测试培训范文

导语：如何才能写好一篇测试培训，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

答：科室每月有一次消防培训学习，每年组织至少两次以上应急疏散和灭火演练。

二、你们科室总共有多少个病床？病人总数是多少？

答：按实际情况回答。

三、你们科室的病人中有多少有没有行走能力或只能卧床的重病患者？

答：按实际情况回答。

四、如果发生火灾，这些没有行走能力和重病卧床的病人如何疏散？

答：对不能行走的患者可采用担架、推车、轮椅或背、抱、抬等方法疏散。对正在输液的重病患者，应把病人和床，包括输液器具一起抬走，并且和院应急队（保安）及临床支持中心的输送员一起疏散病人。

五、发生火灾时，该如何应急处置？

答：1、向消防中心或保卫科报告警情；

2、关闭着火区域电源；

3、现场利用灭火器，打开消火栓进行灭火；

六、是否有微型消防站？放置在哪个方位？什么时候建设的？

答：有微型消防站。

七、灭火筒如何使用？

答：一拔二摇三喷。

八、一懂三会四能力是什么？

答：【一懂】懂得本场所用火、用电、用油、用气火灾危险性。

【三会】

一、会报警：发现火灾后会迅速拨打119电话报警；

二、会灭火：发生火灾后会使用灭火器、消火栓等扑救初期火灾：

三、会逃生：懂得逃生技巧，发生火灾后迅速逃离现场。

【四能力】

一、扑救初期火灾的能力；

二、具备引导人员疏散的能力；

篇2

关键词：普通话 教学培训 测试 科学体系 构建

随着社会的不断进步，人们对讲普通话的要求也越来越高，应该构建一个合理有效的普通话教学培训测试体系，这样才能更好地普及普通话。推广普通话的工作以测试的形式出现，并且处于实践探索阶段，还没有现成的模式和经验作为参考，因此，在PSC（普通话水平测试工作的简称）实践中逐步构建一个集普通话教学、培训、测试为一体的科学体系是十分必要的。普通话水平测试工作从1994年开始已在全国范围内开展，并产生了积极的影响，PSC是普通话推广中的一个重要组成部分。普通话与人们日常生活紧密联系在一起，随着普通话的推广，各地区之间人们的语言交流之间的障碍不再是问题，促进了各族之间的交流合作，促进了社会的和谐发展。普通话教学培训测试的科学体系，有着非常重要的作用，不仅能作为普通话测验的一个工具，还可以有效地帮助人们学好普通话，切实做到普通话的普及。

一、准确定位测试的性质

在普通话教学培训测试体系的构建时应该充分认识PSC的特点和性质。PSC有着自身的法定地位，我国《宪法》和《中华人民共和国国家通用语言文字法》都明文规定国家推广全国通用的普通话。这些国家政策的制定为PSC的开展提供了强有力的保障，可以很好地促进普通话的推广，实现普通话的全面普及。PSC应该能够合理有效地测试出人们的普通话用语规范、熟练程度以及普通话的水平等级，以推广普通话作为其根本的目的，并且服务于普通话的推广工作，只有准确认识到测试的性质，才能保证PSC的科学性和规范性。普通话口语的教学占据着较大的比重，应该高度重视普通话口语的教学，对PSC的定位应该全面考虑，这样才能更好地统筹全局，切实做到普通话的推广。

二、加强普通话口语教学是基础

普通话的口语教学是非常重要的，应该培养学生在日常生活中尽可能地讲普通话，这样才能有一个良好的环境，更好地促进普通话的推广。PSC只是一种检测普通话水平的手段，而且普通话与日常生活紧密联系在一起，与各个学科之间有着密切的关系，是各学科知识表达的形式，因此，普通话口语教学是构建科学测试体系的基础，应该遵循以下几个原则来更好地促进普通话口语教学的开展。

（一）循序渐进的原则

普通话口语教学是一个慢慢积累的过程，得有一个循序渐进的过程，这样才能达到更好的学习效果，保证普通话学习的质量。普通话口语的教学涉及很多方面，如发音、规范、语气等都是在口语学习中应该注意的。在我国不同地区的人们都有自己的语言特色，这也造成了我国语言的多样性，只有一个统一交流语言，才能更好地促进双方之间的交流。孩子在出生以后接触的基本都是方言，这就造成了长大以后改变的困难，为了更好地解决这些困难，应该对学生进行慢慢引导，将教学分成两个阶段，第一阶段主要进行听说能力的培养，多练习发声技巧、朗读训练和态势语训练等；第二阶段主要是听说能力的形成和提高阶段，多进行一些辩论、演讲等。这样才能有一个良好的开始，通过循序渐进的教学，切实做到普通话的推广。

（二）精讲多练的原则

学习一门语言最好的方法就是多练习，还有就是教师在教学时对教学方案进行合理有效的设计，这样才能达到最佳的普通话学习效果。采取合理的教学方法，再经过学生的练习，才能取得良好的学习效果。在口语教学中可采用“三三制”的时间分配方法，理论指导、教师示范和多媒体教学占三分之一时间，学生训练和师生评议占三分之二时间。这样合理的进行分配，才能更好地做到普通话的推广。

三、强化测前培训是保障

测前培训是一个非常重要的环节，可以很大程度上缓解测试前的紧张，促进测试的顺利通过。在测试前应该组织一些有经验的测试员对考生进行有针对性的强化训练，这样考生才能有充足的心理准备，才能有出色的临场发挥。在这个过程帮助考生确定出努力的方向和训练重点，在剩下的时间内进行强化训练，弥补一下自身的不足，这样才能更好地保障考生测试的顺利进行。

四、确保质量是关键

确保普通话的质量才是PSC测试的关键，只有建立一个公平公正的评价标准，这样才能更好地促进普通话的推广。测试的质量是最为重要的，应该对各项操作进行科学规范化的管理，在工作中做到“四个严格”：组织管理严格、试题管理严格、测试标准严格、颁发证书严格。在测试时对各个阶段进行严格管理，这样才能确保测试的质量，才能做到普通话的应用。在测试工作的具体实施过程中，应该加大管理的力度，严格执行测试工作规程，每个环节都应做到全面考虑，做到测试工作的严谨，保证测试的质量。

五、结语

本文通过对普通话教学培训测试科学体系的构建进行探析，认识到了普通话推广的必然性，应该对普通话教学培训测试的科学体系进行完善，这样才能更好地促进普通话的推广。普通话的普及有着积极的影响，有利于各地区之间人们的交流，促进社会的和谐发展，为了更好地做到普通话的全面普及，应该不断对测试体系进行完善。

参考文献：

[1] 傅灵.方言与普通话的接触研究[D].苏州大学学报，2010.

[2] 朱振岳.测试普通话电脑来帮忙[N].中国教育报,2009.

篇3

论文摘要：推广普通话工作以测试形式出现，在我国刚刚起步，并且正处于实践探索阶段。还没有现成的模式和经验作为参考。高校要在PSC实践中逐步构建一个集普通话教学、培训、测试为一体的科学体系，该文提出加强普通话口语教学是基础；强化测前培训是保障；确保测试质量是关键，同时要在工作中探索出行之有效的方法，积累丰富的经验，逐步使PSC走向科学化、规范化、制度化。

始于1994年的普通话水平测试工作(以下简称PSC)已在全国范围内展开，并产生了广泛的影响。PSC是“推广普通话工作的重要组成部分，是使推广普通话工作逐步走向科学化、规范化、制度化的重要举措”。PSC与高校的汉语言教学关系密切，也是检验学校规范用语、用字教学水准的全新尺度与手段，标志着我国应用语言学科重大的实践与突破。

推广普通话工作以测试形式出现，虽已有十四年了，但仍处于实践探索阶段，如何有效地贯彻执行《普通话水平测试实施纲要》，也还没有现成的模式和经验作为参考。笔者作为一名从事普通话教学和测试工作十多年的测试员，在实践中不断探索方法和积累经验，形成了一个相对成熟的工作思路，要在高校推进PSC工作，关键是要在长期的理论研究、教学实践和测试工作中，逐步构建起一个集普通话教学、培训、测试为一体的科学体系，即：准确定位PSC的性质是前提；加强普通话口语教学是基础；强化测前培训是保障；确保测试质量是关键，同时要在工作中探索出行之有效的工作方法，积累丰富的经验，逐步使PSC工作走向科学化、规范化、制度化。

一、准确定位测试性质是前提

目前，PSC处于实践探索阶段，准确定位PSC的地位和性质，便成为首要解决的问题。

首先，要确认PSC的地位和特点。PSC具有法定地位，我国《宪法》和《中华人民共和国国家通用语言文字法》都明文规定国家推广全国通用的普通话。这一基本语言政策为PSC提供了强有力的支持与保障，确保了测试的政府行为，具有国家法规的尊严性、强制性与严肃性。PSC是在综合吸取测试学与语言学理论的基础上，着重“测查应试人的普通话规范程度、熟练程度，认定其普通话水平等级”。PSC具有教育测量特性，“属于目前比较通行的标准参照性或者说达标性测试范围”。PSC本质上是一门学科，学术性强，知识体系完整，能力训练要求高，这项工作来自语言统一的必然要求。PSC以推广普通话为目的，并服务于推广普通话工作，是国家新的推广普通话方针“积极普及，逐步提高”的应用与体现，并已成为全国性推广普通话工作中一个关键性和不可缺少的环节。PSC将推广普通话工作提高了一个层次，改变了过去“标准模糊、界定困难”的评价状态，使得推广普通话工作具有科学、规范、易于操作的新特点。

其次，要正确定位PSC与高校普通话口语课程教学之间的关系。高校普通话口语教学的主要任务是培养学生准确应用口头语言表达的能力以及规范的口语交际能力。目前，口语教学的重要性日趋显现。但传统的不重视口语能力的教学方法与昔日模糊的“开口就好”的评价理论，对于参与言语活动的一系列心理过程无法定量、定性辨析的弊端，也随着社会进步而日渐与现代口语教学要求发生矛盾与冲突。PSC正是出于解决这一突出矛盾的目的，正确引导、评价、推动口语课的教学与科研，以适应推广普通话工作发展的新时期、新阶段的要求，顺应信息高速公路建设及现代高科技发展的潮流。PSC的口语特性、教育测量特征及语言学科的属性都恰如其分地解决了当前口语教学的种种弊端。PSC寓测于教，寓测于学。基于这种特性，对PSC工作地位的确认必须高屋建瓴，统摄全局。

二、加强普通话口语教学是基础

高校要把普通话口语课程纳人教学计划，作为全校学生的一门必修课程。要清楚地认识到PSC和教学的正确关系，PSC只是一种监督和检验普通话口语教学的手段。在普通话课程建设上始终强调增加投入力度，提高教学水平，力求让学生自如、自觉地运用普通话，而不是简单地设置成应试性的测前培训课。只有扎实搞好普通话课程的教学和科研工作，才能在确保PSC质量的基础上进一步提高学生的普通话口语表达能力。笔者认为可以从以下几个方面加强普通话口语教学：

1．多学科相融的原则

普通话口语教学是一门多科性的边缘学科，与许多学科都有着密切的内在联系，诸如：语言学、口才学、交际学、教育学、美学、伦理学、逻辑学等，这些学科的研究成果丰富了普通话口语的理论建设，而口语课的大量实践经验，又促进了这些学科的发展。在教学中加强这些学科与口语课的联系，走多学科融合之路，能更好地共同担负培养大学生口语表达能力的重任。

2．循序渐进的原则

口语训练不可急于求成，要采取由易到难由低到高、由简单到复杂、由分析到综合的“阶梯式”训练方法，按照听说能力的培养、形成以及提高的不同阶段，循序渐进地进行科学化、层次化、序列化的训练。

第一阶段：听说能力的培养阶段。这是口语训练的初级阶段，训练的内容是：(1)以方言辨正为重点的普通话语音训练；(2)发声技能训练；(3)朗读技巧训练；(4)态势语训练。

第二阶段：听说能力的形成和提高阶段。这一阶段的训练内容是：(1)演讲；(2)辩论(3)情景会话等一般交际口语训练；(4)职业口语训练。

3．精讲多练的原则

提高口语水平关键在于多说多练，口语教学要做到“精讲多练”：

合理分配讲与练的时间。在口语教学中可采用“三三制”的时间分配方法：理论指导+教师示范+多媒体教学占三分之一时间；学生训练+师生评议占三分之二时间。

课上导练与课下自练相结合。仅靠有限的课堂训练是不够的，要将课上导练与课下自练相结合。

积极参加口语实践。鼓励学生参加各种口语表达能力比赛，诸如：故事会、朗诵比赛、演讲比赛、辩论赛、主持人大赛等，比赛成绩在课程考核中占一定的分值。

4．因材施教的原则

化整为零，实行分组、分层式教学。针对课时少、班级大、学生多、普通话水平参差不齐的教学现状，可采用分组、分层式教学。

分门别类，确定不同的训练重点。对不同层次的学生提出不同的要求，根据每组同学的情况确定不同的训练重点和难点。

个性化训练。在训练中要注意照顾学生的个性差异，避免一个模子、一种风格、一味求同。

根据不同的方言特点确定训练重点。根据不同方言的语音错误与缺陷，来确定训练的难点和重点。在进行方言辨正时，把同一方言区的学生划分为一组，指出存在的相同问题。

三、强化测前培训是保障

I．高度重视测前培训工作

PSC要遵守“以训保测、以测促训”的原则，对考生进行测前培训。一方面，由经验丰富的测试员对考生进行针对性的强化训练，介绍普通话水平测试的程序、等级、评分标准、正误界定、测试内容及应试技巧等。另一方面，可以安排推广普通话的辅导员到各班去督促、辅导训练。同时，还可以充分利用学校现有的资源进行测前训练，如利用校园广播台、调频电台、网络电视等在考前滚动播放训练内容，创造一个普通话听、说、读、练的良好环境。

2．探索行之有效的培训方法

测前培训帮助考生熟悉测试程序，强化针对性训练，掌握应试技巧，有利于正常发挥，取得较好的测试成绩。笔者在实践中摸索出了一套行之有效的培训方法。

(1)确定努力方向和训练重点

教师可帮助考生根据自己现有的实际水平确定不同的努力方向和训练重点。如果考生平时就能够自然流畅地使用普通话进行朗读和自由交谈，声、韵、调、词汇和语法基本准确，确定的目标可以是努力进入一级乙等。首先要明确可能出现的错误类型，把训练重点放在纠正语音错误上，在朗读练习中要找准重音，正确使用停连不错读漏读。在说话练习中语言自如流畅，不出现或少出现语音、词汇、语法的失误。

如果考生平时能说比较标准的普通话，但声、韵、调不够准确，在朗读和自由交谈时，有方言语调和使用方言词汇、方言语法的情况，确定的目标可以是进入二级。考生要针对自己出现的问题，从词表人手，重点练习声、韵、调，准确掌握语流音变规律，认真辨正方言词汇和语法，纠正交谈中的方言语调，提高认读的准确率和自由表达的流畅度。

如果考生平时基本不讲普通话或讲普通话时基本不准，声、韵、调的错误和缺陷较多，词汇和语法也存在不少问题。这部分考生必须先系统学习普通话语音的基础知识，然后再阅读词表通过练读朗读材料，以读带说，尽量在有文字凭借材料的测试部分少丢分。

(2)把普通话语音作为训练的重点

因为语音“是评定应试人员普通话水平的主要依据，因此在测试内容中，语音的比重明显大于词汇和语法”。从《普通话水平测试大纲》可以看出，在四项测试内容里，第一、二项读单音节字和多音节词部分是纯粹考察语音标准程度的，占总分的3O；在第三项朗读中，语音考察也是重点，占总分的25；第四项说话中语音面貌占了总分的2O。在全部考察内容里，语音总共占了759／6。因此，要把训练重点放在语音辨正上。

(3)纠正方言语调，改善语音面貌

多数考生在有文字凭借的测试项中能够做到语音准确，语调自然，失分比较少，但在说话测试项中却暴露出浓郁的方言语调。测前培训要侧重有效地纠正方言语调，首先，要善于运用普通话进行思维，在日常生活中多说多练，养成良好的语言习惯。其次，要强化声调训练，读准四类调值，避免由于语调变化而使声调发生变化的现象。另外，声韵调的发音部位、发音方法要正确，纠正语音错误，克服语音缺陷，把朗读中的一些良好的语音习惯，如停连恰当、重音准确、语言运用妥当等技能转移到说话项中，确保语音标准，自然流畅。

(4)恰当控制语速，准确把握时间

在PSC的评分标准中，都有限时这一项。如果语速过快(超过270个音节／分钟)，字词发音不到位，就可能造成语音缺陷；如果语速过慢(低于150个音节／分钟)，影响正常表达，也不能全面真实地反映考生的普通话水平。准确把握好时间，一是要控制好语速。在备考时，先测出自己的语速是否正常，如果不正常，要及时纠正。可以跟读新闻播音，调节词语之间的疏密度，控制好段落之间的空歇。还可以加强唇舌锻炼，多读些短诗或绕口令，使自己口齿清晰，唇舌灵活，语速适当。二是要做到临场不急不慌，从容应战。测出自己的语速后，就可以做到心中有数了。一般讲，3分钟的说话时间大约能讲500个音节，至少应准备800～i000字左右的说话材料。

(5)克服心理障碍，增强临场发挥能力

PSC从某种程度上来讲也是心理素质的检测。怯场现象的发生，一方面是由于考生的心理素质缺少锻炼；另一方面是精神压力太大所导致。克服怯场现象，一是要对PSC有正确的认识，如果此次测试成绩不够理想，还可以在3个月后申请复测，争取进入更高的等级。二是要在平时加强锻炼，增强自己面对众人说话的勇气和胆量，逐步培养良好的心理素质和应试能力。三是要坦然自信、舒缓松弛地参加测试，沉着冷静从容不迫，才有可能发挥出最佳水平。

四、确保测试质量是关键

确保高校PSC的质量是测试的关键，也是口语教学不断发展的强大动力，更是测试作为国家级考试的灵魂。PSC必须严格管理，各项操作也必须规范科学。要把测试质量当作测试工作的生命线，在工作中做到“四严格”：组织管理严格，试题管理严格，测试标准严格，颁发证书严格。要层层把关，确保测试质量。在测试工作的具体实施过程中，强调规范测试操作程序，严格考务管理，严明测试纪律。要能严格执行测试工作规程，规范测试程序，从考生报考一相关信息录入一审核校对一设置考点和考场一安排测试员、考生人数及相关工作人员一认真维护考场纪律一测评、复审测试成绩一上报省测试中心，每个环节都要做到有条不紊、严密有序，考点布置合理，考场设置规范，要求考生遵照《考生须知》，做到准考证、学生证(身份证)两证齐全，杜绝舞弊现象发生。

篇4

关键词：普通话课程 评价 个案研究 区域推广

普通话水平测试培训是指针对普通话水平测试而进行的为应试人学习普通话服务的培训（下文对这种“应试人”称为“学习者”）。普通话水平测试培训课程评价是运用科学方法，对普通话水平测试培训课程（以下简称“普通话课程”）满足社会与个体需求的程度作出判断的活动。但是时至今日，对普通话课程评价鲜有研究。

普通话课程具有极强的特殊性。与全日制的大中小学课程明显不同的是，它无法归类到国家课程、地方课程或校本课程中。普通话课程的课程来源是普通话水平测试这样一种国家法律规定的语言标准化测试，课程内容设置主要依据教育部、国家语委制定的《普通话水平测试大纲》，由此看来它有些像国家课程。关于它的课程内容，各省、自治区、直辖市语言文字工作部门可以根据测试对象或本地区的实际情况，决定免测“选择判断”测试项，例如湖南省就对“选择判断”测试项予以免测。同时，各省、自治区、直辖市都根据本地区实际，编辑出版并采用了各具特色的教材，由此看来它又像地方课程。它的课程实施的主要承担者往往是直接面向考生的测试站点，而这一般又主要依托中等及其以上的学校。每一个培训单位，在课程内容、师资聘用、组织形式、教学模式等方面常常拥有较大的自，这些又与校本课程很相似。

普通话培训课程学习者之间差异极大，如果同一课程采用混合组班的形式，同一班的学习者在年龄、智力、职业背景、学习和工作经历、学习动机与态度、学习时间和学习压力等方面情况不同；如果采用层级分类、合作互助、条块分割、课程延伸等其他教学模式，则对师资、场地设备、学习资源、教学管理等提出了更精细、更严格的要求：这些都决定了课程评价实施起来难度更大，更需要清醒的课程意识、科学的评价理论和合理的操作方案。

一、评价框架

本课题运用现代课程论，构拟并初步实施了普通话课程评价的初步框架。2012年以来，以该框架为基础，针对H学院①普通话培训测试站设计并实施了普通话课程评价，取得了初步成功。随即在Y市②普通话培训测试站进行区域推广，也取得了积极成果。

该框架涵盖了普通话课程评价的6个方面，简明回答了“为什么评价”“评价什么”“为谁评价”“谁来评价”“怎么评价”“靠什么来评价”等6个问题，即评价的目的、对象与范围、服务对象、评价主体、评价过程与方法、评价模式等。现简要介绍如下：

为什么评价？普通话课程评价，基本目的是准确、具体、全面地判断该课程促进学习者掌握标准的普通话、提高学习和运用普通话能力的需求之满足程度。

评价什么？普通话课程的评价对象包括课程标准评价、课程资源评价、施教评价、学业评价以及元评价。

为谁评价？普通话课程评价的服务对象包括：评价的委托人和利益相关者。具体到H学院和Y市，普通话课程评价的服务对象主要是H学院和Y市语委及其培训测试站、培训者、学习者及其家人等。

谁来评价？具体到H学院和Y市，其普通话课程评价主体既有站内担任培训的教师、学习者、培训测试站管理干部等内部人员，又有外单位的同行。

怎么评价？评价过程和方法很多。具体到H学院和Y市普通话课程，评价过程为6步评价法（确定方案、搜集信息、组织材料、分析资料、报告结果、实施元评价），采取的评价方法主要是文献法、观察法、访问法、叙事法、问卷法、录像法、录音法、书面测验法、个案研究法、统计分析法等。

靠什么来评价？课程评价的模式很多，迄今为止，使用最为普遍的是CIPP模式。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价，该模式由美国著名评价理论家斯塔佛尔比姆于20世纪60年代末70年代初创立。无论最初的4步骤的评价模式，还是后来的7步骤的评价模式，从理论上看，都比较适合评价普通话课程。

二、评价方案

2012年以来，针对H学院普通话培训测试站和Y市普通话培训测试站设计并实施了普通话课程评价。现将该评价方案的主要内容简介如下：

（一）评价原则

根据湖南省对省、市州和高校测试机构普通话培训测试工作进行检查评估的已有经验，确定评价原则为四条：注重实效与监督管理相结合的原则，导向性、激励性与可行性原则，实行条件、过程、效果检查相结合的原则，定性与定量相结合的原则。

（二）评价指标体系

评价指标体系由6个一级指标（课程目标、课程方案、课程资源、施教情况、学业进展和教师成长）和若干个二级指标组成。详见表1《普通话课程评价指标体系（试行）》。评价内容（检测要素）力求准确、全面地反映普通话课程状况。内部和外部人员联合打分，最后给出等级评定和评价报告。

表1：普通话课程评价指标体系（试行）

评价

内容 评价

要点 主要内涵 等级判定 评价

方法

优良 尚可 较差

背景

评价 课程目标 社会

行业期望 课程目标与社会和行业职业对

本课程期望的吻合程度 调查法、文献法、文件法、访问利益相关者

学生

发展需求 课程目标与学生个体对本课程需求的吻合程度

学校

课程资源 课程目标与学校课程资源可实现性的吻合程度

输入

评价 课程方案 内容

重构 课程内容与背景需求的吻合程度和科学性、可行性 调查法、文献法、文件法、访问其他方案、费用分析

计划安排 工作计划、日程安排、课时统筹的周密充足程度与可行性

课程资源 教材

组织 内容及组织、表达方式的科学性 调查法、文献法、文件法、访问其他方案

能够促进学生发展

与师生水平、学校资源环境和语言学习环境适应程度

资源配置 文字资源准确规范、具体翔实、便于自学 调查法、文件法、方案档案、现场考察、视像记录、个案研究、访问利益相关者、费用分析

音频资源发音准确规范程度、清晰度与保真度

视频资源的科学性、可视性与保真效果

网络资源的丰富性、科学性、便捷性

过程

评价 施教情况 备课

教案 教学目标明确合理 调查法、文件法、方案档案、个案研究、访问利益相关者

过程方法符合普通话学习规律

学习活动的指导与调控适当有效

教学反馈与评价及时准确

现场施教

教学目标明确合理 调查法、文件法、方案档案、现场考察、视像记录、目标游离评价、个案研究、访问利益相关者

过程方法符合普通话学习规律

学习活动的指导与调控适当有效

教学反馈与评价及时准确

成果

评价 学业进展

摸底性评价 诊断性普通话水平测试、注音测试

形成性评价 注音测试、字词段落朗读评价、命题说话评价

总结性评价 普通话水平测试、测试成绩分析报告

教师成长 专业的发展 调查法、个案研究、访问利益相关者

职业道德和专业精神的成长

教育教学技巧的进步

总评 汇总概括上述评价结果，并提出改进建议。

评价者： 时间：

评价完后，再由另外的一组兼具内部和外部人员的评估人员给予元评价并给出评价报告。课程评价的元评价之所以必要，一是“监控评价本身，以确保评价的规范性、科学性，从而发挥形成性能”，二是“对评价本身作出最后的判断，发挥总结”（钟启泉，2007）。[1]

根据美国教育评价标准联合委员会制定颁布的《方案评价标准》，设计了《普通话课程评价的元评价指标体系（试行）》。详见表2。

表2：普通话课程评价的元评价指标体系（试行）

评价

要点 主要内涵 等级判定 评价

方法

优良 尚可 较差

实用性

标准 满足意图使用者的信息需要的程度 调查法、文件法、方案档案、视像记录、个案研究、访问利益相关者、会议讨论、任务报告等

可行性

标准 确保评价的现实性、审慎性、平衡性和经济性的程度 调查法、文件法、方案档案、费用分析、访问利益相关者等

适宜性

标准 确保评价行为合乎法律、伦理的要求，充分尊重评价所涉及所影响人员的福利和权利的程度 调查法、文件法、个案研究、费用分析、评价报告、访问利益相关者等

精确性

标准 保证获得和传播合乎技术要求的关于评价方案特征信息的程度 调查法、文件法、评价报告等

总评

汇总概括上述评价结果，并提出改进建议。

评价者： 时间：

（三）评价的有关说明

考虑到湖南省普通话培训测试课程的特点和实际情况，课程方案评价重点放在根据学生需求重组课程内容上，课程资源评价重点放在非统编教材即自编补充教材和相关课程资源上，施教情况评价重点放在备课计划和实际课堂教学等方面，学业进展评价重点关注表现性评价和学习前后效果的评价。

上述“背景”“输入”“过程”“成果”4个方面评价，实际上即4个评价步骤，它们贯穿在从确定课程目标、选择和组织课程内容到课程实施、课程评价的全过程，也贯穿在课程管理与提高的全过程。如果一门课程3年或者6年学完，很可能每年一次评价，至少要进行3次或者6次。至于普通话课程评价，由于课时普遍不多、授课对象差异大、编班情况较为灵活，比较适合同类型班次完成课程之后作一次评价。

背景评价阶段，着重从社会行业期望、学生发展需求、学校课程资源等3个方面对课程目标的必要性、重要性、可实现性进行评价。主要评价方法有调查法、文献法、文件法、访问利益相关者。这需要收集与课程目标相关的国家和行业的相关政策文件、不同类型学习者在普通话方面的发展需求的直接的和间接的资料、学校课程资源能否满足课程目标需求的条件保障等各方面资料。例如，至少应当提供以下材料：

1.近三年或者更长时段以来，国家、地方和行业职业对相关从业人员普通话等级要求的政策、法规、文件。

2.本地区相关行业、企业对从业人员普通话等级需求现状分析及未来需要预测。

3.不同年龄不同受教育程度学习者普通话水平现状与存在的主要问题。

4.不同类型普通话课程目标确定的调研报告。

5.普通话课程培训教师专业水平和教育教学能力，以及现有教学设施等对课程目标的满足程度、存在的问题、改进的措施等。

6.社会、用人单位和利益相关者对普通话课程以及相关情况的反馈信息。

诸如此类的材料，都试图揭示学生背景知识的有关信息，目的是确保新课程和修订课程符合学生的实际情况，确保他们对学生、教师、教学设施及其他教学情况的设想都是正确的。[2]

通常在大型方案如新课程改革的评价中，一般每年都进行反馈讨论会，并完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。普通话课程评价，大体上可以每一个同类型班进行一次背景评价并提供相关报告。如果时间允许，最好在课程正式实施之前，完成背景评价，以帮助改善与提高课程管理。

在输入评价阶段，着重对课程方案和课程资源进行评价。课程方案主要从内容重构和计划安排两个方面进行评价；课程资源主要从教材组织和文字、音视频和网络等资源的配置两个方面进行评价。不同的学习者普通话学习的基础、动机、能力和时间精力等千差万别，各一班的学习内容势必各不相同，总之，因学习者和教师情况的差异而呈现出各异的面貌。因此，内容的重组和具体的包括课时分配在内的计划安排就显得尤为重要。体现在教材组织上，除了使用省级统编教材外，还要结合学情、语情，有针对性地编写补充教材或者提供补充资料；同时，注重推荐或者提供适应学习者需求的文字、音频、视频和网络等资源。这个阶段可以理解为对课程计划的可行性评价，它能够为新的或修订的课程计划提供有用的信息，其目的是帮助评价者在课程实施前，作出最可行的决策。这样看来，如有必要，最好赶在课程实施前完成输入评价，以帮助决策者选择与确定达到课程目标的最佳的手段与方案。

过程评价阶段，主要对施教情况的准备工作与实际教学两个方面进行评价，其中可涉及内容很多，在此只选择了教学目标明确合理、过程方法符合普通话学习规律、学习活动的指导与调控适当有效、教学反馈与评价及时准确等4个评价点。同时，这2个方面的评价要点内涵保持了完全一致，就是希望便于对照、研究、评价。

成果评价阶段，主要对学业进展、教师成长进行评价，没有惯常涉及的学校发展之类的评价。三者之中前两者更为重要，学业进展好、教师成长好，学校发展自然就会好。学业进展评价，由摸底考试之类的诊断性评价而到形成性评价，再到总结性评价，较多考虑了普通话教与学的规律和普通话水平测试的实际需要，采用注音考试、诊断性普通话水平测试、普通话字词段落朗读、命题说话、普通话水平测试等方式展开评价活动、收集评价资料。这里需要特别说明的是，正式的普通话水平测试之后，应编写并提供测试成绩分析报告。这是一般的普通话课程都缺乏的，实际上这也是一种考试之后的评价反馈，不应当缺失，应当负责任地编写并提交出来。教师成长评价主要关注专业的发展、职业道德和专业精神的成长、教育教学技巧的进步等3个方面。无论新手还是专家级教师，这种成长性评价终究会让人受益良多。

最后是总的评价。一方面需要汇总概括上述各项评价结果，进行简要具体的性质优劣的描述；另一方面，更要有针对性地提出改进建议，以帮助不断完善课程。

在元评价四大标准中，可行性标准最容易理解，也最容易实行，其他三个方面在实际的课程评价中存在较多问题：在实用性上，往往以委托人为中心，很少考虑到使用者的需要；在适宜性上，课程评价对有关人员权利尊重不够；在精确性上，既有评价技术的专业水准有待提高完善的问题，又有夸大优点、掩饰缺点等非科学的行为。在实施元评价时，可以专业人员为主，辅以部分利益相关者参与，尽可能避免或者减少上面提到的问题与不足。只有严格地遵循这个评价指标体系，普通话课程评价才能发挥其改善课程的功能，其评价成果才能为决策者、研究者和实践者充分利用。

三、评价情况与反思

2012年以来，普通话课程评价及其元评价的实践主要有：H学院普通话测试站湘方言班与非湘方言班以及混合班三类班别的普通话课程评价及其元评价，Y市普通话测试站幼师专业学生班与社会人员混合班两类班别的普通话课程评价及其元评价。涉及的人数虽然不到300人，但是获得了宝贵的第一手资料，积累了普通话课程评价及其元评价的经验，特别是初步了解了湘方言班与非湘方言班以及混合班、较为整齐划一的专业职业班与社会人员混合班等不同类型普通话课程的目标、内容选择与确定、课程实施、课程评价的一些带规律性的较好做法、制度机制。同时，也发现了普通话课程中存在的一些不容忽视的问题，如课程常规管理比较薄弱、课程方案针对性不强、研究学情不够、指导学习乏力、教师职业倦怠比较严重、课程时数普遍偏紧偏少、用于课程的经费不足等。这些问题，妨碍了课程目标的实现，制约了普通话课程的健康发展，需要重视并加以解决。课程评价的实施，有助于找准问题、提出对策，服务课程决策，改进课程管理，切实完善课程。

通过元评价，也发现了一些评价方面的问题：一是可行性还有待进一步增强，这是对普通话课程评价这一新生事物意料之中的问题。二是在精确性上，评价技术的专业水准有待提高。三是在实用性上，主要考虑委托人，暂时难以顾及使用者的需要。

经过一个时期普通话课程评价及其元评价的实践，感到比预想的要难得多，主要是评价过程比较复杂，涉及面比较广，评价成本比较高，专业评价人员严重不足。更关键的是，推行课程评价的内部动力和外部推力都十分缺乏。在目前政策条件和社会环境下，普通话课程评价及其元评价的春天还没有到来。

（本文为湖南省教育科学“十二五”规划，2011年度语言文字应用研究立项课题“普通话水平测试培训课程评价体系研究”，项目编号[XJK012AYW002]的阶段性研究成果。）

注释：

①“H学院”指湖南工艺美术学院。

②“Y市”指湖南益阳市。

参考文献：

[1]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[2][美]阿姆斯特朗（Armstrong，D.G.）著，当代课程论[M].陈晓

端主译.北京：中国轻工业出版社，2007.

[3]姚喜双.普通话水平测试概说[M].北京：高等教

育出版社，2011.

[4]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科

学出版社，1996.

[5]陈玉琨.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社，

2001.

[6]杨益斌.普通话水平测试培训课程评价体系研究述评[J].语文学

篇5

关键词: 听力策略听力培训有效性实证研究CALLA模式

一、引言

听为第二语言习得提供可理解的语言输入,因此是第二语言习得中非常重要的一个环节。然而,在笔者进行大学英语四级考试新题型对教与学行为的反拨效应研究过程中发现听力测试的反拨作用较弱,究其原因是学习者的学习行为缺乏有效学习策略的指导。这表现在大量的学习者急于提高听力水平,但是苦于不了解要如何选择听力材料,也不知道如何练习才能提高,面对听力任务感到无所适从。因此,本研究旨在探索进行听力策略培训的有效方式和途径,期望能为改善大学英语听力的教与学提供建设性的建议。

二、理论依据

听力策略应用的理论基础是外语教学文献中广泛认可的自上而下和自下而上信息加工理论。Cook和Seidhofer(1995),Hedge(2002),Anderson和Lynch(1988)都认为听力理解包括自上而下和自下而上两个过程。在自上而下的信息加工过程中,听音者从情景线索、语言信息和多种多样的已有知识相联系中推断含义,但是必须与自下而上的信息相配合才能使听音者理解听力材料。在自下而上地辨别发音、明确结构、推断含义和进行预测的过程中,记忆发挥巨大的作用。而Brown和Yule(1983)将参与式听音和非参与式听音称为互动性听音和接受式听音。这一分类的好处是在听力教学的过程中能明确不同的听力任务所需要的不同技巧。例如,在非参与式听音中记笔记很有帮助,而在参与式听音中推理非常重要。因此,语言课堂应帮助学生培养应对各种听力任务的技巧,即强化听力策略的使用,以促进各项听力任务的完成。

为了训练英语水平有限的学生的语言能力,O’Malley和Chamot(2001)以策略教学法为基础,设计了学术语言认知学习法(CALLA)。CALLA有三个目标:策略目标、内容目标和语言技能目标。所以它更适用于将策略训练融入正常的教学活动。CALLA课程分为五个步骤:准备、呈现、练习、评价、扩展。在准备阶段,教师了解学生对即将呈现和练习的主题已掌握的和需要补充的知识。在这一阶段常讲授的学习策略有拓展(回顾背景知识)和选择注意(注意课程中的关键词和概念);在呈现阶段,教师确定学生理解新知识以确保可以在课程的下一个阶段能有成效地进行练习。在这一阶段常讲解和练习的学习策略是听和读活动中的选择注意(留意和浏览要点)、自我监督(检查理解的程度)、推理(根据上下文猜测含义)、拓展(新旧知识连接)、记笔记;练习阶段以学习者为中心,学生练习所接受的新信息。在这一阶段常练习的学习策略是自我监督、拓展、推理、选择注意、记笔记;在评价阶段,学生评价自己的表现、任务完成情况,以及学习任务完成过程中策略的使用效率。自我评价是提升学习动机的关键,原因是通过自我评价,学生能将学习成绩归因于自己的努力而不是无法改变的内在能力;在拓展阶段,学生有大量的机会思考新的概念和新学习的技能,并使新概念和新技能融入到已有的知识结构中,并切实加以利用。

虽然设计的初衷是培养语言技能,但是CALLA被证实可以有效地用于讲授策略以帮助知识的理解、储存和使用。CALLA广泛的适用性是源于其认知学习理论的坚实理论基础。

三、研究方法

(一)研究对象

海南医学院四个自然班的161名本科大学生参加了本次研究,其中两个班作为实验组,接受听力策略训练;另两个班作为控制组,执行正常的教学计划。

(二)测量工具

本研究用于数据收集的工具是策略调查问卷、半开放式访谈提纲、听力水平测试,也对听力策略进行了定义和分类,并制定了听力策略训练以计划和控制训练进程。

实验组的听力课堂教学采用了CALLA教学模式。

(三)研究步骤

本实验历时18周。因为时间有限,只进行了8项策略(自我管理、自我评价、选择注意、推理、记笔记、拓展、划分意群、自我鼓励)的训练,训练的重点是策略应用。最初的1周是准备阶段,用于前测和制定训练计划;第18周用于训练后策略调查、后测,并进行数据分析、得出结论并修订用于听力教学的策略训练计划。

四、研究结果及讨论

本研究中的听力策略训练效果从以下三个方面进行分析:听力测试成绩、听力策略使用频率、听力测试成绩与听力策略应用的相关情况。

听力理解前测和后测情况见表1。

在总分为15分的前测成绩中,分组数据显示控制组与实验组的平均分基本相同,均为7.62。可以肯定在策略训练开始前两组的听力水平没有显著差异。后测成绩实验组(9.12)明显优于控制组(8.54)。这一差异可能由误差引起,所以平均值本身不能完全说明问题,不过配对样本分析确认了这一差别的确存在(见表2)。

与前测相比,实验组的后测成绩有显著进步(p=.0010.05)。控制组成绩进步可以归因于课程的自然结果。实验组成绩显著进步的原因值得说明。因为两组的差别就在于实验组接受了听力策略训练而控制组未接受,这证明了听力策略培训的有效性。

我们还对比分析了训练开始前的听力策略问卷调查结果,实验组和控制组在策略的应用水平上不存在显著差异。训练结束后再次调查,结果表明5项的应用频度有显著差异,即理解分析(P=0.047);选择注意(P=0.011)、略过(P=0.029)、拓展(P=0.002)、记笔记(P=0.004)和划分意群(P=0.001)。后四项是对实验组训练的策略。一项元认知策略,理解分析未被列入训练计划,而实验组的应用水平高于控制组。这一变化表明认知策略训练提高了认知策略本身的应用水平,但是元认知策略自我管理、自我评价、自我鼓励策略的应用未能提高。这一结果证实听力策略训练对听力策略的应用有积极影响,但是与具体听力内容无关的元认知策略训练方式有待探索。

本研究还分析了被试者的听力策略应用水平与听力成绩之间的相关性。

如表4所示,两组听力理解前测成绩与训练前策略应用频度不相关。其原因可归结为听力策略的不频繁应用。控制组的听力后测成绩与听力策略应用水平仍不相关。但是实验组的后测成绩与训练后6项听力策略应用频度有显著相关。25项听力策略中,5项(语音意识、选择注意、记笔记、推理与拓展)在0.05水平上相关,1项(预测)在0.01水平上相关。在这6项策略中,4项(选择注意、记笔记、推理、拓展)是对实验组训练的策略。因为听力策略应用水平是自变量,而听力测试成绩是因变量,所以可以肯定实验组策略应用频度的增加引起了听力成绩的显著提高。

概括起来,从实验组后测听力成绩的显著提高,到策略应用的加强,再到两者间的相关性,可以得出的结论是听力策略训练融入正常的课堂教学具有有效性。

那么为什么在后测成绩中两组间没有显著差距?原因有两个方面。第一,训练时间较少,教学时间短,不足以产生太大的差距。第二,虽然被试者接受了指导,但是自我管理、自我评价的策略使用仍不频繁。另外,实验组与控制组相比,课外学习听力的时间没有增加。训练未能提高学习者学习听力的自主性,进一步说明了与具体听力内容无关的元认知策略训练方式有待探索。这一点在半开放式访谈中也得到证实。

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实验组中23名被试者参加了半开放式访谈。其中4人(占17.4%)说他们不清楚听力策略训练的目的,18人(占78.3%)认为训练的目的是提高他们的听力水平,只有1人(占4.4%)回答为训练的目的是让他们了解提高听力水平的正确方法。绝大多数的不正确回答说明多数学生仍然认为老师对学生听力水平的提高负有全责。他们不了解本研究中训练的最终目的是培养他们自主进行听力学习的能力。

虽然在讲解自我管理策略之后,部分被试者确实制定了听力学习计划。但该计划的执行时间均不超过3星期。与训练前相比,没人增加课外听力学习时间。显然被试者还是依赖课堂时间提高听力,所以听力学习的自主性和独立性有待加强。

当被问及训练的长处时,最常见的回答是CALLA教学模式使他们了解并学会使用多种听力技巧。原因是他们感到听力水平有所提高,而且明白了应如何去听。大多数被试者表示如果再次举行此类听力策略训练,他们愿意参加。

从半开放式访谈的结果,可以得出的结论是本次训练未能提高被试者学习听力的自主性,但是使被试者掌握了有助于听力理解的多种策略。CALLA模式可以有效地将听力策略培训融入正常的听力课堂教学。

五、结论

提高策略的应用水平能提高听力理解水平,所以大学英语学习者应该主动积极培养自己的听力策略意识。教师应使学生了解可以利用的多种策略,尤其是那些与听力理解正相关的策略,其中包括自我管理、自我评价、选择注意、记笔记、划分意群、拓展和推理等策略。CALLA模式有效地将听力策略培训融入正常的听力课堂教学。但是,如何帮助学生提高听力学习的自主意识和能力还有待进一步探索。

参考文献:

[1]Anderson,A.and Lynch,T.Listening [M].Oxford:Oxford University Press,1988.

[2]Cook,G.and Seidhofer,B.Principles and Practice in Applied Linguistics[M].Shanghai:Shanghai Foreign Education Press,1999.

[3]Hedge,T.Teaching and Learning in the Language Classroom[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2002.

[4]Chamot,A.U.and O’Malley,J.M.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Education Press,2001.

本文为2008年海南省教育厅高校科研基金项目研究成果之一。

篇6

[关键词]反思性教师培训；教学观；培育研究

反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。之所以重视反思性教学在促进教师及教师专业发展方面的作用，是因为在世界范围内很多教师培训者业已指出，教师教育培训计划在使教师能够教育未来一代学生方面是不够的。为弥补这方面的不足，美国曾对作为一种首选的职前与在职教师专业发展的培训策略一反思性教师教育进行了调查(Cruickshank，1985；Dewey，1933；Shcon，1987；Sparks-langerandColton，1991)。约翰·杜威的反思性实践模式是教师反思性实践教育的开端，并因为对主导20世纪80年代的过分简单化与技术化教师教育观点的批判而被重新的考虑(Richardson，1990：Valli，1992)。

反思性教师教育的核心目标是发展教师为什么采用某种指导策略与这种策略如何使自己的教学得以改进并对学生产生肯定性影响的理性推理能力。因此，反思性教师教育培训因能够使职前教师在参与反思性活动后不仅能够获得新的教学观念而且能够在完成培训项目后仍能够有持续的专业发展而被推荐。然而，因为没有反思的明确概念及反思性思维评价标准的模糊，在将反思运用到教师培训教育方面时曾经出现了问题(Rodger，2002)。约翰·杜威将反思界定为一种思维模式：“对任何信仰或设想的知识形式依据其支持性基础与其倾向达成的结论而进行的、主动的、认真的与持续不懈的考虑。”(Dewey，1933：7)。罗格(Rcdger，2002:845)将杜威反思的四个标准刻画为：

第一，一个意义生成的过程，这种过程使学习者从一种经验转移到另一种经验，并在这一过程中加深了对这种经验与其它经验或观念之间联系的理解。

第二，是一种以科学的探询为根基的、系统的、严格的、规范的思考方式。

第三，一种需要在团体中以及与他人的互动中发生的思考。

第四，需要一种重视或尊重自己的或他人智力发展的态度。

虽然在现实的教学中，很多教师也在反思抑或接受反思性教师培训，但是由于自身反思性思维范围的局限，一直没有能够通过反思的方式来开拓自身的教学视野及促进自身的发展。通过长时间对教学一线教师的教学行为的观察以及依据以上所提到的反思的四个标准，笔者指出了教师在自主反思或参与反思性教师培训中出现的问题并针对问题提出了相应的策略。

一、反思虽行，观念不改

教师的教学观是教师在长期的学习(包括作为学生时的学习)与教学中获得的关于学生如何有效学习与教师如何有效教学的观念。在任何教师头脑中都存在着良莠不齐的教学观念。虽然教师也时常对自己的这些教学观念进行反思，但是由于反思的力度不够或没有获得更好的替代观念，他们在教学中依旧依照原有的教学观念进行教学。这势必导致他们在专业发展上的停滞不前。因此，发展或改变教师头脑中的教学观念是促进教师专业发展的前提。笔者认为，要改变教师的教学观念必须从以下几点着手：

1．提出教学问题，教师发表看法

只要在教学中认真地观察与深入地思考，我们就会在教学中发现很多值得关注的问题。在教师专业培训的过程中，将这些问题提出来，让教师陈述自己对问题的看法与解决方案。然后，培训者针对这些解决方案与看法提出其不合理性的质疑，并通过组织教师对这些看法或解决方案进行讨论，引导他们由低水平的反思向高水平的反思过渡。对于反思水平的问题有学者进行了如下的划分：

(1)回忆水平(R1)。一个人描述他所经验到的，通过不寻求另外的解释与企图模仿他所观察到的或以被教导的方式回忆他的经验，并以此为基础来理解情景。

(2)合理性水平(R2)。一个人努力地寻求他各种经验之间的关系，通过理性原则来阐释环境，寻求其是其所是的原因，并将他的经验汇总或提升为指导原则。

(3)反思水平(R3)。一个人通过有目的地改变或改进他的未来来获取他的经验。从各种视角分析他的经验，并且能够看到他的合作教师对学生的价值观/行为／成绩的影响。通过教师自身反思水平一步步发展，教师原有的教学观念就会得到不同程度的发展或改变。

2．学生陈述感受，反证观念不足

在教学过程中，很多教师对自己在教学上的做法持一种乐观的态度，即自以为是地认为这些做法是正确的、受学生欢迎的。但事实上，我们如果让学生发表他们对教师这些做法的意见，这些意见可能会与教师自以为是的观点大相径庭。因此，教师在自主反思或反思性教师培训的过程中将自己自以为很好做法一一陈述出来，然后设计成调查表，让学生发表他们对教师这种做法的意见。通过师生两种观点的交融，使教师产生对自己在这种做法上的认知冲突，进而加速教师教学观的转变进程。

3．依照观念教学，录像获取不足

“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。有时教师在教学过程中看不到自身教学的不足，是因为教师在按照自己的观念进行教学时，所感受到的是自身的教学行为是否与自身的教学观念相一致，而并不是与自身的教学观念相一致教学行为的不足。同时，由于教师在课堂上专心教学，很难有足够的精力全面关注学生的接受情况与自身的行为状态。在这种情况下，教师很难看到自身教学中所存在的问题。而让教师观看自己的教学录像则是使教师以旁观者的身份观看自己教学情况的最好方式。通过这种方式，教师看到的不仅是自己在课堂中的行为过程，而且是学生在课堂上的表现以及对自己教学行为的反应，这可以便教师在改变自身不科学的教学观念的基础上，改变自身的教学行为。当然，邀请同事观察自己的课堂教学也不啻为一种获得教学反馈的良好方式。

通过以上三点，可以使“反思性教学”成为以“同素材对话”为轴心，同伙伴合作，共同展开“反省性思维”的教学。在“反思性教学”中师生钻研具体的素材，通过同教师与伙伴的沟通，建构意义，在教室中展开共享这种意义的学习。启发、帮助这种学习的教师也同学生一样，展开“同素材对话”、“同情境对话”、“同同事对话”，组织学生的沟通，展开建构教学内容——客体世界——之意义的活动。这种活动必然能够促使教师的教学观不断发生转变。

二、视野封闭，观念难新

很多教师虽然能够通过反思改变自身的观念，但是，由于生活与教学的环境范围狭小而导致的信息闭塞以及教师由于教学繁忙或其它原因所导致的自我封闭，很多教师在经过长时间的教学及教学的反思之后，头脑中却没有多少新的教学观念产生。这种不大改变的教学观念必然会导致教师课堂教学行为的相对僵化。为了改变这种现状，以下措施可资借鉴：

1．广泛交流，大胆借鉴

俗话说：“三个臭皮匠，顶一个诸葛亮。”或“两人智慧胜一人”。这暗示教师之间如果能够在教学上相互合作，将彼此在教学上产生的灵感与感受相互交流、相互借鉴，要比教师一个人孤独地探索好得多。“寸有所长，尺有所短”。教师将自己在教学上所遇到的问题讲给同事听，必然能够获得同事的良好建议，使问题迎刃而解。在网络资源唾手可得的今天，教师完全可以通过网上博客，将自己在教学中所遇到的问题、所获得的感受尽可能多倾诉，在倾诉的过程中所获得的不仅是情感的宣泄、思维的整理而且更是自身表达能力的提高。当教师看到自己在网上所发表的博客得到了众多同行的回应时，教师就能立刻感受到自身心灵世界与众多心灵世界的沟通与交流。自己的困苦获得了亿万人的关注，自己的疑惑获得了众多人的解答，这样教师不仅在现实的世界中通过与同行教师的交流获得新的有价值的教学观念，同时，教师也可以在网络世界中，获得百家之长。因此，在反思性教学培训的过程中，培训者要注意培养教师的自我表达意识与主动沟通意识。只有这样，教师才可能在教学的过程中开放自身的教学视野，放飞自身封闭的心灵。

2．针对问题，广寻途径

在自我反思或反思性教师培训的过程中，由于反思标准的缺乏与教师判断力、理解力的欠缺，教师很难在教学过程中不断地发现自身存在的问题。因此，在反思性教学培训的过程中，培训者要注意培养教师的观察、判断能力及增强教师的问题意识，让教师在教学中不断地发现自身在教学观念、教学行为上存在的不足，并引导教师针对这些问题大胆设想问题解决的途径，通过分析比较或教学实验来确定这些途径的优劣，这样教师就会逐渐找到解决问题的最佳途径。教师在广泛探求与大胆实验中一年所获取的教学经验要胜过使用一种教学策略而不愿作改变的十年甚至二十年的教学经验。3．拓展经验，转移阵地

教师在教学中应具备的不仅是所任教学科的知识，而且还有教育学、心理学、教学法等方面的知识。教师获取这些知识的途径不仅是教师对相关书籍的阅读，同时还是教师在教学实践中的观察、探索与反思。因此，培训者在鼓励教师进行专业书籍阅读的同时，还有必要让教师通过定期的转换教学对象的方式来丰富自身的教学经验，让同一教师拥有在不同的班级、年级、阶段(如初中阶段、高中阶段)的教学经历。因为教师虽然在自己所任教的学科方面拥有丰富的知识，但是在教学过程中真正起作用的则是教师的有关某一个年级的具有很大分化性、系统性与可辨析度的学科知识结构。教师如果不从事某一年级的学科教学，根本就不可能形成这样的知识结构以及获得有关该年级的学生在心理及生理方面的有价值的知识。教师要想成为教学上的专家，就必须拥有不同年级、阶段的学科知识结构及教学经验。为了达到这一目标，教师应主动申请或培训者应为教师提供一个从低年级到高年级，从一个阶段到另一个阶段的教学机会，以便在教学对象的不断转换中获取更为系统、更为完善的学科知识与全面的学生成长历程中的知识。只有这样，教师的职业生涯与生命历程才会在教学对象的不断转变中不断展示着自身的意义。

三、观念虽新，能力不变

教学是一项要求教师“思”“行”并进，协调统一的活动。然而，在现实的教学中，很多教师的教学观念虽然能够通过反思的方式得到不断的更新，但是由于他们不注意自身教学能力的训练与提高，造成观念与行为的不协调。这种不协调主要表现在以下三个方面：一是言语教学观念与言语规范的不协调。虽然很多教师的言语教学观念在不断地更新，但是他们自身的言语规范确没有任何改进，他们使用只有当地人才能理解的言语进行授课。这一现象在我国中小城市甚至部分大城市普遍存在着，从而导致不同地方所培养的中学生操着不同方言来师范院校学习。如果学生在师范院校学习时不努力改掉自身言语中的方言，这些学生毕业之后，又成为语言不规范的教师，从而导致语言教学中的恶性循环。二是观念与观念表达的不协调。虽然很多教师在教学过程中想讲的知识很多，但到了嘴边却说不出来，抑或教学思想或观念很丰富，但拿起笔来时却写不出来或写不好，以致在语文教学或英语教学中不能为学生在言语表达上树立一个良好的榜样。三是教学能力与科研能力的不协调。有些教师虽然在教学上经验独到、能力超人，但是在提升自身教学经验与开展教学科研工作方面却一窍不通或热情全无。为了改变这一现状，笔者建议采取以下措施：

1．依据标准，苦练能力

教师在教学上所需要的能力有些是可以通过长期的训练来加以提高或改进的，如教师的言语表达能力。有些却不能改变，如因相貌俊美、姿态幽雅而具有的对学生的亲和力。现在仅就如何改进教师的言语表达能力进行探讨。个体的语言表达能力分为口头言语表达能力与书面语言表达能力。

一是口头言语表达能力。良好的口头言语表达能力的标准一般从流畅性、逻辑性、清晰性、准确性与规范性五个方面来衡量，同时也可以从它与个体思维的协调度上来衡量。从这一点出发，我们可以把教师的口头言语表达能力分为三个层次：言不表思、思多言拙、思言一体。我们无论从哪一标准来衡量教师的口头言语表达能力，都可以通过以下的方式来提高。①模仿训练。就是教师根据电台广播员的标准发音大声重复，每天训练一个小时左右。长此以往，教师不仅可以在语音语调上有所改进，同时也可以在言语发音上有很大的发展。②野外模拟演讲。即为了训练自己的言语表达能力，教师每天早起十几分钟，在野外进行大声模拟演说或演讲，将内心无法与他人交流的东西表达出来，这样不仅能够宣泄教师内心的苦闷与提高自己声音的清晰度，还可以使教师的口头言语表达能力由有话说不出、有话说不好向“出口成章”过渡。

二是书面语言表达能力。良好的书面语言表达能力对于教师，特别是语文教师至关重要。根据熊川武教授的说法，书面表达能力具有三个层次：一是无话可写；二是有话写不好；三是下笔千言。教师书面语言表达能力的发展目标就是向“下笔千言”发展。教师要发展自己的书面语言表达能力，必须敢于在教学中大胆提出设想，敢于进行教学实验，勇于将自身在教学中的感受通过博客、教学反思日志、论文写作的形式表达出来。教师通过常思常写的方式必然能够使自身的书面语言表达能力得到较大的提高，其思维品质也会随之得到改善。当然，良好的教学需要的不仅仅是教师以上的两种能力，同时还需要教师的亲和力、理解力与情感力。由于这些能力不易通过训练获得，此处不再详述。

2．选优培育，激发动机

篇7

一、信息素养的内涵

信息素养的概念最早发端于美国图书情报界。1974年，保罗•泽考斯基（PaulZurkowski）在向美国全国图书馆和信息科学委员会提交的一份报告中，首次提出了信息素养的概念，即“利用大量的信息工具及主要信息资源使问题得到解答的技术和技能。”自此，有关信息素养的研究迅速发展，并从图书情报界逐渐扩展到教育界、信息技术界等各领域，成为信息化研究的重要内容之一。一般认为信息素养是识别、获取、加工处理信息以及有效利用信息、开发信息、应用信息的综合能力。对于高校教师而言，信息素养更加强调以创造性思维将信息技术应用于本学科教学研究与实践的能力，这也是信息素养的最终价值体现。

二、培养高校教师信息素养的重要性

1、教育信息化发展的需要教育信息化是在教育领域全面深入地运用现代化信息技术促进教育改革和教育发展的过程，教育信息化的快速发展对高校教师的信息素养提出了新的要求，同时也丰富了教师职业发展的内涵。随着信息技术在高校教学科研等领域的广泛应用，多媒体授课、网站教学、网络资源辅助教学、互动学习等教学模式大量涌现并已成为众多高校的基本教学手段。此外，教育信息化使得数字教学资源的共享与利用成为趋势。这就要求高校教师必须具备与之相适应的信息素养，才能充分掌握并发挥现有资源与设备的优势，而不至于被信息化改革的浪潮所吞噬。

2、信息化人才培养的需要信息化环境下的高等教育承担着为经济建设和社会发展培养信息化人才的重任，而能否培养出适应信息化社会发展的创新人才，除了要依托高校的信息化环境建设之外，还要取决于高校教师信息素养的提升。教师驾驭现代教育手段和教育信息的能力具有示范效应，因此可以说，教师信息素养的高低将影响到信息化人才培养质量的优劣。

三、校本培训的内涵与发展

20世纪80年代中期以后，国际上出现了一种教师素质优化发展理论，即“校本教师发展理论”（School-basedStaffDevelopmentTheory）。后来，随着学校改革思潮的兴起和教师专业化运动的进展，校本培训在世界各国普遍盛行开来。校本培训在我国的广泛开展始于90年代后期，虽然晚于国外，其产生和发展的时间不是很长，但其理论研究与实践探索已不断深入，在校本培训的目标定位、时间模式、运作机制等方面已经积累了一系列的成果和经验。校本培训（School-basedIn-serviceEducation）是一种以教师任教学校为培训基地，辅之以大学或师资培训机构提供必要课程和人员而开展的师资培训活动。校本培训具有自主性、针对性、灵活性和开放性的特征，能充分利用学校现有人力和资源，切实营造良好的学习文化，促进教师的职业发展和学校的可持续发展。如今，校本培训已经成为许多国家尤其是发达国家教师在职培训的主要形式，成为学校发展规划的重要组成部分。

四、高校教师信息素养的校本培训策略

提升高校教师信息素养可以通过自主学习、校本培训、校际培训等多种途径加以实现，对于高校而言，校本培训是一种提升教师信息素养和职业发展能力便捷而有效的方式。校本培训的目的是提高教师的信息素养，促进教师的专业成长，因为如果教师不能很好地掌握现代信息技术，就不可能实现教育的信息化和现代化。正是由于目前高校教师信息素养的缺乏，导致了教育信息设备的利用率低，信息技术对教学科研的实际渗透率低，教师信息素养与教育信息化的要求和未来趋势有较大差距。因此，高校必须重视教师信息素养的提升，而校本培训是信息技术整合于教育教学的平台和基石。

1、确定合适的内容校本培训要提高教师的信息素养，就要提供合适的培训内容。高校可以通过摸底测试、个人需求申报等方式了解教师在信息技术方面的应用能力和现状，并“因师施教”确定培训目标和内容。这样便于针对不同层次的教师群体进行分类培训，避免出现信息素养参差不齐，以及完全统一的培训内容与教师个性化需求之间的矛盾。同时，根据学校整体目标要求和培训发展现状，不定期地进行岗位训练和业务考核，并依据考评结果，重组和调整教师受训群体，使得培训内容能够与教师需求紧密相连。这种脚踏实地的培训才能引起教师的共鸣，从而得到教师的积极参与。

2、合理安排培训方式对于不同受训教师群体要进行分别指导、分类调控、多方督导的方式不断推动校本培训的实施与发展。根据受训群体的培训要求和目标，培训方式可以多种多样，例如专题讲座、案例教学、课题研究、教师论坛、团队学习等等，这样可以防止单一渠道、单向的、灌输式的培训活动对教师参与积极性的消极影响，从而实现多渠道获取信息、接受与反馈相结合、自主合作学习与培训活动相结合的多元化形式，大大提高教师的参与热情和培训效果。

3、营造良好的培训氛围校本培训中应淡化行政力量或强制力量的影响，营造积极向上的培训氛围，促使教师主动意识到参加培训的意义和重要性。例如聘请教育专家开设相关专题讲座，使教师意识到教育信息化对信息素养的要求以及未来信息化发展的必然趋势，从而促进教师以开放、主动的心态积极参与校本培训，避免消极抵触情绪和敷衍了事态度的产生。当然，培训氛围的营造不是请专家做一场讲座，开一次全校思想动员大会就能解决的。因此，高校教学管理部门应积极落实校本培训的方方面面，每个环节都应充分体现自由民主和平等参与的原则，使教师广泛参与培训计划的制定，培训内容、方法、时间和场所的选择等等，这样才能获得教师思想上的积极认同，调动教师参加培训的兴趣和热情。

4、采用档案式管理和形成性评价高校教学管理部门应该为教师参与校本培训的项目名称、内容、时间、成绩等资料建立个人档案，这样既方便学校掌握教师校本培训的进展情况，为校本培训评价提供重要文本资料；同时还有利于教师研究和反思自身信息素养的差距和发展情况。针对教师信息素养现状对教师进行分层指导并不意味着对教师的分等鉴定，而是要发挥校本培训的诊断功能，从中发现问题并解决问题，因此，校本培训的评价主要是形成性评价或发展性评价，而不应该采用“分数定终身”的结果性评价。

五、结语

篇8

随着教育信息化的发展，教师培训理念和培训形式逐渐发生了转变，在线培训成为未来在职教师专业提升的主要方式。研究主要基于内容分析方法，梳理当前教师在线培训平台的发展现状，指出平台在信息汇聚、资源建设、内容设置、呈现方式、学习支持服务等方面存在的不足；在结合新理念、新技术的基础上，从创新设计理念、丰富平台推广创意、发展教育创客、提升支持服务四个角度对平台的构建提出优化建议，以期为我国教师的在线培训以及信息化专业发展提供借鉴。

【关键词】 教师培训；在线培训；培训平台；教育创客；优化策略

【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2016）02―0065―07

随着互联网、移动通信等现代信息技术的进步，等级化、区域化的教师培训模式逐渐被打破，教师培训从传统的集中面对面讲授转向分布式在线学习，发生了实质性变化。2013年10月，我国正式启动的“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”要求各地区根据信息技术环境下教师学习的特点，有效利用网络研修社区，推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训。[1]针对国家教育信息化发展的要求，全国各地在提升教师信息技术应用能力方面做了大量工作，尤其是在教师信息化培训上取得了长足进步。与传统集中培训相比，在线培训具有跨时空、大规模、易实施、好沟通、低成本等特点，在知识传递、地区覆盖、资源获取、成本效益、协作交流等方面都具有明显优势。依托互联网，先进的教育理念、优质的培训资源以及创新的教学技术得以在短时间内实现互通共享，这为提高我国教师队伍整体素质和缩小地区之间的数字鸿沟做出了重要贡献。近年来，全国中小学教师继续教育网、中国教师研修网等在线培训机构相继成立，许多高校和地方政府部门也纷纷建立了在线培训平台，教师远程培训已逐渐从边缘走向中心，成为与集中培训、校本培训相并列的我国中小学教师培训“三驾马车”之一[2]。

一、教师在线培训平台建设现状

和相关研究评述

（一）在线培训平台建设

信息技术的发展为教师培训提供了新方式，各种在线培训平台应运而生。按照服务对象，在线培训平台主要分为两类：一类是服务全国（或部分省市）教师的综合性培训平台，如全国中小学教师继续教育网，由教育部师范教育司（现教师工作司）批准，东北师范大学联合全国18个省级师范院校和教育学院共同建立，网站设立了32个省级门户，面向全国中小学教师、校长，根据各地的不同需求为其提供特定的在线培训课程和培训资源；另一类是服务本地教师的区域性在线培训平台，如江苏教师教育网[江苏省中小学教师（校长）培训管理系统 ]，由江苏省教育厅主办，面向省内教师提供个人信息管理和培训管理服务。

（二）相关研究评述

国外关于教师在线学习平台的研究起步较早，主要涉及平台的设计、比较、评价。“E-learning 平台的主要优势是可以根据不同的学习风格和节奏适应个人的学习需要”。Ferl在2005年提出了学习平台评价模型（learning platform evaluation nodel），他指出学习平台的评价应包括三个方面的因素：内容、交流和管理；[3]Colace等人基于层次分析方法得出要准确评价在线学习平台的潜力，关注学习管理系统、学习内容管理以及为教学和服务提供相关支持的网络环境十分必要[4]。而国内关于在线培训平台的研究是伴随着信息技术的进步而发展起来的，主要体现在四个方面：一是平台设计和构建，二是关键技术的研究，三是基于具体理论的应用和策略探讨，四是平台的比较和发展研究（见表1）。

表1 教师在线培训平台主要研究类型

[研究类型＼&研究案例＼&主要内容＼&平台设计和构建＼&《基于MOOC的教师教育网络课程平台的设计与实现》-白浩＼&顺应网络课程的社会化、大规模化、自组织化的发展趋势，把MOOC引入教师教育平台＼&关键技术

研究＼&《构建网络环境下教师远程培训平台的关键技术研究》-袁南辉＼&论述了在线学习监控技术、视音频远程点播与流媒体技术、人工智能技术在网络培训平台中的应用＼&理论应用与

策略探讨＼&《动机理论在教师远程培训中的应用策略研究》-张培＼&将动机理论引入教师远程学习，构建了动机理论在教师远程学习中的应用策略模型，并将其应用到教师远程培训实践过程中＼&平台比较与发展研究＼&《培训、学习与发展―教师远程培训平台的际代研究》-武丽志＼&基于理念和技术两个视角，纵向梳理教师远程培训平台的发展，对不同阶段平台的技术手段、设计理念、理论指导、培训模式、资源类型、功能、评价等进行了剖析，揭示不同阶段平台的特征及演替规律＼&]

通过对平台的调查和相关文献分析，目前教师在线培训平台在实际构建和理论探讨上均存在不足：

1. 平台设计落后于教师的需要，缺乏持续更新

搭建在线培训平台是为了扩大培训的规模效应，弥补传统集中培训的不足。教育信息化的不断推进，对教师的信息素养要求不断提高，而平台功能的预设性使其更新步伐与教师信息化能力发展不同步，一些新的学习理念和平台开发的新技术，如学习分析、创客教育、响应式平台建设等没有及时得以体现。因此，既有的教师在线培训平台在适应性和可操作性方面功能较差，很难吸引教师的兴趣并调动其参训的积极性，更难以满足现代教师个性化发展的需要。

2. 平台建设水平参差不齐，缺少评价指标体系研究

国内关于教师在线培训平台的评价研究较少，更多是关注平台本身功能、模式的设计和优化。网络教学平台评价指标体系方面的研究也仅仅停留在功能或模块的有无以及可用性和有用性的层面上，缺乏对用户体验和教学可用性的深层次探究[5]。针对当前教师在线培训平台建设水平参差不齐的现象，建立有效的教师在线培训平台评价指标体系十分必要。

二、基于教师在线培训平台的内容分析

（一）研究对象的选择

首先，以“教师培训研修平台”和“教师教育网”为关键词在搜索引擎中检索研究对象，排除营利性学习网站后，共调查了全国59个相对开放的教师在线培训平台。这些平台大多由相关教育单位主办，联合高等院校、培训中心、电教馆等共同研发、管理和维护，包括全国中小学教师继续教育网、中国教师研修网等21个全国性教师在线培训平台以及江苏教师教育网、安徽省中小学教师教育网等38个地方性教师在线培训平台。公益性、专业性、服务性是平台的共同特征，体现了我国教师在线培训发展的现状。而后对59个平台逐一进行对比分析，针对主办管理机构、服务范围、服务对象、注册用户、获得成果等，并综合考虑其实用性、影响性，选取了6个影响较大的全国性在线培训平台和4个地方性在线培训平台作为具体研究对象（见表2），它们分别由教育部教师工作司、高等院校、教育培训机构、地方教育厅等单位主管，在平台的组织架构、技术应用、内容设计等方面具有一定的代表性。

表2 教师在线培训平台

[编号＼&平台名称＼&覆盖面＼&类型＼&T1＼&全国中小学教师继续教育网＼&全国＼&门户网站型＼&T2＼&中国教师研修网＼&全国＼&门户网站型＼&T3＼&中国教师教育网＼&全国＼&门户网站型＼&T4＼&奥鹏教师培训网＼&全国＼&门户网站型＼&T5＼&全国高校教师网络培训中心＼&全国＼&门户网站型＼&T6＼&果实网＼&全国＼&门户网站型＼&T7＼&安徽省中小学教师教育网＼&地方＼&培训管理型＼&T8＼&河南省教师教育网＼&地方＼&培训管理型＼&T9＼&江苏教师教育网＼&地方＼&培训管理型＼&T10＼&连云港市远程教育培训网＼&地方＼&培训管理型＼&]

调查表明，当前教师在线培训平台主要分为两类：门户网站型（如T1）和培训管理型（如T7）。门户网站面向全国教师，在平台架构上采用了区域门户制，一级门户主要综合了全国最新的教育新闻、政策和动态，汇聚了各校名师和优质教育资源，内容丰富；二级门户则针对具体区域培训项目需求，提供特定的培训信息、培训方案、培训考核、培训成果展示和培训数据统计，教师登录后可进入个人学习空间，管理个人信息并进行学习。培训管理平台一般只面向本地区教师，大多由地方教育机构搭建，提供的服务和资源较为单一。

（二）研究维度的确立

经过文献分析、理论研究和在线培训平台调研，确立分析维度。研究主要采用内容分析法，以一个在线培训平台为分析单元，以平台内的功能模块为基础进行对比分析：将平台的界面内容设计和个人学习空间设计作为水平分析维度，并分别从内容、交流、管理和服务四个方面分析在线教师培训平台发展现状（见图1）。

图1 平台分析维度

三、教师在线培训平台建设问题探析

随着信息技术与学习的进一步融合，在线学习不断超越作为手段的技术本身而发展为整合人、技术与文化的重要媒介。[6]教师在线学习的发展离不开平台的支持，平台往往决定教师在线培训的实施模式和管理模式，甚至影响教师参与培训的积极性和最终的培训效果。目前，教师在线培训平台的设计与建设主要存在以下几个方面的问题：

（一）以汇聚信息和资源为主，缺少有效分类和推送

“我们淹没在网络数据资料的海洋中，却又在忍受着知识的饥渴”[7]，信息的杂乱无章及其传递的无序性增加了用户有效提取的难度。在网络技术与教师教育日益密切结合的今天，在线培训逐渐展现了信息技术在信息传播、资源共享、远程交互等方面的绝对优势。但随着教师信息素养的提高，传统单一发散式信息传递已经不能满足教师个性化发展的需要 。在线培训意味着教师可以便捷地获取有效信息、选择性地获得学习资源。但实际建设情况显示平台在信息资源的汇聚和呈现方面存在不足。尽管不同平台的信息模块设置略有不同，但其类型和功能基本一致（见表3），主要是关于教育新闻、项目动态、政策文件以及专家团队四个方面的内容；资源模块则包括培训项目简报、教师参加培训日志、参训教师优秀作业作品以及其他拓展资源。可以发现：①全国性在线培训平台主页内容丰富、涵盖面广，而地区平台仅有新闻公告等信息的，无项目成果展示以及培训专家团队的相关介绍；②尽管平台首页呈现大量内容，但是缺乏深层次分析，不能根据参训教师的学习需要进行有效的分类和有目的的资源推送；③搜索功能不全，1/3的平台缺少搜索功能，这给参训教师检索信息和资源造成一定的困扰。

表3 教师在线培训平台首页功能模块设置

[＼&模块＼&全国性

平台数＼&地方性

平台数＼&＼&模块＼&全国性

平台数＼&地方性

平台数＼&信

息＼&动态＼&6＼&4＼&资

源＼&简报＼&6＼&1＼&新闻＼&2＼&3＼&博文＼&3＼&0＼&政策＼&2＼&3＼&展示＼&2＼&0＼&公告＼&2＼&4＼&活动＼&4＼&0＼&专家＼&5＼&1＼&作业＼&3＼&0＼&搜索＼&3＼&3＼&资源＼&3＼&0＼&]

（二）内容呈现方式单一，缺乏多终端自适应设计

信息技术和通信技术的快速发展，使泛在学习成为常态。[8]智能手机、平板电脑等移动设备已成为人们日常生活的必需品，不仅改变了人际交往的方式，也影响了人们的学习方式。除了在家庭和教学上的时间支配，教师的学习时间相对零碎，因此，将网络学习资源以适当的形式呈现在不同的移动终端上，打通不同设备间的壁垒，实现学习的碎片化、泛在 化[9]，降低资源呈现方式对教师在线学习的干扰，满足零散学习的需求，是未来教师在线培训平台发展的必然趋势。目前，教师在线培训平台仍然以传统网页呈现方式为主（见表4），缺少对随身设备屏幕的适应性显示支持，仅个别平台为用户提供移动版客户端。由此可见，虽然移动学习、泛在学习等研究不断深入，但能满足新型培训方式需求的学习平台为数较少，缺乏针对移动终端的设计开发，即自适应显示设计，网页内容显示与移动设备的屏幕不匹配，这给教师获取知识带来了不便，大大降低了平台的用户黏合力。

表4 教师在线培训平台内容呈现方式

[＼&T1＼&T2＼&T3＼&T4＼&T5＼&T6＼&T7＼&T8＼&T9＼&T10＼&传统网页版＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&移动终端版＼&―＼&―＼&―＼&√＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&APP客户端＼&―＼&―＼&√＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&]

（三）培训内容以预设性为主，针对性不强

随着新的学习理论，如社会化学习理论、情境学习理论的提出，以及学习方式的转变，人们对学习的本质有了新的认识。教师在线培训平台除了要在技术上实现创新，构建自适应无缝学习空间外，在学习内容的组织上也应有所突破。当前，教师在线培训平台中的培训内容基本是预设的、固化的，由专家创建和修改并呈现给参训教师，是典型的专家生产、用户消费的单向信息传递模式，对现实情境的动态化和复杂性应对较差。这种信息传递模式下，培训内容更新过于缓慢，与知识的更新步伐和教师需求的改变不相协调；教师被动地接受信息，在培训过程中产生的有价值的信息得不到充分的体现，更无法分享给其他参训教师。此外，中小学教师培训的内容以教育教学理论、整合技术的教学方法和教学策略为主，侧重教师如何教，较少涉及学生如何学，更忽略了对学生心理健康的引导。培训内容单一，缺少跨学科交叉学习，设置的内容较为抽象，与日常教学工作脱节，时效性差，针对性不强等问题一直存在。信息时代教师学习的需求越来越个性化、多样化，预设的培训内容无法根据实际教学进行灵活调整，满足不了参训教师个性化且数量众多的学习需要。

（四）资源拓展有限，更新补充缓慢

如今，知识更新速度越来越快，学习已不再是掌握已有的知识。学习者通过社会网络不仅能获得所需要的资源，还能一并发现其他相关内容，进而从其他渠道或者学习者身上汲取知识和智慧。教师在线培训除了为教师提供基础知识外，优秀案例推荐、名师风采展示、学习软件介绍和相关内容链接等拓展资源以及培训课堂以外的延伸内容建设十分必要。但是，当前的教师在线培训平台拓展资源提供不足（如图2所示），具备拓展资源模块的平台仅占调查总数的一半，内容以优秀作业的展示和分享为主，缺少学习工具支持。分析显示，全国性平台的拓展资源模块建设较全，而地方性平台十分欠缺，仅有1例，且这些资源主要来自于学员的分享和上传。由此可见，在拓展资源建设方面，全国性平台已经在逐步完善中，而地方性平台还处于从无到有的阶段，虽然各个地区为了提高教师的专业能力纷纷建立了自己的教师培训机构，但资源的更新补充依然处于起步阶段。

图2 教师在线培训平台拓展资源建设情况

（五）学习支持不足，个性化服务欠缺

除了丰富的学习资源，学习支持也是保证教师在线培训质量的重要因素之一。提供学习支持的目的是帮助、指导和促进学习者自主学习，提高在线培训的质量和效果。作为在线学习的重要组成部分，学习支持分为学术性支持和非学术性支持[10]，包括内容支持、技术支持、资源支持、过程支持、活动支持、交流支持、评价支持、管理支持，等等。除了上述探讨的内容、资源支持外，教师在线培训平台在交流、服务、评价、管理方面的功能建设也不尽如人意（见 表5）。

表5 教师在线培训平台学习支持服务建设现状

[服务类型＼&支持功能＼&欠缺功能＼&交流支持＼&论坛、评论、在线研讨＼&同步交互、协同学习、创客空间＼&服务支持＼&学习指南、统计查询、咨询答疑＼&智能搜索、学习工具、学习分析＼&评价支持＼&考试、作业、作品、出勤率＼&学习监控、过程评价、激励机制＼&管理支持＼&个人信息、课程信息＼&自主选课、个人订制、动态调整＼&]

总而言之，由于开放性、高效性、互动性等特质，网络培训平台在教师培训中展现了绝对的优势，但随着在线培训的发展，平台的缺点日渐凸显并逐渐阻碍了教师的使用，比如其易用性、兼容性、交互功能等越来越不能满足参训教师的需求。另外，注入式的培训方式、不合理的组织结构以及单一的评价管理模式都是目前教师在线培训平台亟待解决的问题。

四、教师在线培训平台建设策略

教师在线培训平台的研究与设计，最终目的是利用网络更好地支持教师的在线学习。培训质量的提高，不仅要以优质的学习内容和资源为基础，还要依托在线培训平台的有效设计。从目前的调研和分析来看，教师在线培训平台的有效设计应包括四个方面：设计理念、需求分析、资源建设和服务实现。

（一）创新设计理念，满足教师专业发展需求

一个良好的在线培训环境能通过信息交换和意义建构，支持成员之间的讨论、分享和协作，改变学习过程，影响学习内容，有效促进知识建构社区的形成和成长。因此，对于平台的环境建设来说，其设计理念尤为重要。好的理念是设计的精髓，能够体现平台的专业化和个性化。教师在线培训平台应是建构活动的媒介，可以为参训教师提供更多的资源和选择机会。因此，教师在线培训平台建设应以联结教学、教研与学习为设计理念，以助力教师的专业发展为宗旨，以满足不同教师的实际需要为目标。平台的设计应根植于客观需要，通过理念创新，构建一个虚拟而又真实的学习环境，使教师、工具、情境三者相互作用，让教师能够在虚拟的情境中找到解决现实教学问题的有效途径，使在线培训平台真正成为支持教师专业发展的终身学习平台。

（二）丰富平台推广创意，提高教师使用意向

如何使教师在线培训平台更具有吸引力，激发教师的使用兴趣？创意是必要因素。有创意的内容才能有感染力，有创意的资源才能有影响力，有创意的服务才能有黏合力，所以，具有创意的平台才能引发关注，充分发挥其应有价值。教师在线培训平台的创意是指能够根据教师的需求和爱好，发现能够打动教师，促使教师参与、创造和分享的连接点。这个连接点可以是内容的呈现形式，也可以是资源的组织方式，或者是教师的交流方式，并通过大众传播手段，让教师更好地认识在线学习平台，建立对平台的信任感，激发教师的使用兴趣。平台的设计推广，应从分析教师开始，探索教师的参训行为和心理。通过在线调查、学习数据分析等了解教师的需求，并结合其学习特点制订创意方案。根据创意方案，把合适的内容推送给参训教师，增加教师在线学习的满意体验，建立起平台与教师之间的密切联系，为教师与教师、教师与专家、教师与学习内容之间提供一个平等的对话通道，改变教师先前的不良印象，提高其平台的使用意向，使在线培训平台真正融入教师的培训与学习之中。

（三）资源协同共建，发展教育“创客”

随着知识产生和传递方式的转变，学习者既是知识的消费者，也是知识的生产者。因此，教师在线培训应尽可能展现和挖掘教师的群体智慧，除了专家设定的学习内容外，更要鼓励教师协作共创、众建共享，利用群体智慧促进培训资源的进化和生长。未来，教师在线培训平台从内容的提供到教师的学习，整个过程都应由专家和教师共同完成，主要体现在：①课程去核心，取消必修与选修之分，教师根据自己的能力水平和实践需要选择适合的学习内容，建立个人培训课表。②创建微知识群，兴趣相投的教师可以创建并分享自己的知识微模块，在专家把关的基础上，平台能够按照不同的主题对微知识群进行汇聚和分类，进而推荐给有不同需要的教师。③平台开放共享，对参训教师，允许其自由并且免费学习平台内的所有资源；对于非参训教师，允许其免费试听、试学，在一定的权限内获得学习资源。

另外，教师专业发展所需的知识不是仅仅通过外部灌输就可以获得，而是在自我实践反思中以及群体合作中逐渐获得。教育现代化的核心是人的现代化，其特点就是具备创新精神、创新品质、创新思维、创新能力。[11]在网络学习环境下，教师从知识的消费者转变为知识的创造者，教育创客将发挥重要作用。教育创客是有志于服务教育的创客，他们期望将自己的作品转换为课程并分享给他人，传播教育思想，启迪伙伴智慧。[12]教师在线培训平台应将创客的创新意识和动手能力与教师的教学技能和教学活动融为一体，培养教育创客；打造一个虚拟而又真实的创客空间，作为教师群体智慧的集合地，一个扁平化的知识生产、汇聚、分享地，具有不同背景而兴趣相投的人一起协作和分享，按照单纯的目标和规则，创新复杂的知识内容。

（四）提升支持服务，保持平台活力

有学者认为“远程教育质量归根结底就是教育服务质量”[13]，而对教师在线培训平台来说，平台的质量归根结底就是平台提供支持与服务的质量。目前，教师在线培训平台并没有严格按照教师的网络学习特征进行设计，这不利于激发教师参加在线培训的兴趣，更不利于在线培训活动的开展以及教师之间的交流和研讨。为了更好地解决教师培训中理论与实践脱节的问题，教师在线培训平台的侧重点必须从“教学支持”转向“学习支持”，考虑不同参训教师在学习风格、学习步骤、时间、地点上的差异以及在经验、背景、需要、学习条件上的差异，根据实际情况提供不同的且能满足教师专业发展需要的支持服务[14]。平台整体的界面设计应友好，具备智能搜索、交互、管理、统计等功能，为教师在线培训提供实用的策略、方法、评价等专业化服务（如图3所示）。

图3 教师在线培训平台学习支持功能

友好界面支持。首先，培训专家和参训教师可以根据个人喜好，在网页中定制私人功能模块，形成符合个人需求和审美风格的学习界面。其次，采用自带设备技术以及响应式平台设计，实现内容呈现与终端屏幕相匹配，即平台终端自适应，真正满足信息时代泛在学习、碎片化学习的需求。

智能搜索支持。有效提取参训教师的需求信息，通过智能检索功能，根据学习者的认知模型，动态生成最佳的学习内容和资源，并将其推荐给参训教师。

同步交互支持。平台内设置同步交互区，实现参训教师之间、参训教师与培训专家之间的学习、交流、研讨、答疑无障碍同步，打破线上线下壁垒，方便参训教师及时获得有效信息。

学习策略支持。通过学习水平检测和学习特征分析，为参训教师提供科学的学习路径和合理的学习建议。

科学评价支持。通过学习监控、学习分析和测试结果，为培训专家呈现可视化的学习结果分析，进而为参训教师的学习评价提供较为科学的参考。

数据统计支持。及时更新参训教师的学习进程。一方面设计重难点分布统计，使培训专家能够准确把握教学难点和测评重点，适时调整教学策略；另一方面提供学习排行分布统计，对优秀参训教师进行适当奖励，并积极鼓励后进参训教师。

智慧管理支持。培训专家依据需要和反馈管理所授课程，及时修改教学内容，根据学习动态发现教学问题，管理所教班级；参训教师基于个人需求选择所学课程、调整学习进度，根据个人风格规划学习空间。

五、结语

信息技术的发展和应用，使在线培训逐渐取代传统的集中培训，成为教师专业提升的主要方式。而教师在线培训平台的设计和构建是影响教师培训效果的重要因素。实际上，在线培训平台的本质就是“内容+服务”。优质的内容是基础，个性化的服务是保障，内容和服务是在线培训平台建设的核心。在教育信息化的大背景下，我国教师在线培训发展势如破竹，但平台的建设却跟不上实际需求发展的速度，因此，未来教师在线培训平台的建设应融合先进的教育理念和信息技术，创建一个网络化、数字化、移动化、个性化的教师在线培训环境，突破时空限制，摆脱线上线下束缚，真正改变传统培训的灌输模式，实现教师培训的普遍化、社会化、移动化和服务化。

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收稿日期：2015-09-10

篇9

关键词：OSCE；SP；情境教学

客观结构式临床技能测验（Objective Structured Clinical Examination简写OSCE）是医疗机构考核的新方式，目前协和医院、湘雅医院等众多医院、医学院已将OSCE应用到临床的考核中，我们学院作为服务临床，对接临床的教学单位，OSCE也必然是我们以后教学考核的发展方向。为推进OSCE在护理教学中的应用，我近期赴台湾长庚科技大学接受培训。在培训中，通过积极的交流和不遗余力的学习，对OSCE的运用、与之相关的SP培训及作为过渡的情境教学实施都有更深入的了解。

1 OSCE在医学考核中的兴起和具体运用

OSCE是1975年由英国Dr.R.M.Harden提出的以客观的方式评估临床能力的考核方法，用于医学系最后一年的学生考核，主要目的是评估其临床技巧及能力。九十年代OSCE遍及西方国家，几年之间OSCE平行推展至放射学科、物理治疗、药理及护理。1995年起台湾的专科护理师考试使用1站OSCE，护理人员通过考试后，方能申请护士或护理师执业证照。

OSCE具有自己独特的优势。它的测试内容通常包括病史获得、理学检查、对X-ray、EKG等的判读技巧、医疗处置技巧、沟通技巧、态度等。测试时将模拟真实的临床情境呈现于受试者的面前，可检测受试者的逻辑推理与决策、技术、专业态度、临场反应等，避免了传统考核的偶然性和变异性，减少了主观性，加强技能考核的科学化、标准化。OSCE方法应用到教学过程中，可调动学生学习的积极性、主动性，使学生把基础理论知识与临床实践相结合，加强学生临床思维等多种能力的培养，从而提高教学效果，促进学生全面发展。去年3月份我国的协和医院开展了首届外科OSCE考试，参与者普遍反映OSCE能更好的考核应试者是否具备严谨清晰的临床思路，精益求精的临床技能以及爱伤共情的人文关怀。

OSCE的规划与执行主要包括五个步骤：1.规划（Planning）包括界定目标、建构试题配题蓝图、决定测试形式；2.预备（Preparation）包括师资与人员训练、教案研发、设计评分表、标准化病人的招募与训练、信效度测试、及格标准；3.传递（Delivery）包括考前准备、评分共识、讯息发放；4.实施（Implementatoin）；5.检讨（Review）包括决定及格标准、分析与检讨。

完整的OSCE考试的流程如下：1.首先是完成考前的准备工作，各组人员考试前的报到和开考前的共识会。2.考官进入诊间，正式考试开始，考生进场考试。3.一位考生离开诊间，进入转台时间。4.下一考生进入诊间考试。5.依考场广播及人员指示中场集体休息或轮流依次休息。6.所有考生轮流考完所有之考题。7.结束时，依考场广播及秩序维持人员指示离开考场，并交回所有评分表及考试资料。8.同日若有多梯次考试，则于休息或用餐后进入下梯次考试的准备期。

OSCE考场设置很有特色。考试方可以根据需要进行单站或多站测验。设置3-12个考站，每间考站均是独立空间的模拟病室，房间内部要预留出考官进行考核和问诊的空间，以便在精细操作和问诊时考官的室内活动。房间配录音和录影装置，墙壁采取吸音板，可全程录音及录影。床头配置设备带，满足不同操作要求。除了考站之外，还需要设置各种功能房间，以便各司其职，互不干扰。如设置中控室，由专门的IT人员负责OSCE考试的技术支持；设置考官监控室，由考官或巡考人员查看或者回看考生的技能；设置OSCE用物储备间，以利考站的顺利运转；设置SP报到处，最好靠近考官监控室，以利于考官、训练师和SP的沟通等；设置SP更衣室以备SP的化妆准备。同时要设计不同的进出路线有效地分隔标准化病人、评分员和考生，避免不恰当的接触。

作为专业课的老师，我认为基础护理技术的平时考核还不需要用到OSCE，因为护理技术的最初学习应该注重操作的规范性和程序化，而对于高年级的护理专业学生，她们经过广泛的专业课程学习应该具备临床逻辑推理与决策、技术、专业态度、临场反应等能力，实习前进行内、外、妇、儿、基础护理的综合OSCE考核。

2 标准化病人（SP）在护理教学中的应用

1963年美国的Dr.Barrow提出并训练出第一位标准化病人，即SP（StandardizedPatients），运用在神经科多发性硬化症疾病的教学。1975年Dr.RMHarden等人提出应用SP在OSCE。运用SP的目的是希望SP依照撰写好的教案剧本（包含病史、表现、体征、情绪、个性、肢体语言等），将病人角色融入医疗护理情境，用于教学或考核。通过SP及监考老师的回顾和反馈，考生可以充分了解自身的优点及缺点。在日后的护理活动中，不断地改进，避免在面对真实病人时，对病人或自己造成不必要的伤害。

SP的认证要点。标准化病人应具有一定的背景和资质要求。年龄：20-70岁；职业：不限，但基于回避原则，医疗人员、考试相关人员不得担任；教育程度：不限，仅需具备良好的中文听、说、读、写能力，并能清楚表达自我想法及见解；人格特质：有奉献的热诚、具有责任感、守时、演出准备充足、反应快、专注力佳、配合度高；其它：身心健康状况良好，未患特殊或传染性疾病。

SP的演出原则。SP要清楚特定情境测试考生的主题，谨守SP任务，在教学和考核活动中真实、准确、稳定地重复模仿相应的症状与情境，通过一致的呈现考题反映受试者笔试以外的能力。最高演出原则是公平，同时需要做到保守秘密。在演出的过程中不问不必要的问题，不做不必要的暗示，非剧本问题中性回答（如：还好，没注意等回答）。此外，与真实医院求诊不同，SP不需要主动提供信息，不要不问自答或一问三答。每次提供一个必要讯息，避免话语太多。

SP实际演出时的常见问题。⑴如何保持一致性的演出：事先充分练习、背熟剧本；利用评分表训练，但评分项目不可演出或说出；被动对话、主动呈现症状。⑵剧本上所加注的肢体动作如何表现：视频示范、评分，考官协助说明；反思+讨论。⑶身体检查时考生自问自答，不知如何应对：坚守呈现考题的SP角色；坚守病人角色；坚守公平原则，不予考生提示。⑷SP脱稿演出或质疑或挑战学生的问题：中场休息时，立即处理；换用备用的SP；不稳定者，不再用。此外还有一些问题，有待共同研讨解决。

SP的训练。SP需要由SP训练师统一培训，力求做到一致的呈现考题。其训练模式包括：剧本导读；教案讨论；角色塑造；情绪性格与病症指导；教案演练与回馈。在指导SP时要适时给予赞美，给予建设性的评论，随时注意SP是否有悦的感受，鼓励SP多多发问。切记要教SP何时该脱离角色，否则会严重影响SP的生活。

考虑到国情和医学院校的实际情况，我们可以成立专门的SP社团，吸纳有表演天赋、无医学背景的志愿者，如低年级的学生、后勤工作人员等参与进来，作为OSCE考试时的SP。

3 观摩了多元教学环境与情境教学的实际应用

OSCE考试对学生的整体要求较高，在学院主要适用于高年级学生的考核。为了帮助学生能够更好地适应OSCE考试，平时的授课过程中我们可以穿插情境教学的方法。情境教学的优势在于能以生动形象的情境激发和调动学生学习情绪，提高其自主学习和自主探究的能力，达到教与学的和谐统一。我观摩了台湾钟老师的情境教学，在课堂中感受到情境教学对学生的启发和锻炼，老师在教学中给出情境主题，邀请3-4名学生根据所学知识与SP进行互动，由老师负责引导教学过程，班级其他学生在观看整个情境的过程中，通过思考填写情境教学评价表，提出自己的意见和问题。

在我们国内的教学中经常采用角色扮演的教学方法，它与台湾的情境教学有很大的区别。角色扮演一般是采取随机的方式让学生或者老师自由发挥角色的特点，事先没有过多的准备，而情境教学在课程之前要做好很多准备工作，包括创建模拟情境教案，思考学生课程的学习目标，课堂上的表演是严格按照教案的设定进行的，不能自由发挥，体现SP的一致性。长庚科技大学的每门专业课程在授课过程中要准备2次左右的情境教学，这些课堂尝试有利于学生向OSCE考核顺利过渡。

此外台湾的教学让我深受感触的是尊重个性和注重人文精神的培养。他们在学生的管理方面相对宽松，崇尚个性，允许学生以个人特色的服饰、发色来彰显自我。在教学中尤为注重沟通互动，善于倾听每位学生的想法，时时肯定和赞美学生，带给学生更多的自信和进步。

“他山之石，可以攻玉”，希望我的这些收获能够给同行更多的启示，将OSCE更早更好地运用到护理教育和考核中。

篇10

Abstract: Pre-job training for college teachers is an important part for construction of teachers group, which benefits for changing roles and raising professional competence of new teachers. This paper mainly analyzes the existing problems on pre-job training for college teachers and gives the corresponding countermeasures.

关键词: 高校教师;岗前培训;问题;对策

Key words: college teachers;pre-job training;problems;countermeasures

中图分类号:G647 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)17-0246-02

0引言

高校教师岗前培训是为了使新教师适应新环境,了解学校,融入学校,尽快完成身份的转换,顺利地投身到各项工作中去所进行的入职前培训,是新教师申请认定高等学校教师资格证书、职称评定和晋升的必备条件,但由于种种原因,高校教师岗前培训工作的效果总是不尽人意,存在着种种问题。

1高校教师岗前培训工作存在的问题

1.1 培训形式单一,培训内容理论化高校教师岗前培训主要以课堂培训为主,集中式的授课方式,使得新教师无法得到具体的、一对一的实践指导;虽然课堂上也有互动,但教师讲授还是占了主要部分,还是不利于青年教师得到有效的学习并影响其创造能力的发挥。在实际的内容培训中,主要是理论的讲授,虽然添加了校本培训和教育技术的培训,但《高等教育学》、《高等心理学》、《教师职业道德》和《高等教育法规》四门基础理论课的培训依然占据了80%的培训时间,在实践上这四门课程的学习并不能很好地解决高校新教师所面临的问题;且教学内容太过理论化,缺少教学方法以及技能等实践能力方法的学习。

1.2 新教师思想认识不足,培训针对性不强近几年来,高等学校引进的新教师学历层次明显提高,有的新教师认为自己具有较强的专业理论知识,不进行岗前培训也能胜任教学工作,更有人认为参加岗前培训就是为了应付考试,取得岗前培训合格证书,顺利申请到高等学校教师资格证书,为以后的职称评定和晋升做准备,思想上功利性太强。很多高校都在暑假期间进行为期半个月的岗前培训,时间紧,大班授课,未能根据学科特点和新教师需求进行有针对性的分班培训,课堂讲授内容没有实践支持,造成了青年教师对岗前培训的抵触情绪,影响培训的顺利进行。

1.3 组织管理欠缺,未能形成长效机制高校教师岗前培训是一项长期的工作,每年都会进行,所涉及的部门多,层次复杂。很多高校布置岗前培训工作只是被动地根据当地主管部门的文件要求执行,在校内没有形成根据自身状况所制定的规章制度,对岗前培训的目标、内容、培训形式、考核方式界定模糊,同时,学校各部门之间对岗前培训的分工不明确,缺乏协调,容易造成工作相互推诿,使岗前培训的组织管理混乱,实效性不强。

1.4 考核形式单一,机制不够完善多年来,岗前培训的考核内容就是四门课程的基础知识,由省教育厅统一组织,进行开卷考试,考试内容多涉及理论知识,与高等学校教育教学工作的实际结合度不够,这种以纯粹的理论考试成绩衡量新教师履行教师岗位职责能力的考核方式存在很大的片面性,对岗前培训工作的有效开展具有很大的负效应。而新教师面临的是走上讲台,过教学关的任务,因此教育教学能力的测试显得尤为重要。同时,针对新教师的考核是一个全方位的过程,不能仅凭取得岗前培训合格证书就认为其具备走上讲台的资格。目前,岗前培训缺乏一个既能反映理论知识掌握程度,又能衡量教育教学实践能力的具可操作性的考核机制。

2加强高校教师岗前培训的对策

2.1 根据学科特点、进行针对性培训由于扩招原因,每年引进的教师数量也不断增加,新教师的学科分布广,每人的培训需求也不尽相同,培训内容需要调整,减少一些纯理论的内容而适当增加实践内容。同时培训的时间比较紧,根据实际情况,可以在暑期集中进行基础理论培训,分学科和分班进行观摩课,在新教师入学半年内在全校范围内进行校本教育、教育技术培训等专题讲座,增加新教师选择的灵活性及自学的主动性。

2.2 加强学校各相关部门的协调,提高培训工作的实效性目前各高校尚未建立比较健全的岗前培训体系,相关部门的工作职责和要求不够明确,缺乏必要的沟通和协调,使得整个培训的过程管理显得较为薄弱,导致培训效果不佳。学校应制定岗前培训实施制度,规定各部门之间的分工,使岗前培训工作能够高效、有序地进行,各部门各负其责,及时反馈培训信息,及时调整不适合的环节,并做好登记备案工作,为相关部门以后的各项工作提供支撑材料。同时,安排专人负责岗前培训工作,将培训效果作为部门年终考核和工作人员个人考核结果的指标,提高培训工作的实效性。

2.3 实行青年教师导师制,发挥传帮带作用为了加强对青年教师的培养,充分发挥具有丰富教学经验教师在教学和科研中的示范和传帮带作用,全面提高青年教师的思想素质和业务素质,充分发掘现有的教学、科研优势,使广大青年教师尽快适应高校教师岗位,熟悉高校教育教学规律,树立良好的师德师风,全面提高教学技能和业务水平,承担起教书育人的重任,在新教师入校开始,学校应该为新教师配备副教授以上职称,有丰富教学经验、良好的教学效果;师德高尚,治学严谨,学术造诣较深的指导教师,指导新教师撰写讲课提纲和教案,掌握正确的教学方法,熟悉并掌握教学环节和教学规范;结合授课的内容和特点,灵活运用各种教学手段和现代教学技术,引导其进行教学改革实践,提高教学质量,并吸纳其加入教学团队,同时指导青年教师进行科学研究,提高科研能力,使之能够在短期内加入学科梯队,独立完成科研项目。

2.4 完善岗前培训考核机制,分层次全方位进行考核岗前培训作为高校师资培训的主要部分,不仅仅是考核新教师对教育教学基础理论的掌握程度,也是用来衡量新教师是否能作为一名合格的教师,是否能够完成自己的本职工作的一项重要培训,涉及面广,因此,以培训后的一次理论考试成绩作为取得岗前培训合格证依据的考核机制存在明显不足,需要加以完善。一方面要把教育教学实践能力的考核和教育技术考核纳入到岗前培训的考核体系当中,构建一种既重视理论水平,又注重实践和运用能力的考核机制。另一方面,由地方主管部门,学校相关管理部门和学校二级院系分层次对不同培训内容进行考核。根据可操作性,由地方主管部门统一组织基础理论考试,学校相关管理部门对教育教学实践能力、教育技术、校本教育进行统一测试,学校二级院系组织相同学科的专家和督导团去听课,考核新教师的课堂实践能力,考察他们是否过教学关。最后汇总各层次的考核结果,统一作为定级和晋升的依据。

参考文献:

[1]赖力静.论我国高校岗前培训的现状与对策研究[J].重庆科技学院学报(社会科学版),2008,(10).

[2]李瑛.普通高校教师岗前培训的问题与对策[J].巢湖学院学报,2008,(10).