在一般。但在《形而上学》中他却认为,在构成事物的质料和形式这两个因素中,形式先于质料,形式决定某物之为某物,是更为本质的东西,它才是作为本体的实体。这样,亚里士多德的实体本体论最后变成了形式本体论,与柏拉图的理式本体论相似了。

亚里士多德的文论也是对以往文论的综合和改造。在《诗学》中,他认为文艺的本质是模仿现实,这是对古希腊早期模仿论的继承。但亚里士多德所说的模仿,已从古希腊早期思想家所说的对自然事物的模仿,转移到着重对现实中人的行为的模仿。更重要的是,他认为在这种模仿中,“诗人的职责不在于描述已发生的事,而在于描述可能发生的事,即按照可然律或必然律可能发生的事”。可见他强调的是在模仿中体现事物的本质和理想,这显然又是对柏拉图的文艺模仿论的一种继承。不过,他抛弃了柏拉图的“理式—现实—文艺”这种由上而下的体系,认为具有普遍性、必然性的本质和理想并不存在于个别事物之外。这大约是他哲学中的实体本体论思想所发生的作用。这样,亚里士多德的文艺本质论既保留了柏拉图文艺本质论中文艺应当表现(模仿)本质和理想这一深刻思想,又把它合理地置于现实基础上了。至此,西方文艺模仿论臻于成熟,并“雄霸”文论史二千余年。至近代它才受到表现论的强有力的冲击,但是它并未被完全取而代之,而仍然以“模仿”、“再现”、“反映”等名称存活下来,直至今天。

从上述可见,西方古代哲学本体论和文学本质论都有一个合理的发展过程。就哲学本体论看,其本体从单纯的个别事物的概念(古希腊早期某些思想家的本体概念),发展到一般本质的概念(柏拉图的理式本体概念),再发展到包含一般本质于其中的个别事物的概念(亚里士多德的实体本体概念)。与此相应,古希腊的文学本质论也从模仿单纯的个别事物,发展到模仿根源于一般本质(理式)的个别事物,再发展到模仿本来就包含着一般本质于其中的个别的人和事物。

从上还可见出,西方古代无论是哲学本体论还是文艺本质论,研究的对象都是独立于人之外的客体:或者是物质的客体,或者是精神的客体。(在古希腊哲学中,主体和客体的分化才开始萌芽,近代哲学中这对概念的分别才充分明确起来。)所以,我们说西方古代哲学本体论和文学本质论的特点是客体性。

西方哲学的历史发展从侧重客体开始,自有其必然性和合理性。当人类因主客体分化而开始具有自觉意识时,他首先最惊讶和最意欲征服的应当是客体对象,而不是主体自身。西方的这种“客体起点”,也是其自来重视发展科学的文化基础,因为西方文化正是从注重客体对象才发展出科学精神的(从注重主体自身则发展出人文精神)。就哲学自身来说,有此古代客体性本体论的起点,才可能有近代主体性认识论的充分发展,进而也才有现代中介性方法论的充分发展。设若不是这样的起点,上述西方哲学(指纯哲学,不包括道德哲学、政治哲学等)三方面的充分发展也许是不可能的。

西方古代哲学的客体性本体论还有相当的深刻性。这种深刻性,主要不体现在亚里士多德关于包含一般本质于个别实体中的理论上(个别中包含一般是认识论上的某种深刻性),而体现在柏拉图的理式论上。柏拉图设定此超验的“理式”,从而建立起超验形而上学(亚里士多德的形式本体论也有超验形而上学性)。超验形而上学是科学永远不可能达到和取代的领域,因而是哲学真正能够安身立命之处。它是人类智慧对哲学家的独特馈赠:人类智慧对经验事物的追本溯源,总会超越经验事物本身而达其先验和超验的根源。只是形而上地推论起来,柏拉图的超验的精神本体——理式——是不大合理的,后来受他的理式论启发和影响而产生的其他超验的精神本体,如上帝、绝对精神等,也不高明。惟有近代康德为作为其感性现象界外在来源而设定的超验的物质本体——自在之物,则较为合理(康德的自在之物又指三个最高的统一体,即“灵魂”、“世界”和“上帝”,其中也包括精神本体。在这种意义上,康德的本体论是二元论性质的)。这是从超验的精神本体向超验的物质本体的发展。这种发展,可以在一定程度上看成是哲学超验形而上学本体论的完成。

西方古代客体性模仿论文艺本质论也有其历史发展的必然性和合理性。也可以认为,正因为有此古代客体性文艺本质论做基础,才可能有近代主体性文学创作论的充分发展,进而也才有现代着重中介性(主要是语言性)的文学批评论的充分发展。设若西方文论不是肇始于客体性文学本质论,它在以上三方面的充分发展大约也是不可能的。

柏拉图和亚里士多德的哲学除本体论以外,还有相应的认识论和方法论。柏拉图的认识论可以叫“回忆”论,认为人的灵魂生前已经认识理式,因而已经具有了知识,人出生后通过感知事物而回忆起那些知识。亚里士多德则认为认识起源于感觉,而作为更高的、具有理性认识功能的灵魂有如蜡块,能留下外界事物的痕迹,这是带有反映论性质的认识论。可见两人的认识论都基于各自的客体性本体论,因而都具有被动性的特点,柏拉图的认识论尤其突出。这不像西方近代认识论,后者具有主体性能动创造的特点,并构成近代哲学的主要内容。

至于哲学方法论,柏拉图运用的主要是先验的理性辩证法,他认为靠它可以不通过感觉而辩证地认识那理式体系。亚里士多德则主要运用逻辑的归纳推理尤其是演绎推理的方法,这是与他的实体本体论和相应的认识论相统一的。柏拉图和亚里士多德的哲学方法论由于都基于并服从于其客体性本体论和认识论,缺乏独立自主性,不像现代哲学方法论那样,不但往往是该哲学的主体内容,而且往往具有自主性,有的还被赋予本体论或认识论的性质(被赋予本体论性质的如解释学哲学的方法论,被赋予认识论性质的如分析哲学的语言分析方法论)。

柏拉图和亚里士多德的文论除客体性本质论外,也有相应的创作论和批评论。柏拉图的创作论主要是灵感论,指模仿和分享理式的诗人是在“迷狂”状态下创作的,即依靠“神力凭附”而“代神说话”,那神就是最高的理式。亚里士多德的创作论更丰富,主要体现在戏剧理论中,包括对情节、性格、典型、有机统一性及虚构等的论述。两人的文学创作论都是根基于相应的客体性文学本质论和哲学本体论的,所以都显出被动性,柏拉图的创作论尤其如此(他的灵感论与近代浪漫主义的主体性的灵感论就有很大的不同)。这不像近代文学创作论那样,后者基于当时的主体性认识论,因而显出很强的主观创造精神,并构成近代文论的主要内容。

篇4

近些年来,不知是有意还是无意,理论界不大谈文学的本质问题,有的学者干脆回避或否认文学的本质问题,然而本质问题却依然存在。文学理论不是杂多观点的偶然堆积,而是系列观念的有机组合。在这种组合中,总有几块基石存在,整个理论体系便建立在这些基石之上。文学本质便是这样的基石之一。对文学本质的不同看法,不仅在一定程度上决定着文学理论的基本走向,而且决定着文学理论的具体内容。因此,在对文学本质的看法日益模糊、混乱的今天,重新探讨文学的本质问题,不能说是没有意义的。

一

讨论文学的本质,首先有一个讨论的角度和出发点的问题。因为文学是复杂的,任何复杂的事物其本质也不会是单一的。不同的角度和出发点,得出的结论也肯定不会一样。国内一般从意识形态的角度探讨文学的本质,从而得出文学是一种审美的意识形态,更具体地说,是一种用语言来塑造形象的审美的意识形态的结论。这种学说着眼的主要是从人类的整个活动中将文学区分出来,进行的是一种形而上的探讨,未能深入到作品之中。而文学作品乃至整个文学活动作为一个具体、复杂、系统的整体,对其本质的探讨不能仅仅着眼于整个的人类活动,满足于将它与人类的其他活动区分开来,更应着眼于其本身,从中探索出更为符合其本性的结论。由此可见,意识形态说虽然正确,但也不是没有局限,它透视了文学本质的一个方面,却忽视了其他的方面,而且就文学本身来看,有些甚至是更重要的方面。

笔者以为,探讨文学本质的最重要的角度与出发点,应当是也只能是文学作品。这不仅是因为在文学四要素中,作品处于核心的地位,也是因为作品是文学的思想、形式、功能等唯一的具有物化形式的载体,还因为在供我们研究的文学材料中,作品是最为可靠、最为准确、最为长久、也最便于操作的一个组成部分。可以说,文学的本质,归根到底是由文学作品的本质决定的。因此从作品切入,是把握文学本质的最好的途径。

二

从作品的角度出发,文学有两大要素,一是它所表现的生活,一是它用来表现这种生活的语言。在我们看来,表现在作品中的生活就是形象,因为形象不是别的,就是形式化了的生活,即是经过作家主体的把握、转换,去掉了其物质实在,只留下其感性形式的生活。[1]从这个角度出发,文学的本质便只可能有两个,或者是形象,或者是语言。

西方语言论文论反对文学的形象本质,强调文学的本质在于语言。这种观点是不正确的。因为第一,西方语言论文论的语言本质论是建立在“现实是语言的建构”和“语言的现实决定着思想的现实”这两大理论支柱之上的,而这两个命题虽然有片面的正确性,但在总体上却是不正确的,无法撑起语言本质论的大厦。[2]第二,不光文学文本由语言构成,非文学文本也是由语言构成的。要肯定文学的语言本质,首先得确定文学语言与非文学语言的区别。而在我们看来,文学语言的特性不是别的,就是它的构象性。这可以从三个方面加以阐述。

1文学语言并不是一个独立的自足体,总要表现出一定的生活内容。

俄国形式主义认为,文学是一个独立有序的自足体,它一方面独立于政治、道德、宗教等意识形态与上层建筑,一方面独立于社会生活。什克洛夫斯基宣称:“艺术永远是独立于生活的,它的颜色从不反映飘扬在城堡上空的旗帜的颜色。”[4]结构主义认为,文学语言不指向客观世界,不与客观世界发生关系。罗兰·巴尔特断言:“文学的实践活动是一种绝对的不及物的活动。”[5]这种观点值得商榷。即使不从理论的角度,仅仅根据常识判断,文学语言也总是要指向外部世界的,因为它总是要表现出一定的东西。哪怕作者是自言自语,这自言自语的语言也是有意义的,而这意义便是由客观世界赋予,并与客观世界有着千丝万缕的联系的。

语言论文论认为文学语言与客观世界无关,不反映现实的生活,其主要的理由有两条。第一,语言的能指与所指之间的关系是不确定的,语言符号与它所指称、描述的现实之间存在着一种结构性的偏离,人们无法借助语言,从主体的此岸到达客观现实的彼岸,也不能到达主观心理现实的彼岸。既然如此,语言所呈现的世界便不是客观的世界,而是语言自己构建的。第二,文学语言描写的世界是作家想象的结果,是虚构的,现实生活中并不存在。我们认为,语言符号的能指和所指之间虽然存在着某些滑动与偏离的现象,但这只是两者关系中的次要的一面,其主导的一面则是相应的与确定的。语言并不是纯思辨的产物,它是在人们长期的社会实践中逐步产生、发展、完善的,其用法与意义也是由此确定的。西方现代语言学的创始人之一索绪尔其实也承认了这一点。他认为语言符号的能指与所指之间的关系是专横的、武断的、约定俗成的。既然如此,能指与所指之间的关系便是直接的、基本稳定的。人们完全能够通过语言,从主体的此岸到达客观现实的彼岸,到达主观心理现实的彼岸。因此,语言不是与客观现象无关,而是紧密相联,语言所呈现的世界并不是它的自我构建,而是它所反映的。另一方面,文学语言所表现的世界的确是虚构的,但这虚构并不是无本之木,它离不开客观的现实生活。作者的虚构即使再怪诞也离不开生活的基础,需要生活所提供的素材,作品的内容是生活的反映,读者的阅读也要以生活为参照系。既然如此,文学语言便与现实生活有着各种牵连,不是不及物的了。

由此可见,文学语言是不可能与客观世界也即生活脱钩的,它总要指向客观的世界,表现出生活的某些内容。

2文学语言表现的是感性具体的生活。

文学与科学的反映对象都是生活,但两者又有明显的不同。科学从现象出发,目的却是隐藏在现象背后的本质和规律,一旦抓住了这些东西,便要抛开现象,运用定义、公式、概念、判断、推理等将它们表现出来。而文学却始终不离开感性具体的生活现象。它虽然也要表现本质与规律,但却是通过对这些感性具体的生活的细腻描写,将本质与规律间接地暗示出来,而不是用抽象的形式,将它们直接地表述出来。

进一步考察,文学表现的,还不是整个的感性具体的生活,而只是这些生活的感性形式。黑格尔认为:“艺术作品尽管有感性的存在,却没有感性的具体存在。”“尽管它还是感性的,它却不复是单纯的物质存在,像石头、植物和有机生命那样。艺术作品中的感性事物本身就同时是一种观念性的东西,但是它又不像思想的那种观念性,因为它还作为外在事物而呈现出来。”[6]生活是一个复杂的实体,既有外在的表现形态,又有内在的物质实在。人们可以从外观上把握它,也可以以概念的形式把握它。然而文学把握的,只是它外在的表现形态。因为文学无法进入生活的内在的实质,它只能提取生活外在的感性形式,作为自己表现的对象。比如一个人,他有外部的表现形态如外貌、表情等,同时也有内部的物质实在如骨、肉、内脏等,一幅画要将这个人表现出来。它能表现的只是他的外部感性形式,内在的物质实在是表现不出来的。文学也是如此。

自然,文学不仅能够表现外部世界,也能表现人的内心世界如思想、感情等。但这些思想感情本身仍有感性的表现形式和抽象的实在的区分,文学表现的,仍是那感性的表现形式,而不是思想、感情的抽象的概念。自然,由于文学是用语言来表现自己所反映的生活的,说文学表现的是具体的生活的感性形态,也就意味着文学语言表现的是具体的生活的感性形态。这种感性形态表现在文学中,也就是形象。

3文学语言总是运用各种手段,调动自己塑造形象的潜能,以满足表现具体生活的感性形态的需要。

语言由语词构成,语词的核心是词义,词义的核心是概念,概念总是抽象一般的。因此从本质上说,语言更适合于表现抽象的思想。而文学语言要表现的,则是具体的生活的感性形态,要达到这一目的,文学语言便必须采用种种手段,调动自己本身所具有的潜能。我们这里所说的潜能,指的是语词的具体特殊的一面。语词从总体上看虽然是抽象的,但它却是从若干个别事物中提取出来的,在保持抽象意义的同时,它又与个别具体的事物保持着一定的联系。另一方面,人们理解语词总是以自己的生活经验为基础的,而这些生活经验总是感性具体的。要理解概念的时候,人们必然要把这些感性具体的东西与概念联系起来。因此语言在普遍一般的下面,还有具体特殊的一面。只是这具体特殊的一面在一般情况下是次要的,被普遍一般所掩盖了的。而文学语言就是要通过各种手段,使这具体特殊的一面突出、放大出来,使自己带有一定的具象性,从而适应表现具体特殊的生活的需要。文学创作中常见的种种手段,如语词的组合,修辞的运用,言语的偏离,语境的构建,等等,实际上都是为了突出语言具象的一面,从而为表现感性生活,塑造形象服务。[7]

可见,文学语言与科学语言的根本区别就在于:科学语言执著于语言普遍一般的一面,表现抽象的思想,而文学语言则要运用种种手段突出自己具体特殊的一面,以达到表现具体的生活的感性形态的目的。由于形象就是表现在文学作品中的感性的生活,因此我们说,文学语言的特性就是它的形象性。

明乎此,文学的本质问题也就迎刃而解了。既然文学语言的特性就在它的构象性,其本身并不是自足的,而是指向外部世界,目的在表现生活,塑造形象,那么,文学的本质就不在语言,而在语言所描绘的形象。

三

文学的形象本质,我们还可以从它的外在表现形式与内在存在形式的角度加以探讨。本质并不是什么虚幻的、强加在事物身上的东西。它真实地存在于事物的本身,决定着事物的性质、面貌和发展。文学的本质也必然地要表现到它的外在表现形式与内在存在形式上来,决定着它的结构与特点,构成文学与人类其他精神活动的根本区别。反过来,确定了文学的外在表现形式与内在存在形式同人类其他精神活动的相应方面的根本区别,也就确定了文学的本质。

所谓文学的外在表现形式也就是文学反映生活的形式。人类的精神活动及其产品是多种多样的,文学只是其中的一种。总的来说,它们反映的都是生活,广义的生活。但反映的方式却有不同。科学、哲学等用抽象的方式反映生活,而文学则用形象的方式反映生活。

所谓文学的内在存在形式,也就是文学本身的形式,换句话说,就是文学以什么样的形式呈现在大众面前。

歌德认为:“艺术并不打算在深度与广度上与自然竞争,它停留于自然现象的表面;但是它有着自己的深度,自己的力量。它借助于在这些表面现象中见出合规律性的性格、尽善尽美的和谐一致、登峰造极的美、雍容华贵的气氛、达到顶点的激情,从而将这些现象的最强烈的瞬间定形化。”[8]卡西尔解释说:“这种对‘现象的最强烈的瞬间’的定型既不是对物理事物的摹仿也不是强烈感情的流溢。它是对实在的再解释,不过不是靠概念而是靠直观,不是以思想为媒介而是以感性形式为媒介。”[8]苏珊·朗格认为,文学并不是词语的连缀,“一串连缀起来的词语并不比餐桌上的一摞盘碟更有资格充当创造物”,“诗人用语言创造了一种幻象,一种纯粹的幻象,它是非推论性符号的形式”。“在现实生活中事件的外观是支离破碎的,是转瞬即逝的,而又常常是扑朔迷离的……诗人务求创造‘经验’的外观,感受和记忆的事件的外貌,并把它们组织起来,于是它们形成了一种纯粹而完全的经验的现实,一个虚幻生活的片断”。[9]从物质的角度看,文学是以语言或者说文字的形式存在着的。然而,一串词语的连缀并不说明什么,只有当它们通过一定的形式组织起来,形成了某种形象的时候,才能成为文学作品。如李白的《静夜思》,20个字可以有无数种组合方式,但只有以李白所用的形式组织起来,才有可能构成形象,成为一首脍炙人口的诗篇。可见文学作品的物质存在形式不能成为文学作品真正的存在形式,文学作品的存在形式,只能是形象。它所表现的内容,无论是真实的还是虚构的,都是以具体的感性形式即形象表现出来。

自然,文学也要表现思想,但这些思想也必须隐含在形象之中。海明威的《老人与海》表达了十分深邃的思想,但这思想是隐藏在形象之中的,我们无法直接把握,我们看到的只是形象,要把握这些思想就得对形象进行分析。即使是一些目的在直接表达某种思想的作品,它也必须把这种思想用形象表达出来。如默里克的《猎人之歌》:

小鸟在白雪中的足迹多么纤巧,

当它在高山顶上闲游浪荡;

我的爱人可爱的小手更为纤巧,

当它写一封书信寄往他乡。

短诗表达的意思十分明显,赞美爱人的小手和心灵的美丽。但作者却采用了循环往复的咏唱,巧妙的比喻,使这种赞美之情化为具体可感的形象表达出来。

论证了文学的外在表现形态和内在存在形式都是形象,它正是凭借形象,与人类其他精神活动区分开来,我们也就从另一个角度论证了文学的形象本质。

四

认为文学的本质是形象,有可能遇到来自两个方面的反驳:一是认为形象没有普遍性,有些作品没有形象;一是认为形象没有特殊性,有些非文学作品也有形象。既然如此,把形象看作文学的本质便缺乏说服力。我们必须回答这两个问题。

认为形象没有普遍性,这是反对形象本质论者常常提及的一个理由。俄国形式主义、结构主义都持这种观点。什克洛夫斯基写道:“经过四分之一世纪的努力,奥夫相尼科─库里科夫斯基院士终于不得不把抒情诗、建筑和音乐划为无形象艺术的特殊种类……如此看来,有些具有广阔领域的艺术,并不是一种思维方式;然而属于这一领域的艺术之一的抒情诗(就这词的狭义而言)却又与‘形象’艺术完全相像,它们都要运用语言,尤为重要的是形象艺术向无形象艺术的转变完全是不知不觉的,而我们对它们的感受也颇相类似。”[4]什克洛夫斯基之所以持这种观点,其理论基点之一便是把形象特别是文学形象理解为视觉形象。[10]然而,形象并不局限于视觉方面,它诉诸人的整个感官与心灵。我们在阅读文学作品时,作品的内容通过一个个的文字,经过我们的想象,呈现为活生生的生活,这些生活有些我们可能看不到它,然而我们能够感觉到它。正像现实生活中,我们看不到人的内心活动,但我们能够感受到一样。这些能感受到的生活自然也是生活,表现在文学作品中就是形象。它们与那些用概念、判断、推理表现出来的抽象的思想有着本质的区别,而与那部分可以诉诸视觉的生活有着本质的共同之处。它们都保持着生活的全部的感性形态,因此它们都是形象。

明白了这一点,再回过头来讨论形象没有普遍性的看法,问题便明朗了。什克洛夫斯基提出形象没有普遍性,主要有两个理由:其一,形象不能包括所有的艺术种类,有些种类的艺术没有形象;其二,形象与非形象之间的界限不分明,难以区分。他特别举出抒情诗作为例证。但是,既然形象不限于视觉方面,他的这一例证也就缺乏力量。抒情诗抒发感情,大致有两种主要方法,一种是通过对客观事物的描写,把情感显现出来。即中国古人所谓的情景交融,或者按照艾略特所说,寻找“客观对应物”的方法。另一种是直接把情感描绘出来。前一种类型的抒情诗里无疑是有形象的,即使按照反形象本质论者的观点也是如此。后一种类型的抒情诗里是否也有形象?回答是肯定的。因为它虽然没有描写客观事物的感性形态,却描写了主观情感的感性形态。如陈子昂的《登幽州台歌》:“前不见古人,后不见来者。念天地之悠悠,独怆然而涕下。”诗中的确没有描写什么客观事物,然而它描写了一种独特的感受。诗人从“天地之悠悠”中感悟到了什么?他“怆然”什么?为何“涕下”?也许他知道,也许他自己也不知道,只是一种无可名状的感觉。总之,诗中没有表达出来。诗中描写的,只是诗人独登高台,抚今追昔,百感交集,涕泪交流的那种具体现象。至于这种现象包含了什么思想,有什么哲理,则需要读者自己去体会。诗的形象性就体现在这里。

既然任何文学作品都有形象,那么,文学作品中也就不存在形象与非形象的界限,无需我们去区分。什克洛夫斯基关于形象没有普遍性的第二个理由也就不存在了。

如果说,认为形象无普遍性的着眼点是文学内部的关系的话,那么,认为形象无特殊性的着眼点则是文学的外部关系。有的评论家认为,不光文学作品中有形象,许多非文学作品如宗教书籍、演讲,政治、哲学著作中都有形象,甚至动物、植物等自然界的客观事物也有形象。因此,形象只是文学作品的外部特征之一,而不是文学的本质。

与人类语言的其他一些重要的术语一样,形象也是一个负载过多的术语。各种各样的意思不断地堆积到它的身上,其本身的意义反而模糊了。因此,要讨论形象有无特殊性,首先应该把一些不应该由其担当的意义从它身上卸去。我们认为,形象的本质是生活,是通过人们的创造所表现出来的保持着全部感性形态的生活。艺术家的想象“用图画般的感性表象去了解和创造观念和形象,显示出人类的最深刻最普遍的旨趣”。[6]形象只涉及客观事物的外在表现形式,而不涉及客观事物的内在实质。据此,我们首先可以把形象和物象区别开来。所谓物象,指的是客观事物的外在表现形式,可以由我们的感官所感知。物象总是与具有这物象的事物的内在实质紧密联系在一起的。如老虎的物象,它由老虎的空间形状,颜色、毛皮等组成,但在这物象里面,是强健的筋骨、发达的肌肉、肉食动物的消化系统等,而画中的老虎则只取了现实中的老虎的外在表现形式,与其内在的实质无关。其次,我们还应把形象与语言的形象性区别开来。所谓语言的形象性,指的是运用比喻、拟人、借代、夸张等修辞手法使语言的表达变得具体、鲜明、生动。它与形象有一定的联系,因为形象也要求具体、鲜明、生动。但两者仍有着本质的区别。形象的本质是感性的生活,语言的形象性涉及的则是语言的表达方式。在一些非文学作品中,作者为了使文章变得鲜明、生动,具有感染力,常常运用一些形象的表达方式。但这还不能说是形象,只能说是形象的语言,或语言的形象性。因此,非文学作品中的形象远比人们所认为的要少。

篇5

60年代中期至70年代中期由于受多重因素影响，书法美学的发展不得不暂时中断下来。直至70年代末，在我国学术界“美学热”的直接催动下，书法美学才又异军突起、重振雄风，历十余年而不衰，从而打造出70年代末至90年代初我国书法理论发展史上最耀眼的辉煌!

1978年前后，有感于“要提高书法的创作和欣赏的水平，很需要从美学上对这种相当抽象的艺术作一些唯物主义的分析，把它同现实生活的固有的联系明白地揭示出来，破除各种唯心神秘的说法的影响”，刘纲纪便“在有限的业余时间里断断续续地写成”了一部《书法美学简论》。刘纲纪的《书法美学简论》不仅是本期(20世纪70年代末至90年代初)我国第一部书法美学专著，而且也是整个20世纪我国第一部书法美学专著。在刘纲纪之前，所有的书法美学议论皆不具备“专著”形式，它们或为演讲稿，或为单篇论文，或为其他专著之一节，或为论述其他问题附带之议论。但《书法美学简论》却是以“专著”形式写就，并由湖北人民出版社于1979年出版。当然，就“专著”而言，《书法美学简论》的分量却颇为有限，特别是在今天看来。《书法美学简论》全书仅七万余言，即便加上一些附图，亦非常单薄，是一本地地道道的“小册子”。在内容上，无关紧要的第四章“书法艺术的发生发展”竟占了近一半篇幅，只剩下三万余言篇幅被“书法美的现实根据及其特征”、“书法美的分析”与“书法美的欣赏”三章占据，中间一章一万余言，前后两章各只有数千言，可见，《书法美学简论》也就是由三篇并不太长的相关论文连缀而成。

然而，就是这样一部“单薄”的《书法美学简论》，由于问世于特定的历史时刻，却迅疾产生影响，引发了一场持续两年左右的书法美学大讨论。刘纲纪在书中提出：“书法不能像绘画那样去具体地描绘现实中的各种事物，它是通过文字的点画书写和字形结构去反映现实事物的形体和动态美，并表现出一定的思想感情的”，而反对用抽象主义美学“来解释中国书法艺术的美”，因为，在他看来，“抽象主义美学所说的‘抽象’，是说绘画、雕塑都是‘非物体的艺术’，也就是不以具体事物为描写对象的艺术，不包含任何一点对具体事物的描绘，绘画和雕塑中的各种形体、色彩、线条，都是艺术家依靠他内心的神秘直觉活动创造出来的，是脱离对自然的模仿而绝对自由的，是一种同现实没有丝毫关系的存在。这是一种裸的神秘的唯心主义谬论”。针对刘纲纪这一“书法是形象性的艺术，或者，至少不是抽象艺术”的观点，姜澄清第一个站出来表示异议，而明确主张“书法是抽象艺术，毫无什么形象性可言”。其后，便出现了支持“书法是形象性艺术”与支持“书法是抽象性艺术”的两个大的阵营和坚持其他观点的第三阵营。

在“形象”派阵营中，可以金学智、白谦慎为代表。金学智在讨论中一连托出两篇文章《书法是所谓“抽象的符号艺术”吗?》、《也谈书法艺术抽象性的有关问题答陈振濂同志》，认为：“《简论》试图用反映论来解释书法现象的动机和努力及其部分成果是值得加以肯定的，应把书法美学的研究建立在唯物论的基础上；《简论》对于书法，既强调其形象性，又强调其抽象性，这一观点也是辩证的。这种学术上的拓荒工作是很有意义的。”“不容否认，形象和形象思维的问题与文艺现象是息息相关的。长期以来艺术实践和学术讨论中正反两方面的经验证明：否定形象或形象思维，不但不利于文艺理论和美学的研究和发展，而且不利于文艺创作和欣赏的实践。那么，以书法的‘抽象性’来否定‘艺术必须是形象性的’这一原理，其误正同。”白谦慎的文章题为《也论中国书法艺术的性质》，他主张:“书法家是在塑造直接诉诸视觉的书法形象的过程中，通过具体生动的书法形象来表达感情的。”“指出书法是形象的艺术，并不等于说书法就没有‘抽象’性。实际上，书法是一种‘抽象’性很强的艺术。”“书法是汉字造型艺术。就其性质来说，它是一种形象的艺术。和文学、绘画、雕塑、戏剧等艺术相比，书法又可以说是一种‘抽象’性比较强的艺术。”

支持书法为“抽象艺术”一派阵营最庞大，其主要论者有沈一草、许光、陈振濂、陈方既、周俊杰等人。沈一草在具体认定书法是“线的意象艺术”的同时，又主张在大的方面书法还是归属“抽象艺术”的，他说：“(书法)这样的艺术形象不是具象的绘画，也不是抽象绘画那样的色块和单纯线的形迹，或取意于人，或取意于自然现象，而是或取意于万物，经过迁想妙得而升华创造的线的意象艺术，它可以而且应该归属于抽象艺术的大纛之下。”许光写出《书法艺术中的抽象美从“抽象绘画”所想到的》一文，认为：“在我国的视觉艺术里面，绘画、雕塑、建筑等，都不同程度地具有这种抽象性，而唯有书法的艺术性，完全符合这种艺术的抽象性。”“汉字发展到了它的高级阶段，书法艺术也形成了具有规律的，有法度、有趣味的抽象艺术。它不直接塑造客观世界的具体物象，但通过点画线条的变化来完成通篇的搭配和布局，并显示出各种动态神情、风韵气势。”陈振濂通过《书法是“抽象的符号艺术”关于书法艺术的性质讨论的一封信》，亮出了自己的鲜明观点：“大作问及的是：‘书法是抽象的符号艺术吗?’其核心是问书法属不属于抽象的符号艺术，而不是问书法等于不等于抽象的符号艺术，那么书法显然是属于的。如果倒过来说抽象的符号艺术等于书法，还可能会引起人们反驳，因为符号中除了汉字之外还有其他，但书法却无疑是抽象的符号艺术中的一种。”“书法之所以被认为是抽象艺术，正因为它的既成形态是符号而不是具体形象。表意还是造形，这是书与画之间的区别；但抽象还是具象，判断的根据是形式。”“只要书法(文字)的总体是表意的抽象符号，它就只能属于抽象艺术。不能因为它的起源是模拟自然物象，或还有极个别字保留着物象的残痕而否定这一点，对篆隶书而言是如此，对整体上的书法而言更是如此。我觉得下结论应该从总体出发而不是从局部出发。”陈方既、周俊杰、王乃栋三人的具体提法各异，但主旨赞同“抽象艺术”说而反对“形象艺术”说却是一目了然的，他们说：“书法是一种抽象的造型艺术。一般的造型艺术，如绘画、雕塑等以模拟或表现现实形象而被称作形象艺术的话，书法是不能被称作‘形象艺术’的。因为它不模拟现实形象和它们的形体和动态，其点画、书体、造型都不是也无须反映客观现实形象。”“抽象艺术在我国有着悠久的渊源和深厚的历史传统。不仅音乐、建筑、工艺美术（其中很大一部分）基本上是以抽象为其主要的特征，作为不能再现客观物体特征的书法艺术，则更是纯抽象的意象艺术，从整个世界艺术史来看，书法艺术是世界艺术史上抽象艺术的前驱，我国是抽象艺术的故乡和发源地。”“书法应该是一种以书写文字为表现方式的抽象性的艺术，它不能具体地反映出现实物体的各种形象，但却能经过人的思维抽象地反映人们的感情、气质和自然界物体的精神和动态。”

参与这场书法性质问题讨论的第三派论者，既不赞同“形象”说，亦不赞同“抽象”说，而是根据自己的理解提出了自己的独特看法。第三派论者中的代表人物可推秦裕芳、许之微、陈训明、王邦虎和詹绪佐、周宗岱、何志平、王世德等人。他们的观点主要有这么几种：一、“书法是直接反映精神的艺术”。二、“书法家每每通过自己的作品将人们带入创作时涌出的艺术意境中去。这意境不是自然主义地模写现实，也不是抽象地空想的构造，它是对生活的极深刻的概括和总结，是从浓郁的感情中涌出的。如同其他艺术一样，书法艺术的本质和灵魂终在抒发思想和感情”。三、“书法艺术的表现胜于再现，它不仅可以表现形象的美，而且可以表现抽象的美；不仅可以表现客观世界，而且更重视表现主观世界。因此，把它称为一种表现性艺术，显然更为合适”。四、“书法艺术是书家在对现实生活的观察、认识下，以汉字为客体，经形象思维，使情感与之熔为一炉，而以形式美见长的造型艺术”。五、“书法，是以文字的点线组合来抒情达意的造型艺术。在书法中，‘点’实质上是运行距离极短的‘线’。书法之美，归根到底，就是线条美”。六、“书法是以富于变化的笔墨点画及其组合，从二度空间范围内反映事物的构造和运动的规律，从根本上说就是对立统一规律”。七、“书法艺术……不像绘画那样可以摹画出事物的外貌，不像小说可以写出具体人事关系、因果和演变情节，而是基本运用毛笔，通过写字，在组织安排点画线形、间架结构、节奏旋律、气势变化上，抒情写意，动人心情，间接反映出形成这种审美感情的生活”。

在20世纪70年代末至90年代初这个时间段里，书法性质问题的集中讨论因是书法美学研究的一个突出“事件”，故而给予了大篇幅的具体介绍。除此之外，稍前稍后都有颇具分量的论文、论著。以论文而言，令人瞩目的就有秋文(叶秀山)的《中国书法艺术的特点》、金开诚的《中国书法的艺术特征》、尹旭的《试论书法美》、李泽厚的《略论书法》、章祖安的《模糊・虚无・无限书法美之领悟》、陈振濂的《线条构筑的形式兼论书法艺术创造与汉字的关系》和《线条运动的形式论书法艺术的时间特征》、邱振中的《运动与情感》、宁润生的《论书法艺术的优势和欣赏层面》、毛万宝的《论中国书法艺术的本质构成》、韩玉涛的《书法是写意的哲学艺术》、金学智的《书法多本质性探讨与历史流程描述书艺本质论上篇》和《形式・符号・主体书艺本质论下篇》、白鹤的《书法美学方法论批判》、安旗的《书法艺术特点新探》和宋民的《书法是人类抽象审美情感之表现》等；至于书法美学方面的重要论著，则有金学智的《书法美学谈》、叶秀山的《书法美学引论》、邱振中的《书法美学引论》、陈方既的《书法艺术论》和《中国书法精神》、周俊杰的《书法美探奥论书法欣赏》、天白(尹旭)的《书法美》和《书法线条美的发现》、陈振濂的《书法美学》等。由于篇幅限制，笔者无法也无意将这些论文、论著的观点及其学术价值加以一一叙述，但“列目”本身亦可视为一种特殊形式的认定与评价。

在整个20世纪，书法美学的崛起都是一件了不起的大事。20至60年代，书法美学从“无”到“有”，新学科的雏形初步确立；70年代末至90年代初，书法美学从“小”到“大”，涌现出一大批系统而丰硕的成果；90年代初至90年代末，书法美学转入沉潜期，继续向纵深处掘进，终于成为一块耀眼的“人文学科的新大陆”。而今，已步入21世纪，回顾20世纪特别是70年代末至90年代初的书法美学研究，我们感到分外激动、分外自豪，同时也感到一种责任，这就是应该给它们以实事求是的学术评价。

由于受乾嘉以来学术传统以及当代欧美艺术研究风气的影响，目前国内相当部分书法学者只注重个案研究，除史料钩沉、碑帖考据、书家介绍与技法探讨外，概无兴趣，且竭力贬低书法美学研究，认为书法美学研究是一门“空疏”的学问，华而不实，无须投入过多人力物力。但在我们看来，书法美学却具有多方面的重要意义，而且，这种意义已不局限于书论界或书法界，还极其明显地展现于更加广阔的学术界或文化界。

首先，书法美学开拓了书法研究的新空间。

在20世纪20年代以前，我国的书法研究只有技法探讨、史料积累与零星书法美学思想闪现，却没有什么“书法美学”。书法美学由西方现代学术思想催生，带有明显的现代学科性质，是一个地地道道的新生儿。它于20年代出现，使人们从单一治史、琐碎探讨技法中解脱出来，更多地关注书法作为一门艺术的理由，以及书法这门艺术的本质构成、形式要素、美感特征、审美范畴与文化内涵等，从而极大地拓展了书法理论研究的空间。不仅如此，书法美学思辨方法的巨大优势，还可同时作用于书法技法探讨与书法史的研究，帮助人们把握一些技法要素的审美规定(如“中锋”技法就与“中庸”美学思想分不开)，确立新史观，注重发掘历史表象背后的衍变规律。

其次，书法美学转变了人们的书法观念。

直至20世纪70年代末，人们的书法观念基本上都还停留于古典阶段，那就是把书法仅仅作为一种修养、一种实用，至于审美追求，虽非可有可无，但居于“次要”地位却毋庸置疑。20至60年代初兴起的书法美学对此尚无明显之冲击，但自70年代末再度兴起的书法美学，却以强劲之势扭转了人们的古典书法观念。从此，书法在人们的心目中，便是一门独立的“艺术”，审美成了最正当的追求。在创作方面，开始强化主体性格，极力表现自我，突出形式要素，讲究展厅效应 ，四平八稳让位于率性达意，温文尔雅让位于动荡狂怪；在欣赏一端，不再把“读文”放在首位，而将注意力集中于书家所“意造”的线条美、“塑造”的结体美与“营造”的布白美，以及包括钤印、装裱式样等在内的整体美、意境美。

再次，书法美学促进了书法创作的多样化发展。

清代前期以前的书法创作以帖学为正统，中期以后加了个碑学，至20世纪70年代末仍然是非碑即帖或碑帖结合，好像除了碑、帖之外再也没有什么可以取法的对象。然而，80年代初书法美学讨论的深入人心，却使人们认识到，书法的主旨在于展示精神世界，要有个性、有创造，不能老是停留于师法秦篆汉隶、钟繇“二王”、欧虞褚薛、旭素颜柳、北宋四家、松雪顽伯……否则，就会令人生厌。于是，书法大众便自觉地将目光转向那些不为人们熟知的敦煌写经、西域残纸、秦汉魏晋简帛、断砖破瓦、无名墓志、二流书家，导致章草风、《书谱》风与手札风等轮番上演、流行。同时，也间接引发了各种现代派的书法探索。由此可见，这场书法美学讨论的前导作用是相当大的，它给书法创作带来了多样化发展之机遇。

最后一点是，书法美学增强了当代书法理论同其他人文、社会学科的对话能力。

篇6

(论文摘要〕本文在分别整理了美学、中国传统美学的基本要素的基拙上，找出二者之间内在贯通的接桦点，然后站在构建社会主义和谐社会的历史高度上，论证了美学中国化的可能性与现实性。

作为哲学的有机组成部分，本文所指的美学主要是指马克思在其相关著述中，对人的基本生存境遇及其趋势进行整体性批判与反思的学说。当代中国审美意识形态的主导与核心，是美学，其“中国化”的过程，在很大程度上就是与包括中国哲学和美学在内的传统文化相融合的文化创新过程。中国文化创新与发展的历史表明，一种外来文化要真正化为本民族文化传统的血脉，成为其内在组成部分，必须有一个长期的站在本民族立场上，外来文化与传统文化之间的相互涵化、吸收与创新的过程，这是中国文化的现代性创新的必由之途，也是美学中国化的必由之途。而要跨上这一不可规避的途径，首先必须找到美学与中国传统文化之间的接桦之处。

一、美学的主要框架和线索

马克思认为，人的社会实践活动，是一个随着生产力的逐渐发展不断创造出新的需求与价值，使这一活动的“内在尺度”在把握、整合与超越“任何一个种的尺度”的历史过程中，愈来愈具有“按照美的规律来构造”的“自由的有意识的活动”;而人类社会实践活动的价值尺度，就是一个不断地向“作为目的本身的人类能力的发展”为旨归的“真正的自由王国”迈进的历史过程;在实践活动的基础上，人类社会的生产目的是一个不断摆脱和超越传统农业社会的神圣性，现代工业文明的交换价值等等外在尺度的束缚，逐渐向人本身回归和提升的自然历史过程。其间有三个主要相关美学的论点:

(1)“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。人自身在改造自然界的实践基础上也不断得到改造，“全部所谓世界史，不外是人通过人的劳动的诞生，是自然界对人来说的生成”，人的社会生产实践活动是一个“自由的有意识的活动”，人不仅能在精神上反思自身，而且能在他所创造的世界中直观自身，因此，生产实践过程不仅仅是一个将自身内在尺度运用到实践对象之上，使之符合自身需求的过程，而且也是一个“懂得按照任何一个种的尺度来进行生产”的过程，亦即各种不同因素和谐共存的社会实践过程，其间自然界的存在与发展和人自身的生存与发展是互为表里的互为前提的一个有机整体。这就是“按照美的规律来构造“的美学含义。

(2)美是一种人以自身的“全部感觉在对象世界中肯定自己”的生存方式。在(资本论)第三卷中，马克思曾经对“必然王国”与“自由王国”及其与“自由”的关系作过论述。他认为“自由王国”以“必然王国”为基础，后者属于人类的社会物质生产领域，“这个领域内的自由只能是:社会化的人，联合起来的生产者，将会合理地调节他们和自然之间的物质变换，把它置于他们的共同控制之下，而不让它作为盲目的力量来统治自己;靠消耗最小的力量，在无愧于和最适合于他们的人类本性的条件下来进行这种物质变换”;而在“必然王国”的“彼岸”，“自由王国”则以“人类能力的发展”为“目的本身”，这是一个以人自身的全面而自由发展为目的的领域，人自身“自由的有意识的活动”这一“类特性”在其中获得淋漓尽致的体现。马克思认为，作为一个整体的活动过程，人自身在社会实践过程中，不仅在物质和生理层面肯定自身的存在，而且在理论和思维层面反思自身的存在，“从而在他所创造的世界中直观自身”图。在马克思看来，艺术和美学既是把握世界的一种特殊方式，又是人类用以直观自身天性发展的一种特殊的角度和能力。

(3)“五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”。作为一种人类生存活动的方式，审美代表了人类文明发展链条中的一个个不可或缺的基本人性和精神自觉的历史环节，感受音乐美的耳朵、感受形式美的眼睛，亦即“那些能够成为人的享受的感觉，即确证自己的人的本质力量的感觉”，同时，所谓的审美能力，是人类实践过程的产物:“人的感觉、感觉的人性，都只是由于它的对象性存在，由于人化的自然界，才产生出来的。在马克思看来，美和艺术是人类衡量自身文明程度的基本尺度。

二、强调人与自身的生存环境是一个有机的整体的中国传统美学

在《尚书·洪范》篇中，“五行”(水、火、木、金、土)是当时人认为构成世界万物的“始基”，且与日常生活密切相关:“水曰润下，火曰炎上，木曰曲直，金曰从革，土爱稼墙。润下作咸，炎上作苦，曲直作酸，从革作辛，稼墙作甘”，因而是五种与人自身的生存息息相关的基本元素。站在人类生产和生活需求层面上描述原初物质与人内在关联的基本属性，说明中国文明的“轴心时代”，人们理解其自身与生存环境之间的关系，其视野集中在二者之间的和谐并存而非主客二分这一焦点之上。马克思在《评阿·瓦格纳的“政治经济学教科书”》一文中指出，人与自然界的关系，一开始只能是在满足自身需要的活动中建立起来的生存关系，人们首先在其头脑中“铭记”的，不是自然物的某种抽象的“理论”属性，而是对相对于人自身生存的能够“满足需要”的属性，“他们赋予物以有用的性质，好像这种有用性事物本身所固有的”。《尚书·洪范》中的五种味觉，就是一种先于理论认识的关于事物能够满足生存需要的属性的原初意识。其中关键在于，世界的属性是一种在满足自身需要过程中显露出来的“有用性”，这种有用性的把握，不在于理论的分析，而在于味觉的品尝。这是一种站在人与生存环境之间和谐统一立场上，以身度物地体味事物性质的哲学基本立场，是包括美学在内的传统文化的基本出发点。《国语·郑语》记载了西周末年的史伯论“和”与“同”范畴:“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之;若以同裨同，乃尽弃矣。故先王以土与金木水火杂，以成百物。”这种强调生命自身的生存意义在于多样性要素之间的相互容忍、并存和融合的传统生存智慧，在中国传统美学的发展过程中，逐渐演化为一种人与自然在矛盾中和谐共存不相分离的天人关系视野:“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也;和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。自然与人都来自共同的本体，遵循着共同的发展道路，因而“致中和”是万事万物各得其所、人与自然和谐共存的理想境界。魏晋以降的山水情趣就是以此为基础生发出来的。南朝宗炳追求一种“圣人以神法道，而贤者通;山水以形媚道，而仁者乐”的“仁智之乐”，刘腮则强调“登山则情满于山，观海则意溢于海”的意境，认为人与自然之间是一种“情往似赠，兴来如答”的平等的情感交往关系;而辛弃疾则吟诵道:“我看青山多妩媚，料青山看我应如是。情与貌，略相似。”宗白华先生从中国美学的“散点透视”和西方美学的“定点透视”这样两种不同的民族审美价值取向的区别角度人手，强调前者是一种站在人与生存环境之间和谐统一立场上，以身度物地体味事物性质的哲学基本立场，这是传统文化和传统美学的基本出发点。 三、在建设社会主义和谐文化过程中进一步推进美学中国化

“和谐”是美学与中国传统美学的接桦点。在《哲学的贫困》中，马克思在批判蒲鲁东试图以消除事物自身内部对立面来解决现实矛盾的形而上学方法时指出，“两个相互矛盾方面的共存、斗争以及融合成一个新范畴，就是辩证运动”。这里的“辩证运动”就是指事物中的各个方面、各个要素之间的“共存、斗争和融合”，是宇宙间新陈代谢一般过程的基本方式。这恰恰与中国美学中“以他平他谓之和”的“和实生物”的思想相吻合，中国人以和为贵、以和为善、以和为美的和谐文化，其理论基础、哲学根据就是“和而不同”或“不同而和”，即包含着“不同”、差异、矛盾在内的多样性的统一。在当前，这种统一的社会基础，就是党的十六届六中全会公报所说的“和谐是社会主义的本质属性”这一命题，它集中体现了中华民族所有成员的根本利益，故而能够将当前中国社会中的各种相互矛盾的要素凝聚成一个和而不同的有机整体。正是在这个意义上，我们强调社会主义和谐社会理论是中国化的最新理论成果，是在解决中国的现实问题的实践中，将辩证法与中国传统文化中相关和谐的思想资源结合在一起而产生出来的崭新理论。

中国文化“轴心时代”的建构过程，较多保留了以身度物地体味世界的“生命一体化”原初意识要素，在思维方式上能够比较自觉地抵制对象化的看待世界的本质论分析方法，从而一开始就与西方自古希腊时期已经成形、在近代认识论美学中成为基本框架的理性本质论的思维方式相区别，走的是一条与西方美学迥然不同的具有明显生存论特征的审美之途。现代中国美学基本按照西方美学的思路构建自身的理论框架。在这种“照着(西方)讲”的逻辑中，自身固有的问题意识和思路贝组被遮蔽掉了。这种遮蔽使得当代中国美学一直跳不出在模仿西方中试图超越西方的逻辑怪圈。个中的主要原因，就在于仍然对于自身传统中的生存论资源理解不够，对其价值领会不深。在中国传统美学的致思之途中，审美主体是与其周围的生存环境内在关联的原始的交互主体。它不同于海德格尔存在论美学中的“此在”，因为作为“主体”，后者经过了西方哲学传统、尤其是近代欧洲哲学中“本我中心主义”和“理性中心主义”的严格的自我反思。与之相比较，中国古代美学中的审美主体，作为一种保留了更多的“生命一体化”的原初意识内涵的“源主体”，它与西方现代哲学意义上的“互主体”的区别，在于其原始的平等观保留了更多的“让对方生存我才能生存”的生存论智慧，而这，正是中国化的美学得以建构的最基本的传统资源。扬弃当代美学传统中根深蒂固的“本质论美学”、“斗争论美学”、“生产论美学”的工具属性及其狭隘眼界，切实将人本身亦即人的历史的现实的整体的生存状态作为美学的基本出发点和最终归宿，就必须在回归“源主体”中进行资源梳理，发掘其中固有的“和谐化辩证法”属性，使其在美学转型中真正发挥应有的作用。

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一、学术探究性:研究生教育课程体系开发的本质论基础

研究生教育课程体系的开发，必须以体现研究生教育的本质属性为核心。这样，所开发出的课程体系才有助于研究生教育培养目标的实现和研究生培养质量的提高。关于研究生教育的本质，目前尚无比较精辟的表述和相对一致的认识。有学者将“研究生教育”这一概念界定为：本科后以研究为主要特征的高层次的专业教育”，并指出“研究生教育的概念是对其本质规定性的表述”。根据这一界定，“高层次的专业教育”和“以研究为主要特征”是研究生教育本质规定性的两层意思。然而，在研究生教育课程体系开发的具体实践中，关于研究生教育本质规定性的以上 表述仍使我们无从着手。进一步揭示研究生教育的本质属性，已成为开发高质量的研究生教育课程体系之必需。

研究生教育的本质是研究生教育“区别于其他层次教育的原因和依据”是其“最独有、最一般、最稳定的性质”在对研究生教育本质的认识和把握尚存在较大分歧的背景下，我们可以通过对研究生教育的“状态”和“运行”特征分别进行考察，藉以分析把握研究生教育的本质特性。

(一）学术性”体现了研究生教育的“状态”本质

对研究生教育“状态”的考察主要包括研究生教育的群体构成、研究生培养的阶段环节，以及研究生教育的培养目标三个方面。在这些方面，研究生教育都呈现出典型的“学术性”特征。

1.群体构成的学术性。大学作为学术研究及教学机构，它是由一群学有专长的学者及学生所构成的“学术社群”而作为大学内部最高层次的研究生教育，无论是教师还是学生，或者是相关的管理人员，都以知识的发展与创造为核心追求目标，是一个名副其实的学术群体。

2.培养环节的学术性。研究生培养过程的每一环节都呈现出鲜明的学术性:在入学标准上，不但要求具有本专业深厚的知识功底，而且要求具有良好的学术潜质;在培养过程中，研究生教育课程的各种实施形式，乃至学术氛围的营造都具有很强的学术性;在获得学位阶段，无论是学位论文的撰写，还是对论文的评价，都具有极强的学术色彩。

3.目标达成的学术性。研究生教育培养的是学术型人才而非知识型人才，只有这样，才能更好地实现创新型人才的研究生教育培养目标。由上可见，只要是真正意义上的研究生教育，其在任何地点、任何时候呈现出的任何状态，都必然带有学术的特征。

(二）探究性”体现了研究生教育的“运行”本质

研究生教育的“运行”主要包括科研和教学两类活动，而这两类活动都具有明显的“探究性”特征。

1.科研活动的探究性。研究生教育的科研活动与研究者从事的科研活动具有极大的相似性，或者说前者就是后者的有机组成部分，它同以验证、获取知识，以及培养初步科研能力为主要目的的本科生教育科研活动有着本质区别。研究生教育的科研活动，最根本的目的在于发现知识、创造知识，而这一目的的实现必须通过对所研究对象的不停探究。

2.教学活动的探究性。“通过科研进行教学”、“在研究中学习”已使研究生教育的教学与科研浑然一体。事实上，即便是最一般意义上的研究生课堂教学活动，也具有较强的探究属性。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。[4基于对科学探究的后一种理解，致力于高深知识建构以及科研方法领悟的各种研究生教学活动，当然具有明显的探究属性。洪堡曾指出：高智力机构的一个独特的特点，是把科学和学术作为最终不可穷尽的任务，这意味着它们要从事于不停顿的探究过程。”[5在高等学校，尤其是处于其最高层次的研究生教育，“一个不停的探究过程”处于控制地位，大家都是探索者，教师和学生完全是科研的伙伴。[6

(三）学术探究性”是对研究生教育本质属性的总体阐释

上述分析已经表明，“学术”与“探究”是描述研究生教育本质属性的两个关键词，而进一步分析则可发现，“学术”同“探究”又是一对紧密联系的概念。

1.探究是“作为一种知识活动过程”的学术内在要求。尽管学术活动的内容多样，但无论从事哪一类学术活动，只有以探索和发现知识为基础，将探究贯穿于活动之中，并作为活动的灵魂，这样的活动才真正称得上是学术活动。

2.探究以“作为一种知识活动结果”的学术为基础。“作为一种知识活动结果”的学术与一般意义上的知识相比，具有三个特点:一是学术是一种普遍的知识，只有揭示普遍意义的知识才是学术;二是学术是理性的而非感性的，只有出自于人们的理性思考，并具有一定系统性的知识才是学术;三是学术是高深的知识而非常识性的知识，是人类在不同时代认识客观世界所达到的最高程度。[7由此可见，“作为一种知识活动结果”的学术具有高深性和前沿性等特点，探究只有奠基于这样的学术基础之上，其活动才有真正价值。

“学术”与“探究”的关系，可谓你中有我、我中有你，二者互相说明、互为补充，共同深化着对方的内涵，并由此导致了一个新的名词--“学术探究性”的诞生。“学术探究性”是对研究生教育本质属性的揭示，这不仅是因为其直接来源于对研究生教育“状态”本质和“运行”本质的分析，是其逻辑推演的结果，而且，这一研究生教育本质属性的明确，也能使我们更好地把握研究生教育的应然以及剖析研究生教育的实然。

二、建构主义:研究生教育课程体系开发的知识论基础

课程总与知识紧密联系在一起。一方面，知识是课程的重要内容和载体是课程的原生性来源;另一方面，课程是知识的选择、分配、传播、积累的重要途径，是知识运营的基本表现形式，“无论我们怎么看待课程，它总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关”[8。为此，究竟以怎样的知识论作为研究生教育课程体系开发的理论基础，这对于课程体系功能的有效发挥意义重大。本文基于实现研究生教育培养目标的需要以及对研究生教育培养对象特点的分析，认为‘建构主义”可作为研究生教育课程体系开发的知识论基础。

(一)建构主义的“知识论”观点

建构主义是关于知识本质的一系列相关理论，其知识论观点集中体现在对于知识本质的揭示以及对知识特性的认识上。

1.知识的建构性。强调知识并非被动接受的而是由认知主体主动构筑的，主张知识的获得在于个体创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。

2.知识的社会性。认为知识内含于团队或共同体之中，强调知识的社会本质以及“学习是知识的社会协商”的观点。

3.知识的情境性。任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表述的，而且更是由其所位于的整个系统来表达的。进而，主张把学习置于真实的、复杂的情境之中。知识的学习应该建立在个体的主体情境、即个体已有的知识和经验结构之上，从而强调知识的“双重情境化。

4.知识的复杂性。认为知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，要掌握这种复杂知识，就需要掌握组织成系统形式的知识的各个方面。

5.知识的默会性。知识的默会特性主要体现在:不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；不能以正规的形式加以传递;不能加以“批判性反思”。基于这一认识，建构主义特别强调在教学过程中对于“实践共同体的合法的边缘参与”，以便让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在与人、与情境的互动中发挥作用。

(二)建构主义作为研究生教育课程知识论的依据分析

建构主义关于知识的许多看法和主张因其切合知识本质，尤其是符合研究生教育教学的特点，因而可将其作为研究生教育课程体系开发的知识论基础。

1.反映了研究生教育的“学术探究性”本质。建构主义认为，知识并不是对客观世界的一种终极反映，不是对世界法则的精确概括，它只不过是一种解释或假设，并且这种假设会随人类的进步而被新的假设所代替。“学习好比一次没有目的地的旅行，每一个观点的获得都只不过是知识不断增长的道路上的一个临时的智力停靠点。”

2.有利于实现“创新人才”的研究生教育培养目标。在建构主义者看来，获得知识本身并不是学习的最根本目的，知识的作用在于它构成了进行思维的原料，人们通过知识的运用进行创造性思维，增进人的自由，并进一步发掘人的创造力。同时，建构主义强调学习者构建个性化的知识格局，这也有助于创新人才培养目标的实现。

3.体现了研究生教育阶段学习的“高深”特点。建构主义学者乔纳森指出，知识的获得可分为三个阶段:导引阶段、高级阶段、专家阶段，在不同的阶段适宜采用不同的学习方式。具体说来，在“导引阶段”，学习者几乎没有(或很少有)关于一项技能或学习内容领域的直接可迁移的知识，为此，这一阶段的知识获得适合于采用传统的学习理论(指行为主义与认知主义的学习理论）方法；在“高级阶段”建构主义的教学方式是可取的；而在“专家阶段”学习者完全能够根据学习环境采取理智的决定，因此建构主义尤为适用。研究生教育阶段的知识获得正处于由高级阶段向专家阶段转变的过渡时期，我们可以采用建构主义的学习理论作为这一阶段学习的指导。此外，在研究生教育阶段，研究生将会碰到许多“结构不良的问题”，所从事的学习和研究任务也大多需要较高的“知识水平”和“认知水平”在这一情形下，运用建构主义理论作为指导最为适合。

4.符合研究生“自主”与“合作”的学习要求。建构主义的学习理论也非常适合于研究生的学习特征。建构主义主张认知主体的积极建构，要求学习环境的构建服从于学习者的需要等观点正好能作为其理论指导。对于研究生的学习方式而言，诸如“讨论”、“课题研究”等合作学习方式以及“访谈”、“参加学术会议”等社会学习方式都可在“社会建构主义”的相关理论中得到说明。

三、课程审议:研究生教育课程体系开发的方法论基础

课程体系开发是一个专业化的过程，必须遵循一定的课程编制理论与方法的指导。课程开发的方法有技术性方法与非技术性方法两类。主张技术性方法的学者认为，课程开发的主要步骤可以确定和控制，课程开发具有高度的客观性和逻辑性，是一个理性的过程。主张非技术性方法的学者认为，课程开发是一个主观的、个体的、审美的和互动的过程，充满着众多的不确定性，主张在课程开发过程中开展“专门化的对话’。本文基于研究生教育特性以及参与课程开发人员的特点认为，课程审议可作为指导研究生教育课程体系开发的具体思想和方法。

(一)课程审议的基本内涵

“课程审议”可以从课程哲学、课程理论、课程研制方法三个层面进行整体认识。本文仅从最后一个层面对其理解。作为一种课程研制方法，课程审议是指‘观察课程现在是什么，以便判断它应该是什么”[15的有组织的努力。有学者将“审议”一词界定为:“一个复杂的、需要熟练技能的社会过程，这一过程可以是个体的或集体的，我们识别出那些必须作出回答的问题，并且确立问题回答的依据，然后在那些可获得的方案中进行选择。”[16基于以上论述，本文认为，课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程。

1.坚持‘实践”的思想，遵循实践推理的逻辑。课程审议关注的是“我们身处其中感到有所不适的那个混沌而复杂的事态中的问题，而不是解决来自由已知和未知所清晰划定的或被未知所困惑的我们自身的心态的问题。”[17它并不审议与我们无关的对象，因此，“情境性”是课程审议的一个明显特征。课程审议坚持实践的推理逻辑。实践推理的逻辑具有如下特点：主张审议所提供的解释和辩护只对解决某一情景中的特定问题有效;强调目的和手段都要进行审议，而且二者必须一致;作为实践推理的大前提，不仅要描述需求的对象，与之进行比较的对象也必须描述;对于与情境相关的行动者、情境的特征、备择行动所可能导致的后果等都要进行详细陈述并加以考虑。只有这样，推论出的关于一个行动的决定才具有理论上可辩护性和实践中的可行性。

2.实施“群体审议”协调与平衡课程要素。“群体审议”是课程审议的内在要求，因为课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然也是一个‘课程集体”课程集体的人员构成与对于课程要素的看法紧密相关。施瓦布认为，课程由四个要素构成:教师、学生、环境和教材，这四个要素间持续的相互作用便构成了“实践的课程”“实践的课程”是课程的四要素“独特而永远变化的整体结构”是四个要素所构成的一个有机的“生态系统”。[18要保持这一“生态系统”要素间的动态平衡，在课程开发过程中则要注重吸纳不同方面人员的参与，包括学生、教师、学科专家、环境四个教育要素在内，至少每个方面各有一位代表。此外，第五个因素一经过培训的课程专家也必须包括在内。施瓦布还特别建议在“课程集体”中产生一位主任来领导课程审议进程，这位主任懂得如何按照审议的原理来编制课程，并激发和引导整个审议小组朝着审议的方向运行，时时刻刻注意保持四个要素处于同等重要的地位。

3.主张采用“实践的艺术”和“择宜的艺术”。施瓦布指出，“课程领域复兴的希望在于:把大部分的精力从对理论的追求上(如追求普遍原理和复杂模型，寻求固定的次序和不变因子，建立假定是固定的或复杂的分类)转移到三种另外的运作方式上来：即实践一准实践一择宜的方式。”在这里，施瓦布提出了三种“艺术”：实践的艺术、准实践的艺术和择宜的艺术。所谓“艺术”,施瓦布将其理解为协调理论与实践一致的“途径”或“方法”。“实践的艺术”是指课程要素的“因素化”和‘具体化”、确定问题情境中的问题、以及在识别的不同问题中通过比较作出最佳选择。“择宜的艺术”是指综合多样的理论进行实践性的选择与判断，而不是从某一既定理论的视点出发进行限定性阐述。当然，择宜的艺术与实践的艺术也不是分隔的，二者都是为了“使原理复归其个案”，在问题识别和解决的群体审议过程中，这两类艺术又从不同方向融合到了一起。

(二)课程审议在研究生教育课程体系开发过程中的应用

课程审议在研究生教育课程体系开发中的具体运用，其关键在于确立起一种“专业本位”的课程开发机制。“专业本位”的课程开发机制是指以“专业”为基地，由与专业相关的“课程集体”协调和平衡教师、学习者、教材和环境等课程要素间的关系，以最终形成与专业环境和研究生个体适切的课程体系的过程和制度。形成这一课程开发机制，必须处理好三对关系。

1.学校规范要求与专业自主设计的关系。这一对关系主要解决研究生教育课程体系究竟“由谁开发”的问题。研究生教育课程体系的开发，必须由所在专业的相关人员针对具体情境中的问题进行，而不能由一个独立于该情境的机构来主导，或由学校按照统一规范进行。事实上，“拒绝一种宏大的设计至少可能使我们避免受到统一化的侵害，这种拒绝并不会使我们的教育陷入无能为力的状况相反，这给教育提供了更为广阔的视野。”[20高校中各专业的特性千差万别，为增强课程体系的适切性，笔者坚定地主张，将研究生教育课程体系开发的“主导权”归还给各专业，而作为学校研究生教育的管理机构，可将自身职责定位于提供指导性建议，但当学校与专业之间在实践中存在具体观点上的分歧时，优先考虑的应是后者而不是相反。

2.专业统一制定与个体自由选择的关系。这一对关系解决的是课程体系究竟“为谁开发”的问题。持‘专业统一制定”观点的人认为，要致力于开发统一的、促进本专业“全体学生发展”的课程体系，笔者认为，这一主张有助于教师工作的开展，但并不能很好保障每一位研究生个体的发展，其观点是基于“教师本位”思想之上的。主张“个体自由选择”的人认为，统一的“专业本位”课程体系的形成还不能视为课程开发的最终目的，应在此基础上进一步形成适合每一位研究生的个体课程体系。为此，提供丰富的课程内容、形成灵活的课程结构、保证个性化的课程实施便成了“专业本位”课程体系开发的下一项任务，很明显，这一主张是基于“学生本位”思想之上的。舒伯特指出，“实践的课程探究最重要的是使教材的开发适合于那些处在实践情境中的人们。”因此，从研究生个体的真正发展着眼，课程体系的开发不应仅仅止于专业这一层面。

3.个人负责研制与多方积极参与的关系。这一对关系主要涉及课程体系究竟“怎样开发”的问题。现有的研究生教育课程体系，“个人负责研制”的现象极其普遍，研究生培养方案的形成在很大程度上是学科负责人个人主观意志的体现。正是这种“经验化”的课程编制，导致了课程体系适切性不强，课程实施效果不佳。施瓦布指出，审议主体是一个‘课程集体”，这一集体应由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，并且应由一位课程教授来领导课程审议的进程。只有“课程集体”这样一个民主的课程组织，才能体现“实践的课程开发”的基本精神，方可最终保证开发出的课程能真正适合于特定情境和个人。为此，在研究生教育课程体系开发过程中，必须确保所有相关教师的参与，并且要把研究生和社会用人单位的代表吸纳到课程开发集体中来。

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关键词：高职艺术生；心理行为特征；家庭教育方式

艺术高职院校大学生是当代大学生群体的重要组成部分，同时，由于受艺术专业特点影响，他们又具有较强的独立性与特殊性。已有的研究成果对此关注很少，缺乏有针对性的实证研究。艺术高职生需要真正地被认识、理解和尊重，从而找到更加适合其身心和谐成长的教育方式，使其最终成为社会需要的、综合素质过硬的优秀艺术人才。

个体社会化的重要场所是家庭，个体的社会价值观念和社会化目标首先是从家庭中获得的，而自尊是社会化的重要方面，应对能力是个体社会适应性和社会技能发展的重要指标。因此，家庭教育方式对个体的自尊发展和应对能力具有显著影响，它不仅影响着个体自尊的总体水平，而且影响着个体解决问题的能力。

国内外研究者从家庭系统内外的诸多因素，较全面地探究家庭教育方式对子女心理健康的影响。对于自尊，国外学者提出了本质论，认为自尊是人们在应对生活基本挑战时的自信体验和坚信自己拥有幸福生活权力的意志。国内学者认为自尊即自我价值感。对于应对能力，研究者认为个体的应对水平不同，相应的应激反应水平则不同，从而对心理健康的影响也不同。

高职艺术生在校期间的学习生活是其步入社会的准备,良好的自尊水平和出色的应对能力是其顺利适应社会、服务社会的基础。众所周知，科学的家庭教育对子女形成良好的心理素质起着极其重要的作用。家庭教育方式与高职艺术生心理行为方式的关系如何，家庭教育方式对艺术生心理行为方式产生怎样的影响，高职艺术生与普通大学生相比具有哪些复杂性与特殊性，这是本研究首要解决的问题。

在已有的调查结果中，普通大学生群体中存在相当程度的假性自尊，高职艺术生群体虽具有特殊性，但也不乏假性自尊的存在。精神分析心理学家荣格曾说过，艺术者具有多重人格气质和倾向，每个从事艺术创作的人都是相互矛盾的各种自然倾向的综合。作为高职艺术院校大学生，他们正是由于多重人格倾向的丰富多彩，才使灵感永不枯竭、常变常新。这种多重人格特征因素对于高职艺术生的应对能力必然会产生一定的影响。高职艺术生不同的家庭背景，家庭经济状况以及父母的职业、文化程度等多种因素必然会对其心理行为特征产生影响。

本研究以河北艺术职业学院600名在校大学生为研究对象，通过问卷调查法收集数据，通过数据分析，总结出高职艺术生的心理行为特征与家庭教育方式的关系，从而进行应用对策研究，提出具有针对性的教育措施，为家庭教育、学校教育、社会教育提出科学的建议，为高校学生管理部门、文化艺术管理部门提供有价值的参考。结合教育方式预测应付方式的复回归分析可以得出在教育方式、自尊和应付方式三者之间，自尊起中介作用，父母的情感温暖、理解可以通过自尊对艺术生成熟型应付方式产生影响，父亲的过度保护和母亲拒绝否认亦可以通过自尊来影响艺术生不成熟应付方式的应用。因此，改善艺术类大学生父母教育观念，增加积极教育方式的使用，有利于真正提高艺术类大学生的自尊水平，从而促进其良好应付能力的形成，身心健康的发展，为我国文化艺术发展提供强大的、高素质的、“德艺双馨”的后备人才。

通过本次的调查研究，可以发现艺术生的自尊水平虽然较高，但一定程度上存在假性自尊问题，艺术生面对问题时应付方式是灵活的，但在应付方式的选择中与他们的多重人格有关。由此可见，对于教育工作者有必要针对这些问题采取相应的措施，使艺术生的自尊水平真正的提高，应付能力真正成熟起来。因此，应从家庭、学校、社会三个方面入手形成全方位的心理健康教育网络。

一、家庭教育方面

艺术生的家庭条件往往比较优越，家长为子女提供了很好的物质基础，但由于工作繁忙，缺乏与子女的日常交流沟通。而学艺术的孩子，由于长期从事表演活动,使得他们在一定程度上具有了表演性的人格特点。总是力求把自己最好的一面展示出来, 对于在现实生活中遇到的一些问题和挫折避而不谈,使得一些心理问题不易被发现。因此家长应加强与子女的情感交流，以理性的态度来对待子女的教育问题，学会接纳子女不同的思想、情感和价值观，对错误的认识和行为给予耐心地引导，并以善意和令人舒心的方式表达出来；在对子女进行约束的同时，让子女有表现自我的自由，培养子女善于协商的处事态度；在家庭中让子女获得足够的安全感，使其充分感受到父母对自己的正面支持，从而增强他们对自己的认可程度，认为自己有能力去解决问题，自己有价值，这样他们即使遭遇失败也会充满自信，从而建立稳定的自我价值，形成较高的自尊水平和较强的应付能力。

二、学校教育方面

（一）建立心理咨询室

心理咨询的重要功能是帮助学生找到解除烦恼的金钥匙，使其心态保持平稳。要想做好艺术生心理咨询工作，首先，要与学生进行“心灵交换”，要获得学生的充分信任，让他们愿意向你敞开心扉，进行交流沟通。其次，建立学生心理健康档案，找出有心理障碍或严重心理问题的学生进行重点的辅导和监护。最后，每天用固定的时间，采取多样的交流方式，如：设立心理信箱，开通心理热线电话，借助互联网开展网络心理咨询等，为不愿面对面交流的学生解决心理问题。

（二）在艺术院校开展心理活动课

艺术生天性活泼好动，理论化的心理教育课程往往不能够引起他们足够的兴趣，因此具有实际训练操作性质的心理活动课是在艺术生中开展心理健康教育最为有效的方法。活动内容包括角色扮演、相互询问、人际交往训练等，通过这种体验式的教学方法，使学生掌握一些转移情绪、发泄愤怒、宣泄痛苦、克服自卑、树立自信的心理调节手段，从而全面提高他们的心理素质，充分开发他们的潜能，培养他们乐观、向上的积极心理品质，促进他们人格的健全发展。

（三）提高专业教师的心理教育素质

由于艺术院校多是采取“一对一”专门授课或是小班上课的专业授课模式，所以艺术院校大学生往往与专业教师的关系非常密切，专业教师在他们心目中占有举足轻重的地位。因此，在艺术院校中专业教师的素质水平对艺术生的影响非常大。作为专业教师，首先要树立积极的学生观，相信自己的学生有巨大的潜力可挖掘；其次要尊重和爱护学生，关注学生的专业成长，相信学生的主观能动性。最后，还要自觉培养自己良好的个性，以良好的人格来影响学生，使学生能够从容地面对生活。

（四）创建具有艺术特色的校园文化。

每一所艺术院校的成长都会伴随着一代又一代人的精神追求和文化成就,而这些都是无形的财富。因此，在艺术院校有必要开展“校训”“校歌”“校史”教育。通过对学校名师、名学生的真实事迹的宣传, 突出追求“真、善、美”的艺术精神和学校精神，净化学生的灵魂，在学生中形成追求高尚道德品质和艺术真谛的风尚，使艺术生在校园中充分感受到浓郁的艺术气息，从而很好地传承优秀的艺术文化。

三、社会教育作用

艺术是人类宝贵的精神食粮。自古以来，艺术就具有社会教化功能。孔于说“移风易俗，莫善于乐”。巴尔扎克说“艺术乃德行的宝库”。艺术可以陶冶性情、涵养人格、建没道德风尚。在当今社会的艺术生活和艺术活动中，由于利益驱动的影响，那些被大众所推崇的艺术家们，往往一首歌出场费要10万元、一幅画售价在20万元、一笔设计业务要50万元……，这些社会现象和现实问题，强烈地刺激着艺术类学生的神经。在这样的社会背景下，艺术大学生的金钱观、物欲观被进行了不正确的强化。因此，净化艺术市场，发扬民族优秀传统艺术精神，为艺术大学生步入社会，创造良好的艺术氛围，是全社会值得关注的一个问题。

参考文献：

[1]谈文娟.父母教养方式与大学生自信水平、应对方式的相关

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[2]李丽,陈庆良，洪明.大学生心理健康及父母教养方式相关

研究[J].贵州师范大学学报,2002,20(4).

[3]潘轶群.音乐与非音乐专业大学生人格特质及自尊的比较研

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关键词:思想政治教育; 人学研究; 基本方法; 基本思路

中图分类号: G410文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)03-0037-03

一、思想政治教育人学研究的必要性和可能性

思想政治教育的实效性一直是备受关注的重大问题,对于这个问题,虽然在思想政治教育理论研究和实践推进方面都作出了很多努力,但仍未得到根本性的解决。究其原因,一方面在于目前思想政治教育实践的人文关怀仍然欠缺,一方面在于目前的思想政治教育理论对“人”的理解还不够透彻。卢梭曾指出,“我觉得人类的各种知识中最有用而又最不完备的,就是关于‘人’的知识。”[1]同样,在思想政治教育领域,对于人的理解和分析也极其重要,但由于种种原因,这种理解和分析也很不完备。理论回应现实的乏力一定程度上影响着思想政治教育的实效性,也在客观上要求理论研究必须获得新的突破以增强其指导性和预见性。

不可否认,在我国思想政治教育有为政治、社会服务的一面,强调思想政治教育的政治性、社会性具有历史的合理性。但随着社会发展和人类进步,人自身的发展问题越来越凸显为核心、迫切的问题。单纯囿于政治、社会视角研究思想政治教育,单纯以政治性、社会性的思想政治教育理论指导思想政治教育实践,已经显示出“解题低效或失效”的弊端,也不完全符合“以人为本”为核心的科学发展观的要求。

人学是“从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律,以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问”。[2]哲学中蕴含着科学而丰富的人学思想,思想政治教育与人学有着密切的逻辑关联。虽然思想政治教育可以为政治服务、为社会服务,但它作为一种教育活动,又有其“建设人自身”的根本属性,这种属性在社会主义制度下、在“以人为本”为核心的科学发展观要求下更需要进一步展现出来。因此,研究思想政治教育,既要运用“社会需要”、“政治需要”等社会学、政治学研究视角考察其满足社会与阶级需求的一面,更需要运用人学研究视角回到思想政治教育本身去追寻它的属人性。这不仅有利于思想政治教育学科理论体系的进一步完善,开辟思想政治教育理论研究的新世界,而且可以对思想政治教育实践产生深刻而持久的影响和推动,促进社会的全面进步和人的全面自由发展。

事实上,在当前思想政治教育研究中,已经出现了思想政治教育研究的人学取向。1998年6月,《宜春师专学报》发表《论思想政治教育的历史渊源与人学基础》首次提出思想政治教育与人学的结合问题。在2002～2009年间,有20多篇论文从人学视角展开对思想政治教育的研究。张耀灿教授和笔者曾撰文专门分析了思想政治教育人学研究取向出现的原因。[3]

2003年,张耀灿等著的《现代思想政治教育学科论》一书提出:关于人和社会的关系、人和人的关系、人的本质、人的主体性、人的需要、人的价值以及人与人的权利和义务、人的自由和平等、人的理想和信念等理论,为思想政治教育学理论研究拓展了一个崭新的视野。2006年,张耀灿等著的《思想政治教育前沿》一书中明确提出,思想政治教育要从传统“社会需要论”转向“现实的个人”,进一步强调了思想政治教育的人学研究。2006年12月,万光侠等著的《思想政治教育的人学基础》一书出版,该书全面梳理了思想政治教育人学取向的研究现状,并第一次比较全面地提出了“生存论思想政治教育”、“主体性思想政治教育”和“‘四有’公民教育”的思想政治教育人学框架。随后,山东师大雷骥的博士论文《现代思想政治教育的人性基础》、福建师大潘玉腾的博士论文《思想政治教育的马克思人学基础》以及笔者的博士论文《思想政治教育目的研究――基于人学的视角》等先后发表,这些文章在一定程度上进一步推动了思想政治教育的人学研究。

虽然思想政治教育研究的人学维度已经形成并越来越引起关注,甚至在一定程度上正逐步形成思想政治教育研究的人学范式,但由于目前思想政治教育人学研究领域不够集中,不成体系,还未建立起思想政治教育的人学框架。

二、思想政治教育人学研究的基本方法

思想政治教育研究的人学维度旨在凸显思想政治教育的人文意蕴,增强思想政治教育的人文关怀,因此,思想政治教育人学研究最根本的方法是凸显人学价值观,并坚持人学辩证法。

1.坚持个体、群体和类的统合

人的生存方式决定了他是由所有个体、各种类型的群体以致整个人类相互联系所构成的有机系统,每个个体都是复杂的社会关系网上的特殊点。因此,在思想政治教育人学研究中必须坚持人的各种存在形态的统合,坚持普遍与特殊、共性与个性的辩证法。无论是离开个人的所谓族类,或是离开族类的所谓个人,都只是人的存在的一种片面抽象,都无法建立科学的思想政治教育人学。在目前从人学视角对思想政治教育的研究中,大多学者强调的是人的个体层面,提倡思想政治教育要从“社会”转向“个人”,从“群体”转向“个体”,这对于我国思想政治教育理论和实践中曾长时期存在过分重视社会价值、工具价值而相对轻视个人价值、目的价值的弊端无疑具有进步的意义。它凸显了人的创造性、自主性等,但不能因此走向另一个极端,以一种片面性反对或矫正另一种片面性。

2.坚持主客体统一

人学专门对人进行哲学层面的整体思考,涉及人的主体性、能动性、创造性以及人的需要、人的利益、人的价值、人的权利、人的自由、人生目的、理想、发展等一系列问题。也就是说,人学研究将着重从人是主体,如何发挥人的主体性的角度考察人。因此,思想政治人学也必定主要从这些方面对思想政治教育进行解读。但我们必须注意,主体是主观与客观的双重存在,是现实性和超越性的统一。对主体的研究也离不开客体,无论如何不能把主体同客体割裂,把主体性和客体性(受制约性)割裂,否则就陷入了唯心主义的泥沼。在思想政治教育人学研究中,必须把人的主体性的实现建立在尊重客观规律的基础上。

3.坚持现实和历史的结合

个人一方面是现实的社会存在,即由个人本身的实际生活和活动形成了个体的现实人生历程和状态;另一方面是历史的社会存在,即置身于由所有前后相继、彼此相联的个人的实践活动所形成的社会历史发展进程之中,受特定社会历史条件的制约并体现着社会历史的发展程度。思想政治教育人学研究需要从现实视角出发关注个体的人的有限此生,也需要关注“在历史中行动的人”。一方面从个体现实的社会存在视角贴近个人的现实人生,给人以具体的人生指导;另一方面从人的社会历史存在的视角对过去、现在和未来的所有个人的生存发展进行总体把握。只有实现二者的有机结合才能为展现个人的完整图景创造条件,也才能真正显示出思想政治教育对人的生成、人的解放、人的自由全面发展的价值。

4.坚持理论与实践的统一

思想政治教育人学研究必须注意理论与实践的结合。这既要求我们在进行理论建构时紧扣时代脉搏,从丰富的实践中汲取养料和依据,又要求我们不仅要进行思想政治教育人学研究的理论层面的建构,而且也要注意思想政治教育人学研究应用层面的价值。理论方面的研究为实践提供必要的理论指导和思想支撑,实践方面的研究为理论研究提供现实的资源并能推进理论的创新研究。离开实践的理论无法指导实践因而彰显不出其价值,离开正确理论指导的实践可能偏离正确方向而漂泊放逐。归根到底,思想政治教育人学理论研究源于思想政治教育实践的需求和推动,思想政治教育人学的理论研究只有切实地指导思想政治教育实践的加强、改进,有助于提高思想政治教育的有效性才能实现其价值。

5.坚持资源借鉴的综合性

首先,思想政治教育人学研究只有综合借鉴人学资源,才能真正形成科学的、具有中国特色的思想政治教育人学理论成果。一方面要坚持人学指导和借鉴中西方的人学资源。思想政治教育人学研究必须坚持人学的指导和借鉴人学资源。中国化的人学思想是把人学思想中国化的具体成果,契合中国实际,是我们必须在实践中不断完善并奉为指导思想的。同时,西方人学思想作为人的生存样态的一种反思和对人类前途命运的一种展望,无疑对于我国思想政治教育人学研究具有借鉴意义,因此,需要同西方人学展开对话。另一方面,思想政治教育人学研究应是中国特色的,既要紧跟中国现代化建设和社会发展的脉搏,充分体现时代精神,又要弘扬中华民族优秀传统文化和革命精神,展现鲜明的中国特色、中国作风、中国气派。这就要求我们必须以平等而非贬斥的态度对待中国传统人学思想,在指导下实现其现代转换。其次,要借鉴思想政治教育的理论资源。思想政治教育人学研究作为思想政治教育与人学有机契合的研究,除了人学资源外,必然涉及思想政治教育理论的相关资源。目前,思想政治教育学原理、方法论、管理论、思想政治教育史论等都可以为思想政治教育人学研究提供必要的启示。再次要借鉴其他学科的相关资源。思想政治教育学是在综合借鉴教育学、心理学、社会学、政治学等学科成果基础上建立起来的学科。因此,思想政治教育人学研究同样要借鉴教育学、心理学、社会学、政治学、德育等学科的相关成果。只有综合运用这些资源,才能为思想政治教育人学研究提供一个扎实的理论平台。

三、思想政治教育人学研究的基本思路和主要论域

思想政治教育人学研究的基本思路是以人学为理论分析框架,反思并重构思想政治教育学原理、思想政治教育方法论、思想政治教育史等主干学科,建立和完善思想政治教育人学等分支学科。具体思路和论域如下:

1.思想政治教育人学理论基础的探讨

思想政治教育理论基础为思想政治教育提供根本的指导,思想政治教育人学研究理应深入开展思想政治教育理论基础的人学研究。目前,以万光侠为代表的学者在这方面取得了可喜的成绩,其著作“《思想政治教育的人学基础》一书,正是思想政治教育人学探索开拓性、奠基性的成果。作者以人的存在论、本质论、发展论三大方面,全面运用人学理论,系统、深入地揭示了思想政治教育的人学意蕴,不仅从一个关键方面深化了思想政治教育学理论基础的研究,而且为创建思想政治教育人学理论大厦奠定了坚实的基础。”[4]鉴于这方面对思想政治教育人学研究和思想政治教育人学学科建构的至关重要性,学术界应该进一步加强这方面的研究,形成百花齐放的氛围,为思想政治教育人学研究添砖加瓦。

2.思想政治教育反思和重构的重点是对思想政治教育本质、价值、目的、过程、规律等进行人学解析

对思想政治教育本质、价值、目的的人学透视,意味着对思想政治教育这一人类实践活动本身的探讨。我们要做的是以人学为指导从整体和本源的角度,从人的角度回答思想政治教育是什么、思想政治教育对于人的意义何在、人类从事思想政治教育活动有什么目的等问题。这些问题的回答涉及到对思想政治教育本真的理解,这一理解对于从人学视角探讨思想政治教育的其他问题具有关键和首要的意义。思想政治教育过程、规律是思想政治教育原理的重要部分,思想政治教育人学研究不能避开对这些方面的人学探讨。对思想政治教育过程、规律的认识更切实、更直接地关系到思想政治教育的效果,影响着思想政治教育目的和价值的实现。结合目前认识思想政治教育过程中存在的主体――客体思维模式,思想政治教育人学研究应该把着力点放在主体间性思维方式上,对这一过程作出新的解读。对于思想政治教育规律研究,在强调教育规律的同时,应把着力点放在受教育者接受和学习规律的探讨上。

3.思想政治教育的反思与重建应以人学为指导

思想政治教育方法的科学化和艺术性研究更应该坚持以人学为指导,按照人的特性和需求,探讨如何实施符合人性的方法,其中重点是依据思想政治教育接受、学习过程和规律建立起接受、学习方法。

4.思想政治教育人学应加强教育史研究

思想政治教育人学进行这一方面的研究不仅有利于思想政治教育的理论建构,而且可以拓展和深化思想政治教育史的研究。我们认为,思想政治教育史的人学解读需要结合社会发展,更要结合人的生存状态和发展状态去分析思想政治教育的历史演变,结合人性的特点分析历史上思想政治教育的得与失,为新时期思想政治教育提供历史的启迪。其中,重点是依据人的存在、本质、发展状况对思想政治教育的发展史重新进行阐释,凸显人的存在、本质、发展规律对思想政治教育产生、发展的制约,厘出不同国家、不同时代思想政治教育之所以不同的原因。

参考文献

[1]卢梭. 论人类不平等的起源和基础[M]. 北京:商务印书馆,1962:62.

[2]陈志尚.人学原理[M]. 北京:北京出版社,2004:5.

篇10

[关键词]教育起源 语言 教育简单要素

[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0001-05

[作者简介]郭燕波，渤海大学研究生（辽宁锦州 121013）

教育起源不可能是一个实证的问题，而只能是一个逻辑论证的问题，其结论甚至只能靠想象和推测，因而是不可能有定论的问题。因此，研究教育起源问题的探讨应该尽量着重于当代，侧重于它的现实意义。对教育起源问题的探讨，已有一个世纪之久。由于观察和分析教育这一现象的基本观点不同，所以存在各种不同学说，存在三种主流的基础性论述为生物学起源论、心理学起源论和社会学起源论。这三种学说各有偏重，其实都是从一个方面来论述教育的本质来源。教育作为一种人类活动，它自产生以来也是不断发展变化的，教育的形式、功能、目的等都在不断地改变，但是其核心本质并未变化。因此，研究教育起源，必须走出形式追寻本质，从本体角度探寻教育起源。

一、三种传统的教育起源论及启示

（一）教育的生物学起源论

教育的生物学起源论最早是由法国的社会学家、哲学家利托尔诺（Charls Letourneau）提出，他在《各人种的教育演化》中解释教育的起源，认为教育是由生物进化而来，教育现象不仅人类社会有，早在人类产生以前，在动物界就已存在，甚至在蚂蚁群里也有“教师”和“学生”，并断言生存竞争的本能就是教育的基础。教育是“扎根于本能的不可避免的行为”，“教育从它的起源上说是一个生物学过程”，“生物的冲动是教育的主流”。教育起源于动物保存物种而把自己的“知识”和“技能”传授给幼小动物的本能。人类教育仅仅是在已经存在的教育形式上做了某些改善，其本质与动物并无区别。英国的沛西・能（Thomas PereyNunn）和斯宾塞（Herberr Spencer）都持有这类观点。沛西・能在其著作《教育原理》中指出：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相应的种族生活天生的，而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。……生物的冲动是教育的主要动力。”

由此可以看出，教育的生物起源论以人的“生物性”特征为核心，但是其完全忽视了人的特征，注重教育的形式而忽视实质。仅仅看到了人的生物性特征，而忽视人的社会性和创造性。如果教育仅仅从形式上逐渐发展了完善，那么这种观点也只能是称之为教育的前形成阶段，甚至连教育的萌芽也谈不上。忽视了人的特点，否认教育是人类社会特有的现象是教育生物起源论的致命缺点。但是，它提供给我们的思路是，教育作为一种活动必然有主体的参与，尤其是学的部分，没有学，所谓的教只能是一种华丽的表演或者形式。

（二）心理学起源论

美国教育学者孟禄（Paul Monroe）在批判生物学起源说的基础上提出了教育的心理学起源论，他在《教育史教科书》（1914）一书中，从心理学观点出发，认为“原始社会只有最简单形式的教育”，“普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿”，因此判定教育起源于儿童向成年人的“单纯的无意识的模仿”。

教育的心理起源注意到了人的心理与动物，6N的差异，但是过分夸大了模仿在教育中的地位和作用，不但否定了教育的目的性和意识性，还抹杀了人的创造性和主动性，只关注人之无意识方面。本质上并没有把人与动物的心理进行区别。心理起源论与生物起源论其实并未有本质的区别，二者都提到了人与动物的比较，把人作为动物的一种，逐渐形成出来的。因此，研究教育起源首先应该把主体放在“人”这个关键概念上，其次，这两个起源说都侧重在学习者的角度，客观上认为“学”是教与学的前提，但是应该注意到教育场域的主体间性，仅仅依靠无意识的模仿只能定义为“本能”，始终不能达到教育的层面。

（三）教育的生产劳动起源论

苏联教育界从社会学的角度提出了教育起源于劳动的观点。该学说以恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》和《劳动在从猿到人转变过程中的作用》等著作为依据，认为从猿转变为人的根本原因是劳动。劳动与教育都是人类社会特有的现象，劳动表现为制造和使用工具以及劳动的社会性。教育是一种有意识、有目的的活动，人类为了生存和发展，就必须从事生产劳动获得生活资料，并把在劳动中获得的知识和经验传授给下一代，教育就是这样起源的；教育不仅和劳动有关，还与人类赖以生存的物质生活有关，是社会生产和生活的需要产生了教育。同时教育产生于生产劳动是以人类语言为条件的，在生产劳动中，语言和教育同时产生。

劳动起源论在我国教育界产生了持久而深远的影响，主要是由于意识形态等因素所造成的。因为“劳动创造了人本身”，教育是人类所特有的社会现象，所以劳动创造了教育，即教育起源于劳动。在对“劳动创造了人本身”作了非真实理解的前提下，赋予了它过分的真理性。劳动起源论在某种程度上是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一论断的教条化理解，其原意为“（劳动）是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身”。理解这一论断的关键在于准确把握“在某种意义上”的涵义。但是劳动起源论中却准确地把握了语言的作用，语言是教育起源中不可忽视的作用，教育作为有目的的有意识的社会活动也精准地界定了教育行为与动物行为的区别，但是并没有深刻把握教育的结构特征。

（四）教育的语言起源论及其他

对于以上三个理论，我国学者或赞扬或批判，又形成了多种类型的教育起源说，如道德起源论、交往起源说、语言起源说以及生活准备说等。其中教育的交往起源论更注重的是语言的功能，交往是一个社会组成的基本结构，交往造成了语言的非说不可，这种非说不可的工具才是教育首先要传承的东西。如果放在语言产生的远古时期，人们首先最终要的是生存，而不是音乐、艺术、美术、甚至道德，生存是迫使人必须团结、产生社会性的初始动机。比如远古人的结绳计数法、或者在甲骨上划线法的传承开始则是第一次教育，唯有此种意义上的教育要素才完整地构成教育行为。

教育起源于语言，虽然不是什么新鲜的论题，但是把语言从教育起源的条件说中提取出来，赋予给教育的现象以普遍意义，区别于已有教育的语言起源说，语言成为与教育共生的因素，才能更充分地说明教育起源于语言。教育起源于语言认为，语言是教育的必备要素，语言联系了教育的各要素，语言产生之前没有教育，语言诞生之后把教育各要素结合在一起形成了教育或者说一种动物性的模仿转化成为教育。已有的教育起源的语言说又称社会化影响说。该学说认为，语言提供了把个体经验转化为类经验的载体，也提供了人类广泛地进行思维交流的手段。只有人类社会的知识积累到一定程度需要传递并且有了传递载体语言之后，教育才可能发生。因此，教育起源于产生语言后的原始人类对年幼一代所施加的社会化影响活动。我们所要验证的教育的语言起源论与社会化影响说并不一致，语言并非仅仅作为教育起源中的一个条件，而是把语言的地位提升至更高的位置――教育即语言。

二、语言作为教育起源的论证

通过对以上教育起源论的分析，我们可以看到，教育起源论不仅表现为多元，而且表现出一定的阶段性特征，如同儿童发展的复演说所描述的那样，人类的发展和儿童语言的学习正是这样的阶段性过程，从开始动物性的模仿，到区别于动物的语言结构的形成，以及学会语言创造能力后的语言实践活动；如果说无意识的模仿是教育的起源，那么模仿应该是“教育”的最初形式，今天的婴幼儿仍然具有无意识的模仿但是这与教育的概念是具有本质区别的。因此模仿不足以称其为教育的起源，历史也雄辩地证明动物依靠模仿不可能进化成人。因此教育的心理起源与生物起源论与教育作为人类特有的行为有着先天的矛盾性。但是，也给我们一些启示：教育是以人为核心的社会活动区别于动物；语言与教育是同时产生的，教育中不可能没有语言；教育必然是以人的社会关系为基础。因此，在教育起源论中教育的各个属性几乎都与语言遥相呼应。

那么，教育的起源能否是语言呢？语言绝不仅仅是人类思维的工具，语言本身就是思维，语言也不仅仅是教育的媒介，它本身就是教育。教育与语言统一之后，传统的教育起源论就可以称之为教育的前语言阶段，教育的语言阶段，教育的后语言阶段。前语言阶段包含了动物性的模仿和人类心理创造性的起源；语言阶段意味着人类开始对“原始母语”的传承，是真正意义上教育的产生；教育的后语言阶段一般意味着教育的多种形式和层次的区分。语言承载着教育的核心要素，验证教育的语言起源说就要从人的本质特征、教育与语言的共生性以及语言对教育要素形成的作用来进行分析。

（一）人的本质特征与语言

1.语言起源与人类社会

人类语言的起源一般包含两个问题：一是语言的社会起源问题，即语言作为人类社会交际工具是在什么时候、什么条件下产生的；一是语言的结构起源问题，即人类语言最初是什么样的，大致有神授说、人创说、手势语、感叹说以及劳动号子等。后来形成了“进化说”，认为语言是在人类长期进化过程中产生的，是由前语言交际手段（动作、面部表情、手势、声音等）演变发展而成的。基于语言与思维的关系，我们可以理解前语言阶段表象式的形式思维。有声语言的起源是建立在思维能力的发展、发音器官的形成和社会客观环境的要求之上的。语言的三个条件是与人的特殊性分不开的，包括潜意识、意识、社会性、创造力等。而人的本质特征则是社会性，这是人的群体区别于动物群体的主要因素，而语言交流即思维的表象是人类社会形成的首要条件。这里的语言是人类思维与社会形成的后期出现的完整交流的语言，而思维、器官与客观环境还未臻于成熟时则处于前语言阶段。人类社会的群体则处于半动物性的联合而不能称之为部落。

2.人的语言本质

真正把人类与其他灵长目区分开来完成“生命的最后转变”的事物是语言。缪勒把人定义为“会说语言者”，他认为语言和思想，事实上是语言与合理性，相互不可分割不可或缺。语言是一种自明性的东西，甚至可以说是公理，不需要去怀疑和解释，但是语言是有结构的，表现为语法规则，而语法是可以解释的。去探究人的本质则不能脱离语言，语言自明性地被人所创造和使用并传递，如果没有语言就没有思维没有社会意义上的生产劳动，语言作为人类创造力的第一产物也是人类联合的基础，逐渐形成真正的社会分工。缪勒指出：“他未能找到一种半理性、半发展的语言，因此他不能假定半理性、半发展的人的预先存在”，“除了人这种动物以外，没有其他任何动物在朝向知觉对象的概括化，在朝向一切语言的真正要素，这些概念化了的知觉对象的符号――词根方面迈出了一步。”张楚廷先生在其《教育哲学》一书中，其基本观点认为，语言是人的基本特性之一；反对把语言学课程只是当作工具课程的观点；“语言不只是德育、智育、美育、体育的承载者，语言教育有其独特的生命意义”。因此，“语言是人的本质所在，人之成其为人，就是因为他的语言@。

（二）教育与语言共生关系

1.教育本质

教育本质是指教育的内在要素之间的根本联系和教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。教育是培养人的活动，自有人类社会以来就有教育，它的职能是根据一定社会的要求，传递社会生产和生活经验，促进人的发展，培养该社会所需要的人才。这是现代得到普遍认同的教育本质定义。教育作为人类社会的特有活动，其最本质的特点就是对社会知识、文化的传递和在此基础上对人的培养，并通过培养人来维持人的生存、发展和为社会服务。这一特点贯穿于古今中外一切教育活动之中。因此，随着教育的逐渐发展教育的多元化都仅仅是在教育本质特点的基础上所做的限定，回归教育本质是研究教育起源的基础。关于该教育本质的说法是否正确暂且不论，这种教育本质论述过分抽象化，难以从中抽离出教育的结构，因为此类教育本质观都是从教育现象经过加工总结，从中抽离出的也是变化后的教育观，研究教育起源必须历史地还原到起源时代，必须从教育的简单要素出发分析教育现象的起源型态。

2.教育与语言

尽管我们应该从教育的简单要素出发去追寻教育起源。但是在教育本质的研究中我们也能看到语言的核心地位。刘铁芳先生的《语言与教育》一文指出：“任何教育都发生在语言中，没有语言就没有教育。语言之所及即教育之所及，语言的界限即教育的界限，语言之外无教育（不言之教同样离不开，只是语言表达在不言中）。语言不仅是教育的手段，而且它本身就是教育，语言就是教育的目的。教育并不是语言的产物，但教育离不开语言。教育发生在语言中，教育展现在语言中。在此意义上，语言的特性即教育的特性，什么样的语言表达什么样的教育。”王涛先生在其硕士论文《追寻教育的语言基础――一种交际民族志学视野》中，以交际民族志学中的“语言能力”概念为基础，从语言能力的掌握视角论证了教育离不开语言。李政涛在《教育研究中的四种语言学取向――兼论通向语言的教育学之路》一文中论述了语言使教育存在成为教育存在，使人的发展具有了可能。谢延龙先生在博士论文《通往语言途中的教育》中，从语言学和语言哲学综合的角度分析了教育与语言的相互依存，提出了语言是教育存在的家园。因此，“语言”是教育的本真性内涵。

（三）教育的要素与语言的逻辑

1.教育的简单要素

研究教育的起源，必须还原到最初教育现象的特征同时不失为教育本质的特点，因此必须分析教育的简单要素，“分析‘教育的简单要素’，是从理论上考察教育问题的起点”，从教育自身出发，立足于相互联系的各要素发生关系时所出现的实践活动，即在教育形成后必然存在着教育的核心要素，这是质的范围。“所谓教育要素，是指构成教育活动必不可少的最基本的因素。教育的要素并不包含构成教育活动的所有因素，只有那些必要因素才被称为要素”。陈桂生先生认为“其简单要素当包括：教育者有目的的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的‘教育资料’”，而“教育资料”应包括如下五方面，即教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式与活动方式、教育场地与设备。张国霖先生认为构成教育活动的基本要素可概括为教育主体、教育内容、教育观念三部分。。因此，我们界定教育的核心要素为教育主体、教育内容和教育目的。此处的教育目的包含着教育双主体的主动意识。语言与人的本真关系前面已经论述，语言作为人类的第一个创造物以及教育的第一次传承。语言第一次以经验的方式存在于教育内容之，其还是教育过程中不言自明的教育手段，“缺乏语言，就缺乏了教育的媒介，无法传达意思，使进行教育成为不可能的事情。另外，人们借助于第二信号系统使积累经验成为可能，当第二信号系统尚未形成时，积累经验是不可能的，传递经验就更谈不上了”。教育起源时期，任何事物的产生都必然以生存为目的，语言的产生则是在人不得不说的时候诞生的，然后语言作为经验开始传递，并在社会生活中逐渐完善。因此教育的语言起源与“教育起源于人类始祖的原始母语传承”，大体上还是相近的。但是教育的语言起源并非仅仅是一个传承母语的目的，而是语言形成了教育的基本结构。

根据上面的分析，我们可以得出语言是人之为人的本质因素，语言联系了人的主体，语言促成了人类的经验传递，语言是人类文化的“基因”；正是因为有了语言的产生，教育作为特殊的社会活动中得以产生。语言作为储存和传递经验的工具，使人走出了动物的范畴；创造性的语言凸显了人的主体性，使人走出无意识的桎梏；语言是社会分工的基础。语言的获得必然是教育的结果，通过简单模仿不可能获得语言的能力。语言是交流的结构，是意义的承载工具。

三、语言作为教育起源的理论意义

（一）树立了教育的核心要素，为教育理论研究拓宽了视野

教育语言起源论的树立以教育的简单要素为基础，教育的核心要素则成为教育不断演化发展和分化中始终保持不变的核心本质。因此，在任何教育领域内都必须涉及其基本要素，只是视角不同形成不同的研究和实践思路。

1.教育必须注重以人为本的价值理念

教育的语言起源论立足于人与动物的本质区别，与人的先天能力与后天需求相联系，始终围绕着教育主体的本质进行分析。因此，在何种教育形式下都必须始终立足于以人的现实条件为基础，着眼于人的发展为目的。尽管我们探讨教育的起源时没有涉及教育的价值目的，但是教育作为一种有目的的社会活动，其目的明显是为了更好地生存，这是基于当时的客观环境不得不进行的目的。教育始终都是围绕着人来进行的。教育一旦对“人”造成伤害，那么它就走入了歧途。

2.教育必须注意教育主体的交互作用

教育的语言起源论重视语言的作用，语言反映的是人的社会性，语言是在交往中产生的。语言起源说强调了教育中教与学的双向行为，弥补了生物及心理起源论中“教”的缺席，使我们实践教育活动时，注意师生之间的交互作用，师生交流的阻塞或者任何一方的缺席，都不可能达到预期的教育效果，甚至不能称其为教育行为。

（二）从语言角度为教育功能的实现提供实践途径

良好的交流方式能够形成良好的教育效果，在教育中教师的语言选择包括语种、语气、身体语言等，都深深地影响着教育目的的实现和教育关系的形成。语言与教育的共生性给我们提供了表征和管理教育的更直接的和更现实贴近生活的方式。

1.以语言性质表征教育性质

杜威指出：“区分语言的实际的、社会的用途和理智的用途，很好地说明了学校教育上有关语言的问题。这个问题就是：指导学生的口头和书面语言，使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传播知识、帮助思维的工具。”语言对教育性质的表征表现在两个方面：语言关系对教育关系的表征，语言功能对教育功能的表征。师生之间、教师之间与学生之间的语言关系直接代表和诠释了教育内部的关系类型，权威型教师在教学活动中更多地使用指令性的话语，而民主型的教师则更习惯于使用商量式的语气。事实证明，民主型的师生关系是教育的必然要求。另外，语言作为文化的“基因”，学习一种语言犹如学习一种文化，任何通过调节语言达到的其他目的都可以在教育领域内尝试复制。