马哲论文范文

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【英文摘要】Thedevelopmentofatheoryisequaltoaconsciousrepresentationunderaconditionofthecontextmetathesis.OnlyundertheconditionsofthecomparativedialoguewiththemodernWesternphilosophy,theunityandoppositesbetweenrealisticworld,logicalworldandvaluableworld,theunityandoppositesbetweenthehistoryandreality,thevalueandtruth,theidealismandtherealism,theemotionandtherationality,canMarxistphilosophybeconsciouslyrepresentedandalsocontinuouslybeenrichedanddevelopedintheconsciouslyconstructed“TensionNet”.

【关键词】构建/哲学/创新与发展/理论张力/construction/marxismphilosophy/Innovationanddevelopment/Tensionoftheories

【正文】

哲学创新正是基于实践的生成过程，才是一种“情理交融”的生命冲动和理性自觉。只有自觉构建起哲学存在与发展的“张力网”，才能使其进一步走进现实语境，并在对当代中国社会主义市场经济现象的本质穿透与理性关照中得以丰富与发展。

一、比较对话：彰显理论特质

当前我国学界存在着一种反对哲学与现代西方哲学进行比较对话的观点，理由是质疑这种解读模式非但不能摆脱传统教科书体系对哲学的反注，反而可能将自己专业的“权力话语”当作理解哲学当代性的立足点，并武断认为，“比较对话”的方法实际上只能是以某个现代西方哲学流派、人物思想为圭臬或视野，“外在”地透视哲学的当代性意蕴，从而导致以现代西方哲学反注哲学当代性的窠臼，并指认这是一种方法论上的“自我中心主义”。

我们认为，进行哲学与现代西方哲学之间的比较对话是必要的和可能的。列宁早就指出，哲学不是离开世界文明发展大道而产生的故步自封、僵化不变的学说。作为时代精神精华的哲学，不能无视现代西方哲学所张扬的科学实证精神、人文主体精神，不能无视科学精神与人文精神在日常生活实践中进行整合的努力，否则就谈不上创新与发展。同时，这种比较对话也是可能的。在进行这种比较对话中，不必要一定找出一个超越二者之外的某个评判标准与沟通媒介，首要的是主体的自觉。

这种主体自觉具体而言，一是认识到比较对话只是对哲学进行现代解读的一种方式方法，旨在建构而不是解构。在比较对话中注重吸收利于自身发展的合理因素。如果这样就不必担心由于现代西方哲学研究视野的遮蔽性而遮蔽乃至哲学的丰富内涵。二是自觉尊重和维护哲学的党性原则和方法论特质。哲学和现代西方哲学一样，都是现代意义上的哲学，都关注实践活动的主体性，重关系轻实体，重生成轻先验，重影响轻体系，但也应充分认识到，二者毕竟不是可以完全通约的，而是异质性的两种理论体系：在立场上，一个基于劳动者的立场，一个倾向于为资本所有者服务；在观点上，一个是辩证的历史的实践的唯物主义，一个是形而上学的超历史的实用主义的唯心论；在方法论上，一个是历史于实践中生成的历史唯物主义的方法论，一个是日常生活于实践中生成的唯心主义的方法论。这些只有在对二者的深入比较与对话中，才能在理论上自觉地呈现；只有在以现代社会为共同视域、以反形而上学为己任、以回归现实为特征的东方与西方、社会历史与日常生活、唯物主义与唯心主义、现实主义和理想主义以及空想主义和实用主义哲学的两极对立的张力中得以实现，并进而为哲学的创新与发展提供可资借鉴的启发与思考。

二、体系建构：突现逻辑魅力

与上述反对对话的观点相呼应，有学者认为在反形而上学过程中建立起来的新哲学，本质上是一种历史辩证法，不再是传统的体系哲学，否则，势必带有基础主义、本质主义之嫌。因而，新时期对哲学的创新与发展从建构新的哲学体系着手是不可取的。对此，引发了学界的激烈争论。

我们认为，任何严肃的理论无不有严密的逻辑体系。哲学的逻辑体系当然不是传统意义上的体系哲学，但这不意味着没有一个严密的逻辑体系，更不妨碍以此为切入点，通过建构新逻辑体系创新与发展哲学。

首先，在哲学中，物质是逻辑基项，实践是逻辑始项，劳动、生产方式、生产力、生产关系、经济基础、上层建筑、阶级斗争、劳动群众等构成了逻辑中介，人的自由而全面的发展则是其逻辑终项。它们按照一定的逻辑规则，形成了一个由实践基础上有机论的自然观、交往实践论的社会观、实践唯物主义历史观、辩证唯物主义认识论和集真、善于一体求美的自由观构成的十分严密的逻辑体系。

其次，承认哲学是一个逻辑严密的哲学体系，能否排除基础主义、本质主义哲学之嫌呢?回答当然是肯定的。因为这个体系是开放的，它不崇尚任何超验的哲学实体。具体而言，哲学体系中的概念、范畴及哲学范式，实现了对旧哲学的革命性变革，是于实践中生成的，具有与时俱进的理论品格。就哲学的物质观来说，它不同于传统哲学(包括旧哲学和传统教科书)中的物质概念。旧哲学和传统哲学教科书中的物质是一种实体，以此为基石的哲学体系在理论上是超验的，在方法上是形而上学的，在思维方式上是追根究底的实体主义，在哲学范式上是世界论的、本体论的抑或是近代主体论的范式。而哲学的物质观集中通过实践概念体现出来。由于实现了哲学主题的历史性转变，所以以实践为本体的新世界观认为，社会历史不过是自然界对人来说的生成过程，其着力专注于经验世界的人与自然、人与社会及人与自我的基本关系，是一种关系性思维方式，建立起关怀人的人类学哲学范式而在哲学中这种关系性思维、生成性思维和人类学的哲学范式的呈现，是由哲学体系中以概念、范畴和理论模型之间的互动为表征的，是以物质世界、意义世界和可能世界之间的对立统一为前提和基础的。我们知道，概念反映事物的本质，求真；范畴体现物与物之间的关系，向善；模型则把概念与范畴按递归和合的原则整合起来，构成穿透现象世界的解释体系，趋美。在哲学中，辩证唯物主义认识论是求真的，实践唯物主义自然观、社会观和历史观则是向善的，自由观则是趋美的。它们之间的有机统一，是三方面对立统一的结果，呈现出规律、价值观与人类学之间的互动与平衡，本质上，这是事实世界、意义世界与逻辑可能世界三极对立中所具张力的反映与观念呈现。而且，在这种逻辑体系构建中，主体越自觉，基于三个世界之上的理论越自觉，所形成的理论张力也就越强。新时期哲学的创新与发展，以此为切入点，不失为一种值得重视的解读模式。事实上，改革开放20余年来，学界关于实践唯物主义哲学的讨论不断引向深入，一定程度上改变了传统教科书的解读模式，实践唯物主义的观点也逐渐占据论坛主导，并向教坛和讲坛伸展。这一定程度上表明，新时期通过自觉建构合理的逻辑体系以创新发展哲学是可能的、必要的。同时表明，始终关注现实是自觉建构哲学逻辑理论体系的现实起点。

三、语境置换：展示现实价值

关于哲学当代性解读语境的话语，学界有两种对立的观点：一种认为“回到马克思”，通过深入、完整、准确的返本溯源为创新发展哲学清理地基；另一种观点则主张“马克思走向当代”，通过关注当代、实际关切为哲学的创新发展输血。

在我们看来，前者有重历史轻现实之嫌，突出了哲学深厚的历史感，后者有重现实轻历史之虞，突出了哲学强烈的现实感；前者强调以价值牵导现实，后者强调以现实规范价值。结果或者给人以空想主义的揣度，或者予以人以实用主义的直觉，不利于实现哲学的创新与发展。

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深入原著理解马克思哲学的精神实质

近20年来，我国哲学研究的可喜进展之一，是认真解读原著已成为学界的共识。因此，向原著提问和通过原著提问理应作为马克思哲学研究取得进展的基本路径，也因此提出了“如何解读马克思文本"的问题。在这个问题上，当代有一些争论。其焦点大致可归结为三个问题。

第一，应该不应该在解读马克思文本时保持价值中立？不戴意识形态眼镜来研究马克思在当代学界已经成为一种很时髦的观点。我个人不同意这种看法。一方面，在现实中，除非把自己封闭起来，否则所谓保持价值中立是极为困难的。另一方面，价值中立及其认识论上的旁观者立场本身就已经被20世纪的学术进展证明是非法的。只要注意到相关理论的进展，我们便能够认识到所谓价值中立绝不是解决问题的办法。更重要的是，借科学的名义提出的非意识形态性质的学术要求，在一种貌似公允的立场上把马克思固定在19世纪的语境中，把贬抑于与资产阶级科学没有差异的中立的学说，在任何时候对马克思哲学来说都是一种危险的做法。

第二，能否把文本研究作为马克思哲学研究的中心视角？文本研究当然具有基础性地位，这种地位不仅使任何人物和思潮的研究都不能回避，而且在历史认识上，它实际承载着史的意义。这应该成为学界的常识。今天在马克思研究中重新强调这一点是针对过去研究的不足，而不是把它抬高到教条的地位。所以，我认为，无论是广义的文本解释学，还是狭义的文本考证学，在当代学术中都可以有其独特的地位，但哪一种都不能替代问题研究，更不能以此来否定其他哲学的创新成果。

第三，在文本解释时如何处理“史"与“论"的关系？这一点在当前学界争论较大，不仅哲学，而且历史研究等领域也都存在着这个问题。我个人的意见是，哲学具有特殊性，不能简单地以史论二分来描述文本及其解释结果。这是因为，一方面哲学诠释学已经合理地指出，任何一种能够成立的解释必然是读者与作者视域的历史性融合，换句话说，文本不是具有凝固意义的“史"；另一方面，除了哲学等少数思潮外，几乎全部哲学之“论"同时都是“史"的凝结和创造性再现，但这个史不是文本，而是贯穿于不同文本中的问题。因此，在比喻的意义上通过强调史论关系来提倡读原著是重要的，但刻意制造“史"与“论"的对立，并且把某一端抬高到绝对标准的地位恐怕是难以成立的。特别是，以读马克思本人著作与其他著作的多少比例来衡量学术水平，这是一种极为可笑的做法。

转换思维方式，提高研究主体的提问水平和理论意识

围绕文本解读的争论事实上超出了对待文本的理论态度，而是提出了整体思维方式的转换问题。对马克思文本的解读与整个人类的理论进步是联系在一起的，这种理论进步可能使得我们能够领悟在马克思哲学中没有被充分重视的有价值的成果。例如，在今天，由于全球化成为重要问题，故而马克思的世界历史思想再次成为人们注意的焦点。这表明，关于马克思哲学的当代价值的追问，受到条件和理论家们提问水平的直接，也就是说，马克思哲学的当代性建构需要研究主体自觉地转换思维方式，提高自身理论水平和理论意识。

20世纪传播和史的经验和教训是值得认真的。虽然诸多失误并不应该由理论来承担，但是理论本身却不能不反思自身。由于这些工作涉及历史，我们在这里不好展开。仅以卢卡奇的例子，以强调这种反思本身应该直接指向理论认知的方法。当他以《历史与阶级意识》实际开创了西方之异端道路时，必须承认，他是真诚地希望从“人"、“主体性"角度来拯救第二国际重要失误的。但沿着这一路径走下去恰恰是资产阶级意识形态的怪圈，后来的阿多诺曾悲怆地指出了这一点。当然，阿多诺指出这一点并非因为他比卢卡奇多读了几本马克思的书。而卢卡奇本人在自己理论发展过程中，在其后期《关于存在的本体论》中，向马克思立场和观点的接近，也不是因为自己在后期接触到的马克思的著作比早期多，而是较为自觉地清算了自己的主体性哲学（在某种意义上也是作为德国哲学思维方式的意识哲学）。同样，我们在面对这些问题时，如果以为自己读了一些马克思的书就够了，那才是幼稚的。我国哲学研究事实上长期忽视了一个基础性问题，即评估西方学者解读马克思的成果绝不是拿这些学者的判断与马克思的原文逐字逐句对照，而是自己在对马克思的理解上必须高于他们。只要研究者缺乏对自身理论方法论的自觉关注，就会面临一些基本的难题，就会产生一些令人啼笑皆非的问题。

事实上，在当前马克思中，从体系取向到取向、从宏观到微观、从一元形象向多元形象等等这些转换也都十分重要。在今天，围绕马克思哲学的当代解释产生了诸种不同的模式，也形成了对解读的不同理解，这些都为进一步深化和拓展马克思哲学研究提供了重要的基础。而在进一步的研究过程中，通过理论家们对自身思维方式的自觉审理，提高马克思哲学研究的实际水平，马克思哲学的创新或与时俱进便会获得更加生动的局面。

关注重大主题，寻求马克思哲学新的生长点

马克思哲学与旧哲学有着本质差别，它的旨趣不在纯粹的思维驰骋，它的全部落点是生活和。因此，文本研究和提问水平是基础性的工作，而最直接、最迫切的是在重大时代主题上的发言，这也是弘扬哲学精神和实现它的历史使命的基本手段。就这一点而言，它仍然包括两个基本层面：基本理论建设和对现实重大事件的参与。在基本理论层面上，我们需要构建新的学术平台，这个平台应该以当代生活实际展开的逻辑为底蕴，同时又必须站在整个20世纪思想的高点上面向世界历史发展，从而为穿透当代社会生活的复杂性提供一个思维构架。而参与层面，虽然在当代学术建制和社会分工的意义上，学者或知识分子应该有自己的独特身份和作用，但是必须以关注人生切要、社会生活具体环境变迁为基本取向，因此需要对各类问题保持自身的敏感性和参与热情。

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马克思哲学是否有自己的本体论，学界中存在着不同的看法。但有一点却是清楚明白的，马克思同所有的哲学家一样，也具有自己关于世界是什么的看法。这就是他感性世界的观点。正是在对感性世界的认识中马克思形成了自己的世界观，同时也确立了自己哲学的本体基础以及哲学上的实践进路，从而开拓了一个新的领域，实现了哲学上的变革。因此，对马克思感性世界的本体意义的分析，是理解马克思哲学的本性及其哲学范式的关键所在。

一、马克思是如何理解感性世界的

感性，按照一般的理解，是指由外界事物作用，于感官形成的感觉、知觉、表象的认识形式，世界则通常指独立于人的意识而存在的外部的东西，感性与世界组合起来形成“感性世界”一词，其最初意义是指被感觉到的世界，与本质世界相对。但在不同的哲学家那里，感性世界则被赋予不同的意义。德谟克里特把感性世界看成是主观的假象，伊壁鸠鲁则认为是客观现象，康德将其视为主观性的现象界，费尔巴哈则认为是“感性的实体”、“现实的实体”。那么，马克思又是如何理解感性世界的呢?马克思对感性世界的理解主要体现在三个方面：

(一)马克思认为“感性世界”并非是独立于人的自在世界，而是与人的存在密切相关的世界，是对象性的存在。“实物是为人的存在，是人的实物存在，同时也就是人为他人的定在，是他对他人的人的关系，是人对人的社会关系。”显然，对马克思说来，不存在脱离物的人，也不存在脱离人的物。当我们讲到人时，就要考虑到人所面对的物质世界及其所处的环境，讲到物时，就要考虑到作为它的对象的人。感性世界就是“人对人说来作为自然界的存在以及自然界对人说来作为人的存在”。因而，人是对象性的存在，物也是对象性的存在。“非对象性的存在物，是一种非现实性的、非感性的、只是思想上的即只是虚构出来的存在物，是抽象的东西。”而“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界，对人说来也是无”。正是基于这种看法，在《德意志意识形态》中，马克思和恩格斯批评费尔巴哈说：“先于人类历史而存在的那个自然界，不是费尔巴哈生活其中的自然界；这是除去在澳洲新出现的一些珊瑚岛以外今天在任何地方都不再存在的、因而对于费尔巴哈来说也是不存在的自然界。”可见，离开人的自然界或抽象的人，是不在马克思的哲学视界中的。

(二)马克思认为。感性世界是人与物的统一、思维与存在的统一。在马克思看来，人是现实的人，是自然的对象性存在的对象，自然是人的本质力量的确证和展现，“社会是人同自然界的完成了的本质的统一”。因而，“思维和存在虽有区别，但同时彼此又处于统一中”。由于人与世界是统一的，在马克思眼里，“直接的感性自然界，对人说来直接地就是人的感性(这是同一说法)”，“说一个东西是感性的即现实的，这是说，它是感觉的对象，是感性的对象，从而在自己之外有感性的对象，有自己的感性的对象”。也就是说，在马克思的迥异于传统物质观的感性世界视野中，感性和自然界具有同一的意义。感性的也就是现实的，从感性出发也就可以看成是从自然界出发。

(三)马克思不仅把感性世界看作是对象性的存在，同时也把它理解为感性活动。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思就明确指出：“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”这里的“只是”一词表明，“对对象、现实、感性”，仅停留于从客体的或者直观的形式去理解是不够的，还要“把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解”。此后在与恩格斯合著的《德意志意识形态》中，马克思再次批评了费尔巴哈，“他从来没有把感性世界理解为构成这一世界的个人的全部活生生的感性的活动”。马克思对感性活动的这种异乎寻常的关注和强调，除了表示他与费尔巴哈在感性世界的理解上不同外，更为重要的是要彰显其关于感性世界运动的思想。“一切存在物，一切生活在地上和水中的东西，只是由于某种运动才得以存在、生活。例如，历史的运动创造了社会关系，工业的运动给我们提供了工业产品，等等。”这里，马克思把“存在物”与“运动”联系在一起，反映的正是他对感性世界与感性活动关系的一种辩证理解。正是在这种新的哲学视野中，马克思将感性世界的对象性存在转化为感性活动中的对象性活动，再将对象性活动的观点延伸到人类社会历史领域，从而把他感性世界的思想与实践的、历史的观点联系了起来，完成了本体论和历史观的贯通。“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”这句话表达出的正是马克思对社会历史发展的一种基本理解，即世界历史是人的感性活动和自然界的对象性生成过程。因此他批评费尔巴哈说：“他没有看到，他周围的感性世界决不是某种开天辟地以来就直接存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果，其中每一代都立足于前一代所达到的基础上，继续发展前一代的工业和交往，并随着需要的改变而改变它的社会制度。”可见，马克思的世界不仅是感性的，同时还是依人的实践活动而不断改变的感性现实。马克思的这种感性活动的思想，不仅揭示了感性世界与人的实践活动之间的内在联系，而且还映射出马克思的一个基本历史观点：即历史是人参与其中的对象性活动过程，而不是离开人的活动和不受人的意识影响的独立于人的过程。换言之，世界是离不开人的，而历史同样是离不开人的感性活动的。

二、马克思的感性世界与哲学教科书中的物质是两个不同的概念

马克思的感性世界是一个不同于哲学教科书中的物质概念的东西。但时下在哲学本体论的研究上，许多人仍自觉或不自觉地把感性世界等同于物质的概念，这样也就在不经意间遮蔽了感性世界的深刻内涵，消解了马克思哲学的坚实基础，从而也就在实际上了马克思哲学变革上的本体论意义。因此，揭示马克思的感性世界与哲学教科书中的物质的不同，不仅是明确马克思的世界观问题，而且是涉及哲学本性的原则性问题。那么，马克思的感性世界与传统的哲学教科书中的物质概念究竟存在着哪些区别呢?笔者认为主要有以下几个方面：

(一)感性世界是依赖于人的存在。是属人的世界；物质是独立于人的存在，是与人无关的世界。传统的哲学教科书关于物质的观点主要表现在两个方面，一是物质是不依赖于人和人的意识而存在的客观实在；二是把人及其意识视为组成物质世界的具体事物之一，人与精神都从属于物质，属于物质世界的一个类别，而不是作为物质世界的对象性存在。显然，这同马克思感性世界的观点是不同的。在马克思的感性世界中，世界与人及其意识是密切相关的东西，自然界离不开人，社会也离不开人；双方各以对方的存在为自身存在的前提，是你中有我，我中有你；人与物、思维与存在之间是一种对象性关系，而非一种从属性的关系。

(二)感性世界的运动是感性活动。感性活动是人与物相互作用的过程，是人与自然界、人与社会的矛盾和统一的过程，是人在其中发挥主导性作用的、具有生态学意义的对象性活动的过程；而教科书中物质的运动是自然界或社会本身的一种客观的运动，是一个不以人的意志为转移的过程。马克思的感性活动理论与一般唯物主义关于物质运动观点的最大不同是，它不是把物看成是一种纯粹的运动，而是把物的运动看成是人的感性活动，是一个实践的过程，从而使物的运动与人的活动紧密结合在一起。例如气候变化，在传统的物质运动观中，它是客观的、不以人的意志为转移的过程，但在感性活动中，气候变化则要受到人的活动的影响。马克思的感性活动的基本特征是，自然和社会历史运动是依赖于人的活动，而不是独立于人的活动。“只要有人存在，自然史和人类史就彼此相互制约。”

(三)感性世界所指向的是一切具体物的总称，亦即我们所认识的、现实中的事物。其外延同现实中的具体的、个别的事物是相等的；而物质由于包含或等同于自在之物，其外延要大于具体的、个别的事物的总和，因而实际上是不能规定任何东西的。此外，感性世界中的具体事物是存在差异的，而物质概念中的事物是无差异的。恩格斯曾写道：“物质本身是纯粹的思想创造物和纯粹的抽象。当我们把各种有形地存在着的事物概括在物质这一概念下的时候，我们是把它们的质的差异撇开了。因此，物质本身和各种特定的、实存的物质不同，它不是感性地存在着的东西。”恩格斯这里讲的是物质的概念，但这种概念由于撇开了它所指的物的差异，因而实际上是不指向现实世界的，反之，感性世界则包含了各种特定的、具体的、个别的事物，是现实的、感性的存在。(四)马克思的感性世界是思维与存在的统一。物质范畴则是以思维与存在的分离和对立为前提的。在马克思那里，世界，包括自然和社会，是一个不能脱离人和意识的存在，否则它就不是现实世界；感性世界是感性与世界的融合。在感性世界中，人与物是统一的，思维和存在也是统一的；正是这种统一，使感性具有实在性，也使物质具有可感性。而教科书中的物质是一个与意识相分离的概念：物质是物质，意识是意识，两者性质迥然、泾渭分明。

从上述的比较中我们不难看出，在传统的哲学教科书中，物质作为标志客观实在的哲学范畴，其所指称的实际上是一个自在的世界；这个世界独立于人、独立于意识。如果说它与人、与意识有联系的话，也只是把人和意识看作其产物，人对世界的影响仅是构成世界的各种物理和生命的东西的影响之一。显然，这与马克思关于世界的基本看法是不同的。在马克思那里，感性世界是自然向人而生成的现实世界。在感性世界中，人是对象性的存在，物同样是对象性的存在，人与物、思维与存在是不能分离开来讲的，否则就是抽象的。而把世界看成是独立于人的存在，世界也就成为非对象性的存在，而“非对象性的存在是非存在物”。因而，把物看成独立于人的存在，使自在的自然界成为哲学的中心，并由此将世界建立在物质统一性基础上，也就消解了物的对象性存在这一性质，而消解了物的对象性存在，也就取消了人与物之间的对象性关系，从而最终割裂人与自然界和社会的联系。可见，传统哲学教科书中的物质观实际上是以独断论代替马克思的对象性存在论，并以此掩蔽马克思感性世界的丰富内涵的。

三、马克思哲学是以感性世界为本体基础的

任何一门哲学都是建立在它对世界看法的基础上的哲学，马克思哲学也不例外。那么；马克思哲学的本体基础是什么呢?笔者认为，马克思哲学既不是以物质为本体基础，也不是以实践为本体基础，而是以感性世界为其核心范畴和本体基础的。感性世界正是马克思哲学中那个原初性的存在，是马克思哲学的立足点和出发点。

(一)感性世界是马克思哲学的核心范畴。在马克思的哲学著作中，“感性世界”是一个频率很高的词。它与马克思提到的“人类世界”、“现实世界”、“现有世界”、“现存的世界”、“对象世界”、“感性的自然界”、“感性客体”这些词的意思是相同或相近的，都是马克思用以表达自己对世界看法的词语，其共同特点是，都与人、意识、认识有关，都蕴涵世界的属人性质。可以说，感性世界正是马克思用以表达他关于世界本性看法的词，是马克思哲学中用以指称本体的核心范畴。虽然，马克思也承认存在一个优先于人的自然界，但在马克思看来，那个离开人的自在世界“对于费尔巴哈说来也是不存在的自然界”，因而也只是一种抽象的存在，并不是现实的、人类的世界；而自然界也只有“为别人的存在和别人为他的存在，才是人的现实的生活要素”。可见，马克思虽然也承认自在世界的存在，但这个世界却是被他搁置起来的“世界”。因此，以自在性为基本特征的物质世界也就自然地被马克思排除于本体之外。可以说，感性世界作为马克思哲学的核心概念，已是马克思在指称世界或说明世界是什么时的不可或缺的概念，一个离开它就无法表明马克思所说的世界是什么的概念。

(二)感性世界是马克思哲学的对象。马克思哲学以改变世界为宗旨，这个世界也就不是单纯的自然界或抽象的物质世界，而是感性的存在，是人与物密切联系在一起的现实世界。正因为自然是与人紧密联系的自然，社会是现实的人的社会，因而马克思对存在、对意识的理解也就将其与人的存在和活动联系在一起。存在在马克思那里是“社会存在”，是人的感性活动的存在，是体现人与自然和社会统一的存在，而不仅仅是人口和自然地理环境等客观要素集合的物质实在。意识在马克思那里是“社会意识”，是处于人的感性活动中的、与存在具有同一性的意识，而不仅仅是纯粹主观性的精神存在。而“社会存在决定社会意识”则是人的感性活动的存在决定人的感性活动的意识，是意识产生于人的实践活动的一种认识论上的表述，是以感性世界为对象的结果。

在感性世界中，人的本体存在与物的本体存在是一致的，是一个整体中的两个单元。这里的人不是作为物的个别类属的人，而是作为物的对象性存在的人；而物也不是纯粹的物、自然科学对象的物，而是作为对象性存在的物。因此，以感性世界为对象，也就是以人与物及其关系为对象；以实践为对象，也就是以人与物及其关系在历史活动中的展开、即感性活动为对象。可以说，马克思关于人的解放的诉求，实践的观点，生产力和生产关系、经济基础和上层建筑关系的理论构架，都是渊源于对感性世界的认识，以感性世界为对象的结果。

(三)感性世界是马克思哲学实践观的前提和基础。实践是哲学首要的和基本的观点已是当前学界的主流观点，但为什么说实践是哲学的基本观点和核心内容，在本体论层面上并没有得到确切的论证。有的认为实践的基础是物质，有的认为实践的基础是主体，有的甚至认为实践自身就是本体。这些原则性上的分歧使得实践在被提高到无以复加的程度时，同时也面临着被“悬空”的危险。这对哲学新形态的建构来说，无疑是个潜在的挑战。因而揭示实践的本体基础，也就成了马克思哲学研究中无法回避的问题。而对马克思的感性世界与感性活动关系的分析表明，感性世界正是实践得以产生的前提和基础。首先，实践是以感性世界为立足点和出发点的。我们知道，感性活动源于感性世界中人与物的对象性存在和相互作用，因而，实践也就必然要以人与物及其关系为立足点和出发点。事实上，实践本身就是以实践主体和实践客体的存在为前提并受其限制的，而实践主体和实践客体本身就是人与物。其次，感性世界不仅是实践的发源地，也是我们的认识对象和一切知识的源泉，我们的一切知识都是由感性世界传递而来的信息加工而成的，而实践也只能在感性世界的基础上进行。虽然我们并不能排除在感性世界的外面还存在一个自在世界，但只有在可以感知的感性世界的基础上，人类的认识和实践才能不断接近自在世界，从而不断增加我们的知识和扩大人化自然界的范围。马克思把外部世界理解为感性世界，也就使世界成为可以把握的对象。最后，感性世界作为一种同时性的存在，与作为历时性存在的感性活动是一个不可分割的整体，两者是不能分开来理解的。感性世界作为存在本身就内含了感性活动、内含了实践，因此，以实践为对象、为出发点，归根结底还是以感性世界为对象、为出发点。

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麻醉医师对患者的心理因素、精神面貌乃至病情转归起着举足轻重的影响。麻醉医师需注重对患者给予高度的伦理责任和人文关怀，具体在术前、术中、术后三个方面。

1对术前患者的伦理责任和人文关怀

麻醉医师应该高度重视对术前患者的访视工作。这样可以的充分了解患者的病情、患者的全身情况，依照拟实施的手术，制订理想、恰当的麻醉方案。麻醉医师要客观地向患者及家属介绍手术方式，可能发生的不良情况或意外，术前注意事项等；在知情同意的前提下，再履行协议签续。麻醉知情同意是麻醉医师对患者或家属自的尊重，也表明患者及家属对麻醉医师的信任和对麻醉风险的认同和承担，并以此激励自己努力履行医德义务、伦理责任和人文关怀，而不把它看成是推卸责任的借口。

麻醉科医师在要求患者术前禁饮食时，不能简单粗暴，对为什么要禁饮食、禁多久等，都要作详细的解释，要让他们明白为什么要这么做。如果手术较多，可能每个手术间1d会安排几台手术，称之为“接台”，这样，就涉及到排在后面的患者。对这种情况应当灵活掌握区别对待，比如预计手术会等到下午，可以请他早上吃点流质或半流质食物，或者在上午即开始输液。尤其是儿童患者，更特别要注意不能禁食过久。

对精神特别紧张者，除了解释、安慰和鼓励外，麻醉医师术前晚还应给予术者口服镇静剂，否则患者可能彻夜难眠，使其生理机能降低，对接受麻醉手术不利。比如作椎管内麻醉的患者，抗凝药阿司匹林就要至少提前1w停服；而高血压患者，则要强调按时服用降压药，以维持血压的稳定水平。一般大一点的手术，可能要求术前安放保留尿管，有的还要安放胃管。在无麻醉的条件下安尿管、胃管，实在是一件相当痛苦的事情。所以，麻醉医师应坚决改变旧习惯，待将患者接到手术室麻醉后再安尿管、胃管。

2对术中患者的伦理责任和人文关怀

患者入手术室后精神欠佳，反应迟钝，不能很好地配合麻醉医师。麻醉医师务必牢记，躺在手术台上的，是一个人，而非机器，所以麻醉医师要做的每件事，都要考虑到患者的感受。

首先进行仔细的查对，然后对患者进一步做些亲切安抚，使其打消顾虑，求得最好的配合。通过先进的仪器可以随时了解患者的生理状况，增加其信心和信任感

虽然现代化手术室有中央空调，可以保持恒温，在满足手术要求的前提下，麻醉医师尽可能使其舒适，若无必要，尽可能不暴露其隐私部位。

非全身麻醉，在术中应尽量使用一些静脉辅助约以让患者安静入睡，解除其焦虑、恐惧的心理。应用咪哒唑仑以达到顺行性遗忘，让患者忘却麻醉、术中的一些恶性刺激和记忆，以免遗留不愉快的回忆。

3对术后患者的伦理责任和人文关怀

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[关键词]原理；教学改革；教学实效性

根据中宜部、教育部下发的《关于加强和改进高等学校思想政治理论课的意见)及(实施方案)，理论课与思想品德课整合为思想政治理论课。思想政治理论课新课程设置方案将从2006级新生开始在全国普通高等学校全面实施。其中，哲学原理和政治经济学原理合并为原理；两门独立的课程融合为一门课程，总学时有较大幅度缩减，这就要求教师增强教学的实效性，在有限的课时内，充分调动学生的学习积极性，通过师生互动实现教与学的良性循环。

总结哲学原理课教学的得失，对于原理课教学将起到一定的借鉴作用。从近年来各高校哲学原理教学的总体情况看，影响本课程教学效果的突出问题主要有三个：一是教学方法比较单一；二是理论教育与实践脱节；三是考试形式缺乏科学性。2003年10月至2004年12月，“增强哲学原理课教学实效性的几个关键问题”[1]课题组进行的问卷调查证实了上述问题的存在。本文针对以上问题，结合此次调查，从教学方法的改革、实践环节的强化、考试形式的改革三个方面，提出增强马克恩主义原理课教学实效性的三条思路。

一、由灌输式教学向疏导式教学转变

“我讲你听”、“我说你记”、“我灌你通”是传统的灌输式教学法，它缺乏教育本身应有的“亲近感”、“认同感”，使学生成为被动的接受者，而不是积极参与的教育主体，这就直接影响了课堂教学效果。同时，灌输式教学法限制了学生的积极思维，使学生习惯于获得老师给出的现成答案，久而久之形成思维的盲从与懒惰。

在深化教育改革的新形势下，中西思想文化不断撞击，大学生的思想日趋活跃，新的认识问题不断产生。他们对简单生硬的灌输式教学法很反感，而希望与老师进行朋友式的交谈，共同探讨他们关心的理论与现实问题。实效性调查中，选择“师生互动”上课方式的学生占2496，低于选择“课外实践”上课方式的学生比例34％。实现师生互动的关键在于教师能够正确引导学生，培养学生的思维能力。恩格斯指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”[1]，“但理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼，而为了这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段”[1]。培养学生的思维能力是疏导式教学法的核心。疏导就是对学生“点”、“启”、“引”，即指点迷津、启之醒悟、引出误区，做到“传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式”[2]。也就是引导学生积极思维，就同一问题给出多种观点供学生分析、参考，而不是提供现成答案。同时，要引导学生用正确的立场、观点和方法来分析并解决有关现实问题。教学要相通，理论要润心，才能激起受教育者的心灵呼唤，启开学生的心扉。因此，原理课应采用疏导式教学法，改变灌输式的僵化教学模式，这样才能增强教与学的互动性，提高课堂教学实效。

充分了解学生的知识需求，是实现疏导式教学的必然要求。教育的实效性离不开教育者对被教育者的充分了解。不了解学生承受教育的能力，不了解学生对知识的需求，理论教育就是对牛弹琴。前苏联著名教育家巴斑斯基说：“如果教师不能很好地了解学生，不会综合规划教养、教育和发展的任务，抓不住教学内容中的要点和重点，不善于选择教学方法、手段和形式的合理配合方案，那么，教学过程永远不会有成效。”[3]了解始于沟通，只有加强师生之间的沟通、交流，了解学生的学习能力及学习需求，才能实现教学过程最优化。

然而，在“实效性”调查中，学生对“你认为‘马哲’老师对学生的了解程度”这一问题的回答是最不乐观的。对此问题，34％的学生回答“一般”，表明有1／3的学生对此问题不关心，也隐含着他们没有得到过老师的“关照”。认为“马哲”老师对学生“十分了解”的仅占被调查学生的9％，认为“马哲”老师对学生“比较了解”的占19％，两项之和为28％，大体相当于认为“马哲”老师对学生“不太了解”的比例——27％。而认为“马哲”老师对学生“很不了解”的学生达11％。可见，学生总体上认为“马哲”老师是不了解学生的。

近几年来，由于扩大招生，许多高校学生人数急增，思想政治理论课基本上采用大课堂授课。调查显示，100人以上的课堂占近50％，有的学校均是150人以上的大课堂。这种情况在一定程度上影响了师生之间的有效沟通。在课堂人数偏多的情况下，如何加强师生之间的沟通，实现教与学的充分交流，已成为广大思想政治理论课教师不可回避的问题。部分高校在尝试进行研讨式教学，已初见成效。此外，设立教学信息联络员，召开教学座谈会，利用课间、课余走向学生，了解学生对教学的意见和建议，定期答疑等均不失为师生沟通的好形式。

二、理论教育与实践相结合，强化实践环节

哲学原理理论性强、内容较抽象，这也是思想政治理论课的共性。多年来，一般采用课堂讲授形式，造成了理论教育与实践的脱节，这在一定程度上影响了学生的学习积极性，也影响了课堂教学效果。因此，在原理新课程教学中，教师应做到理论教育与实践相结合，强化实践环节。

在“实效性调查”中，学生对“你最喜欢的上课方式”的回答结果如下：选择“课外实践”上课方式的学生所占比例最高；其次是师生互动；再次是讲座、自行研究并提交论文、小组讨论。这几部分学生所占比例分别是34％、24％、16％、14％、12％。这个结果对原理课乃至所有思想政治理论课教学都具有重要的参考价值。

广义的实践环节包括学生实地参观、社会调研、收看影像资料及主题讨论等形式，它是思想政治理论课教学不可缺少的重要环节，也是深受学生喜爱的教学形式。坚持理论教育与实践相结合，一方面要求教师在课堂讲授中尽可能结合热点问题，以实例加以阐述；另一方面要创造条件让学生走出课堂，在实践中了解社会，深化对基本理论的理解，并提高运用理论分析实际问题的能力。为此，有条件的院校可建立几个相对固定的实践基地，有计划地组织学生进行实地参观、考察，让学生从实践中感受中国社会的巨大变化，体会原理的时代性与实践价值。同时，针对不同的章节内容，采取灵活多样的实践形式，如学习辩证唯物主义时，有条件的院校可组织学生参观当地自然科学博物馆，观看录像《意识的萌芽》或电影《宇宙与人》等，通过感性认识加深学生对基本原理的理解。在唯物辩证法这一部分，可就“坚持唯物论，反对伪科学”进行课堂讨论，并组织参观有关科普展览，还可与学校宣传部门联合，举办相关内容的橱窗、板报宣传等活动。在历史唯物主义部分，就“科学技术是第一生产力”、“科学技术在经济全球化时代中的重要作用”、“知识经济与当代大学生”等课题，组织学生开展社会调查，并撰写调查报告。同时，就社会调查的亲身经历，组织学生进行交流。实践论和认识论部分，可组织学生观看“关于真理标准问题的讨论”的录像，围绕“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”、“个人价值与社会价值的关系”、“自由与责任的关系”等论题开展课堂讨论或辩论。

理论教育与实践紧密结合，可使深涩的理论趣味化，并使学生学以致用。这对于寓教于乐，激发学生的学习兴趣，全面推进大学生的综合素质教育，具有积极意义。

三、采用科学的考试形式

一般来说，大学课程考试具有两个功能：测评功能和激励功能。原理课考试既要成为测评学生掌握基本原理以及运用原理分析现实问题的能力的手段，也要成为检测教师教学成效的重要途径。通过阶段性考试，学生可以发现自己学习中的薄弱方面，并通过考试成绩与奖学金、三好生、优秀班干部等评选挂钩，激励自己努力学习。教师可以通过考试宋了解学生的学习状况，发现教学中的不足，进而有针对性地改进教学工作。因此，采用科学、合理的考试形式，是增强原理课教学实效性的必要手段。

在“实效性调查”中，关于“你的‘马哲，课的考试形式是什么”这个问题，40．2％的学生回答的是闭卷考试，38．7％的学生回答的是开卷考试，12．6％的学生回答的是提交论文，根据讨论给分的占1．1％，其他形式为1．6％，未回答者占5．8％。可见，多数院校采取的是闭卷或开卷考试形式。对“你认为”马哲，课考试的形式应该是什么”这个问题的回答结果是：赞成以“提交论文”作为考试形式的学生比例最高，占被调查学生人数的42．8％；其次是开卷考试，占25．3％；选择“根据讨论给分’的比例为16．4％；选择闭卷考试的仅占3．4％；其他及未作回答的各占6％。

写论文的考试形式虽然是学生的首选，但是从一些高校的实际情况看，从网上下载、学生之间相互抄袭、凑字应付的现象大有人在。同时，以此作为考评学生的唯一依据，并不能有效地促使学生认真听课学习。开卷考试往往造成学生“临时抱佛脚”的懒惰行为。闭卷考试大多侧重于对学生知识记忆的考查，因此平时不听课、考前突击背记的现象普遍存在。“实效性调查”表明，有54．9％的学生认为存在此现象!有的学生很少上课，通过考前突击复习，期末成绩反倒比平时认真听课的同学好。这种现象严重挫伤了另外一些同学的学习积极性，影响他们上“马哲”课或其他政治理论课的态度，甚至有一部分学生对自己认真听课的态度产生过怀疑。因此，完全采用提交论文、开卷或闭卷的考试形式都不利于充分调动学生的学习积极性。单一的其他考试形式也各自存在弊端，在此不一一评述。

原理是综合性的素质教育课程，考试形式应体现综合性评价原则，应将平时考核与期末考试相结合。平时考核可以包括以下几个方面：第一，课堂小测验。每学期可安排两至三次随堂测验，及时了解学生的学习状况，并督促学生自觉学习。第二，实地参观、撰写报告，根据报告质量进行等级评定。第三，课堂讨论。师生共拟论题，学生以斑级为讨论小组，或自行组队，由学生自己主持，并由学生代表组成评委，评定优、良、一般三个等级。这种方式既能培养学生分析问题、解决问题、明辨是非的能力，又能激发学生的参与意识，因而是平时考核的重要方式和成绩评定依据。期末考试除了常用的闭卷、开卷形式外，还可采用闭、开结合形式，以及知识竞赛形式，竞赛成绩优秀的学生可免考。总之，考试应成为激发学生自觉学习的激励机制，而不是其不得不加以应付的负担。

[参考文献]

[1]马克思恿格斯选集第三卷[M]．北京：人民出版社，1972:467，465.

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早期出版普洱茶类图书的学者，并非官学体系的茶学专业出身，而是在私学领域里进行实践而结出的果子。归类下来，这些经典的普洱茶书籍有：黄桂枢主编的《中国普洱茶文化研究》，这本书选编了第一次普洱茶国际研讨会上的42篇论文，总结了普洱茶研究的最新学术成果，提出了普洱茶研究的新思路与新观念；云南农业大学的周红杰教授主编的《云南普洱茶》，让人们对普洱茶获得了系统与理性的认识；邹家驹先生的《漫画普洱茶-普洱茶辨伪》《漫画普洱茶-金戈铁马大叶茶》，这两本书真是漫画，轻松诙谐，将普洱茶知识娓娓道来，发人深省；雷平阳是云南著名作家、诗人，《普洱茶记》是雷平阳先生的一部普洱茶专著，也是大陆第一本关于普洱茶的原创专著，并被韩国、台湾、日本、香港等地翻译出版，这本专著开创了一种当代优秀文人对普洱茶的诗性写作。

1995年，台湾师范大学的教授邓时海先生的著作《普洱茶》一书问世，这本书抛开了概念上的各种纠缠，接续传统阐释了普洱茶文化，娓娓道来，引领人们走进深邃的普洱茶世界，还有后期撰写的《普洱茶续》，是为《普洱茶》所做的内容上的补充与完善；石昆牧编著的《迷上普洱》《经典普洱》；香港陈智同编著的《深邃的七子世界》；杨凯老师是研究普洱茶历史和文化的独立学者，他的第一部著作《实战普洱茶》，相信不少爱好者已经读过，目前唯一一部号级茶专著《号级古董茶事典：普洱茶溯源与流变》也是出自杨老师之手；何景成编著的《下关沱茶复刻版专辑》等等，引发了一浪高过一浪的普洱茶热潮，在茶行业内拥有广泛的影响力。

值得一提的是余秋雨专门为普洱茶撰写的大散文《品鉴普洱茶》。余先生写这篇散文，看似简单却是在普洱茶的陪伴下整整准备了，从想写，到应该写，到动笔，周期之长为先生散文生涯极少有的现象，从中可见余秋雨老师的严谨。他从一个普通爱茶客的情怀出发，尽可能客观地引领你走入普洱茶的深邃世界，又用带有魔力的文字给普洱茶文化度上了一层美学的金边。

此外，“茶叶复兴”的发起人周重林，这几年陆续出版的以茶文化和历史为主题的《茶叶战争》《茶叶江山》也成为畅销书大卖；云南知名作家、《普洱》杂志总编王洪波先生、编委何真老师所著的《茶的河流》《古道 六月的背影》，通过散文的方式，记录普洱茶文化的河流，从中我们也可以看出，当下普洱茶市场对以青春话语书写、以故事化叙事表达的文化读本的需求之大，而这百年断代留给我们可以去填补的空间也还很大。当代普洱茶的体系建构已经日趋完善，所以，我们相信，百年断代这个路障，已经在普洱茶文化复兴的路上被扫除，不再成为人们认识普洱茶的障碍了。

随着普洱茶文化的复兴与发展，普洱茶出现了私学现象。从唐代的茶圣陆羽创设的茶学私学教育，历经千年，直到20世纪才由当代茶圣吴觉农先生开创了茶学官学教育。如今，一些茶学文化讲座在全国范围内大量兴起，还有一些茶书院或茶学院在举办茶会之余，会招收一些对普洱茶感兴趣的有志之士前来习茶，这种只存在于中国古代封建时期的教育形式，逐渐被人们所津津乐道。

所谓“私学”，就是非官方的，使用私人或社会力量办学。纵观中华文化史，私学最盛行的时代也是中国社会最包容，文化交流最频繁，最容易出文化精英的时代。

普洱茶学“教育机构”是在迅速发展的普洱茶文化中最滞后的一个环节，这似乎又和国情不谋而合了。相较四年前，虽然我们看到了一些变化，但依然能看得出这仍是一块短板。大学茶学院还是那些茶学院，而且茶学院与培养普洱茶消费者无关；茶艺培训机构还是以技能培训为主，以考各种职业证书为主要目的；普洱茶消费群体的教育还是主要由茶商完成，缺乏系统性。当今社会，依然是官学占据绝对主导地位，虽然私学还未成气候，当我们把视野缩小到普洱茶这个小小的行业，会发现这样的需求日甚。

近年来，茶叶消费逐渐从一般的品饮性消费中分化出一部分更重视精神消费的群体来。喝普洱茶，不再只是好喝的层面了，还涉及到茶器、茶空间的设计与审美享受，涉及到茶美学的生活方式，涉及到茶道的精神境界。所以，普洱茶作为最复杂多变的茶类，其教育不仅需要基础理论的传播，更需要精神内质的培养。当这些在官学领域无法实现的时候，私学的作用便开始逐渐显现。

众所周知，全世界最好的教育有一个共性就是私立。私学教育与官学的不同之处，在于类型不同。自古以来的私学，都是围绕着私学教育者来进行。集课堂的讲述与实践的检验为一体，发现问题、研究问题与解决问题为一体。

在2010年创办了行知茶文化讲习所的马哲锋老师说：“对于我，能够朝夕与茶、学生相伴，就是最为理想的生活”。每年的春天，马哲锋老师所带领的学生，都会奔赴云南茶山，探访普洱茶的名山名寨，参观普洱茶企I，拜访普洱茶专家学者，在游历中观察、学习、思考，并将其付诸实践。马哲锋老师以一个教育者投身茶学私学教育的亲身实践经历，让人们看到了一个教科书级别的茶学“私塾”，堪称普洱茶私学的典范。

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〔关键词〕 哲学学科，分离，整合，要求，方法

〔中图分类号〕B014 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1004-4175（2014）02-0012-04

一、目前我国哲学学科的设置处于分离状态

我国传统哲学学科的重点是马哲、中哲、外哲，后来在哲学学科之下包含八个二级学科（哲学、中国哲学、外国哲学、伦理学、逻辑学、美学、科技哲学、宗教学）。哲学虽然作为二级学科，但指导地位没有动摇，基础性、龙头性特点没有改变。近几年把“理论”从二级学科正式确立为国家一级学科，“哲学”与“哲学”之间的关系也发生了重要变化。从内容上看，“哲学”、“政治经济学”、“科学社会主义”都是“理论”不可分割的组成部分，因而把“部分”与“整体”都作为一级学科或都作为二级学科显得有些牵强。从功能上看，“哲学”是“理论”的核心与灵魂，起不可替代的作用，所以其具有一级学科的性质也有据可查。如何给哲学定位已成困扰难题。当前出现了哲学与具体学科的连接：或者把哲学理解为具体学科的后缀、展开和应用，具体学科是其中的主词；或者把哲学理解为主词，把具体学科作为前缀或前置词，以便使哲学更加细化和具体验证，但它却不能包括大量丰富内容。社会哲学、政治哲学、价值哲学、经济哲学、实践哲学、科技哲学、文化哲学等都属于此类范围，似乎它们相当于二级学科之下，但又都难以归属到某一二级学科。以前认为马哲的地位至高无上，对西哲进行评判，从对立达到相互观望和彼此吸纳。究竟把哲学作为具体学科的概括总结，还是把具体学科作为展示哲学的一个窗口，或者把哲学作为一种特殊的思维方式……各种观点纷至沓来，但却形同虚设。尤其重要的是，把我国纳入世界框架之内，就会发现我国经济稳中有进、稳中向好，而在哲学领域虽然功不可没，但其差距却十分悬殊。其原因在于，把哲学或“最新成果”作为最高标准，阻碍了哲学的全球胸怀和国际视野；或者在“论坛”具有较大的宽松余地，但在“讲坛”却不可越界，忽视了观点重复形成的负面效应；或者在基层提倡学科交叉，但却担心上级检查出现违背学科边界再次返工的可能性嫌疑；或者打破学科界限实现研究成果共享，但却担心出现政治风险而自我约束有加。所有这些，说明我们的哲学研究还没有完全纳入世界版图，我国的哲学研究与世界发展进程存在着时间差，这个时间差随着我国社会发展正在不断缩短，排除人为因素干扰，主动地把我国哲学研究与世界列车接轨，更加切实可行。甚至可以说，我国哲学学科的分离，比古典哲学有进步，哲学整合比哲学分离又有新的飞跃。当我们切入哲学分离的内部，就会发现哲学分离过程经历了适应、不适应和哲学研究范式生成三个阶段，现在正处于从第二阶段向第三阶段的过渡期。这一过渡期也是哲学整合在哲学分离内部从萌芽到成熟的转换期。哲学分离越来越细，尤其对那些社会重大问题的分析与解决，已经出现了哲学学科之间以及哲学与现实问题之间的交叉与融合，更加限定哲学用语的应用范围，开拓哲学的研究空间，提高哲学思维的正能量。哲学的深层结构预示着哲学整合的合理性、合法性和可行性，就会“缩短和减轻分娩的痛苦”（列宁），驰入哲学整合的快车道。只有坚持多元、开放、包容和互惠，进行学科交叉，把哲学的触角伸向各个领域，及时感觉时代跳动的脉搏和时代精神，多种哲学学科相互交叉渗透就会呼之欲出，学科划分的难题就会迎刃而解。

在更深层次上，哲学表现为理论“形态”，即形状神态、形状姿态、表现形式、事物形状、结构要素，是外与内的统一。“哲学形态”是一种社会现实存在的内容与形式相统一的总体。不是个别表述，而是外部世界的概念表述和逻辑体系；不是文字堆砌，而是符号和思想的统一；不是单纯的知识罗列，而是渗透时代精神的哲理思想。

在国外，哲学不仅仅区分为许多学科，而且各个学科之间的联系越来越紧密。1994年葡萄牙组织了世界跨学科大会，颁行了“跨学科章程”，提倡“‘横跨’和‘超越’不同学科以求达到语义和实践上的统一性”，号召超越专门学科，加强对话，以跨学科智力形式迎接世界复杂性问题的挑战，用多层次、多纬度的研究弥补单一学科研究的缺陷。在国际上成立跨学科研究协会，召开联合国会议，有力地推动了科学的发展。通过初步统计，在目前比较成熟的5500门学科中，交叉学科总量已近2600门，占全部学科总数的46.8%。若以1901～2000年之间每25年为一阶段，跨学科为背景的诺贝尔科学奖获得者人数占整个诺贝尔奖获得者人数的29.73%、38.64%、40.56%和49.07%，上升趋势十分明显。最早由哲学家、语言学家和人类学家开启的多元论的讨论，现在已经找到了进入政治和社会科学、心理学、文学和文化研究、历史和教育的通道。“在这种对多元论的兴趣爆发背后，是转变观念的激动――认识到关于一个既定的主题，不只一种‘正确的’或‘真实的’论点。这样理解的话，多元论就是对旧的哲学信仰的挑战，因为那种信仰认为，关于存在的东西、构成知识的东西和道德涉及的东西的问题，只有一种正确的答案。” 〔1 〕 （P1 ）

现代西方哲学思潮，其流派之众、队伍之庞大、著述之丰盛，为历来所罕见。时代越发展，问题也就越多，哲学探索就越广泛和深入。西方哲学并非杂乱无章，而是促进了科学的大分化和大综合。自然科学与社会科学相互渗透，整体性观点和方法不仅为自然科学家，也为人文思想家所重视，因而，科学主义思潮中的有些派别开始从更广阔的社会背景和更深刻的人文价值上研究科学哲学问题，而人本主义思潮中的某些派别也开始用系统的方法和结构的方法来研究社会和人。由此可见，现代西方哲学已经不停留在众多哲学学科和哲学流派，而是多向度、全方位、立体化描述世界图景，以哲学整合的庞大气势与经济全球化相呼应。

二、我国哲学学科整合的必然性

在哲学领域进行交叉研究，说明哲学研究达到新的发展阶段。在此之前，分门别类和各自为政，说明不同哲学学科、哲学与具体学科处于笼统状态，没有达到整体把握。后来不同学科逐步分离出来，以便于专门研究。同一学科的范畴、内容长期变化形成了谱系，对于独立学科的发展起推进作用。但自我封闭、唯我独尊，缺乏吸纳百川和概括提升。为挽救危机，论证自身的合法性，解读经典文本和外文资源，这种从目的论出发进行自思和苍白无力的“独白”，缺乏山涧溪流涌动，不仅没有体现哲学的开放和批判精神，而且引用权威话语，其结果适得其反。

坚持己见、满足自家之言，在文化领域也有反馈。我国文化长期逆差，存在“文化赤字”现象。这种巨大的文化逆差已经妨碍经济的健康发展和对外文化交流，最终会影响中国的和平崛起。深化文化体制改革，推动社会主义文化大发展大繁荣，改变哲学学科分布，是文化体制改革的深层原因。正因为文化是哲学的展开，哲学是文化的核心。促进文化与哲学的彼此渗透与交相辉映，形成巨大的软实力，才能推动社会的繁荣昌盛。

第一，哲学纵向和横向交叉发展已成为时代的需要。通过对CSSCI数据的分析，寻找问题之所在，进行宏观梳理，有参考的必要。唐正东教授指出我国在“学科领域内跨机构合作的比例相对还较低（35.54%），这与以国家目标为导向的重大理论与现实问题的研究需要来说，还存在着一定的距离。因为重大课题的研究往往需要多个机构之间的跨机构合作。” 〔2 〕在“理论分析层面的关键词应当说至今还被关注得不够。这说明，怎样完成从对象域到问题域的深化，依然是摆在本学科学者面前的一项任务。” 〔3 〕郭华提出“对学术前沿问题的追踪能力还不强，对本学科基本问题域的界定还不够清晰，健康的学术批评制度还有待进一步加强等。” 〔4 〕总的来说，我们的不足：一是成果数量多，但质量不高。二是没有系统掌握哲学的精髓，反而将自己的话语加给马克思。三是对马克思哲学的研究还停留于表层，对理论剖析和拓展的层面仍然有限。四是GDP增长速度高于西方，但在理论透视“现实”的社会影响力严重滞后于西方。根据数据显示：文化产业与GDP的比重，美国30%，日本12%，印度6%，而我国还不到4%。2011年2月10日在新浪网、国际在线、新华网、网易公布以《我国论文数量居世界第一 引用率排在100名开外》为题的新闻报道，是对这一问题的有力旁证。

哲学既需要密纳发猫头鹰的历史反思，也需要高卢雄鸡的未来报晓；既需要具体学科的哲学提升，也需要哲学的基层寻根；既需要哲学的文化撞击，也需要哲学的社会辐射；既需要哲学的问题意识，也需要研究的范式创新；既需要哲学的舆论渗透，也需要哲学的提炼概括；既需要学科交叉，也需要百川呼应；既需要历史传承，也需要逻辑推导；既需要个性张扬，也需要社会互动。总的来说，形成相互交融的良性互动，营造跨学科研究的舆论环境，建立以重要领域为主攻方向的研究领域，善于吸取多种学科的思维导向和研究方法，拓宽视野，培养以重大问题为焦点的跨学科优秀人才，促进个体研究向团队研究的过度。敦促自然科学和社会科学的交叉渗透，实现哲学与具体学科的交叉融合。

第二，各学科的碰撞和互补成为学科发展的主旋律，哲学无国界已无悬念。不能笼统理解“哲学则是关于自然知识和社会知识的概括和总结”（），也不能把哲学看成“与科学、宗教、艺术等各种文化形式平起平坐的一种文化形式”（孙正聿）。哲学要以各种二级学科为窗口，以文化辐射为舆论导向、以具体学科为支点，特别要以资本一体化、经济全球化为基础，进行国际合作成为日益重要的研究方式，只有这样，才能体现哲学对人类生存态度的自觉，无论是改造论、并行论还是对话论，都从特定视角对哲学发展的诉求和寻根。从交叉学科看问题，就应该得出“在人类调整其与社会存在的关系时，二者都发挥各自必需的作用，作为生活手段，任一方都不能完全替代另一方。因此，社会科学家与人文学科的学者，都应抛弃存在于二者之间的反唇相讥和冲突，携手合作，确定各自然而又彼此互补的利益与活动范围” 〔5 〕 （P307 ）。证明“科学是内在的统一体，它被分解为单独的部门不是由于事物的本质，而是由于人类认识能力的局限性，实际上存在着从物理到化学，通过生物学、人类学到社会科学的连续链条。” 〔6 〕 （P4 ）

第三，在时间、空间方面，各种学科都处在孕育、产生和发展的不同阶段，学科之间既前后有别，又相互关联，为哲学走向整合提供平台。就理论本身而言，应该既熟悉各个学科的基本理论，又能从整体上进行高度概括。但是在风起云涌的社会背景中，难免遭受诸种条件的限制，特别是在历史形成的、先定的条件下，仅仅关注历史发展的某一阶段，往往视野受限，而应该进行历史回顾和未来前瞻，进行信息比对、实现历史传承。在空间上，不同的地理环境，各门学科各有千秋，研究范式也有区别。东方和西方进行工业革命相差200多年，作为理论支撑的具体学科的进度也差距甚远，与具体学科相伴的哲学，往往也有在本体论―认识论―语言学链条的不同定位，这就决定了语言交锋形成的某些并存或差异现象。信息网络既给人们提供了相互交往平台，也难免形成利用网络垃圾以次充好。这需要打破地域的局限，向世界舞台冲刺。是在扬弃古典理论基础上形成的，同样在今天广泛吸取世界经验，进行梳理归纳，才能形成适合于中国国情的基本理论。只有磨平时间差、空间域的两个维度，才能大刀阔斧、抨击时弊，两路相逢才能勇者胜。

第四，哲学学科的分流和隔绝，使学科整合与相互参照显得尤其重要。哲学要求开拓新领域，用更清晰的观点、概念与范畴，给予更深刻的理解。跨科学、跨国界研究，寻找重大社会问题的焦点，建立整合互补、同中生异的方法，挖掘不同理论的内在联系，扩大哲学境域，增加对话与合作的可行性。把哲学融入政治经济学、科学社会主义等学科，通过毛、邓、江、胡形成中国最新成果，把哲学同社会科学、自然科学联系起来进行研究。随着中国经济和社会影响力的提升，加大哲学的再造能力，把哲学的多学科“编织”为一个开放的理论体系。将学科整合萌生的差异性、多变性，给予合理引导，扩大哲学的沟通与和解。是一种对社会规律的总结概括因而具有一元性、正统性、经典性的发展模式，同时又具有从一元性逐渐向多样性、正统性向普适性、经典性向大众性发展的趋势。多样性不是相互分离的，而是在更高的层次上，从纵向、横向进行多种重组和沟通，产生更为深刻的思想文化。通过分流而实现的整合提高了的科学性。哲学领域只有通过争鸣，才会出现千姿百态、各具特点的哲学理论。

三、我国哲学学科整合发展的要求及方法

我国哲学从分离到整合应注意以下几点：第一，研究思路的系统性。系统揭示马哲、西哲、中哲、自然科学、社会科学没有不言而喻的绝对，而是寻找理论对事实的具体关联，通过细致的梳理，丰富哲学内涵。第二，理论旨趣的指向性。把注意力放在当前建设和谐社会的坐标中，以国情、民情和社情为要点，进行辩证综合，增强研究的现实使命感和责任感。第三，观点表达的思辨性。显为人知的整体大于部分之和、交往理论、整体有机论、家族类似、科学共同体、科学研究纲领、怎么都行、大众哲学等等都是哲学经典，都是对各个哲学学说的反思、批判和重建，要保稳定促和谐，关切社会，捕捉、预见和呼唤时代精神，使成果带有哲理性。这就像美国当代哲学家莫尔顿・怀特提出的：“当我们一旦弄清楚学科之间没有明确的分界线，而且没有一门学科可以称得起在认识分类表中占有一个惟我独尊的位置时，当我们弄清楚了人类各种经验的形式也和认识同样重要时：只有到那个时候才算打通最广义的、关于人的哲学研究的道路。” 〔7 〕 （P243 ）第四，整合方法的合理性。、和而不同、相融共生，是哲学学科从分离到整合的关键。在古代出现了以亚里士多德为代表的百科全书式的学者，到了近代各门学科从哲学中分离出去，分门别类进行研究，从开始的积极到后来的消极在林耐身上得到体现。哲学学科的兼容与整合，是对学科分离的否定和质的超越。但“整合”不是等同，整合之后还各有侧重，应该把哲学质量放在第一位，促进哲学质量的提升。

为实现哲学学科从分离走向整合，需要运用横断学科和交叉学科的研究方法。

第一，空间整合法。用世界“哲学版图”看哲学，从“中西马”相互渗透入手。20世纪下半叶西方哲学发生了变革，以重大问题为中心，超越了国家和学科的分野；以对话为前提，寻求相互交流、理解的平台；以共同切磋为主线，强调跨学科的良性互动和观点演进形成的巨大哲学阵容。我国学科相互隔绝、缺少横向联合，容易形成中西差距感和改进的紧迫感，这是理论研究的起点。

第二，历史与逻辑相统一的研究方法。提出哲学主题，对人类精神的关怀，对科学技术的提升，以全球问题为焦点，避免独立学科形成的相互冲突、纠缠、排斥和历史错位带来的消极因素。提倡对重大问题和事件，用历史、逻辑的方法进行综合，对当前流行的语义学、句法学、语用学、信号学，对明喻、隐喻、借喻等前沿问题进行分析。

第三，社会实践法。反对以先定和预设为前提，主张与时俱进和超越，用平等、互利、包容的研究范式，认识大量的社会现象，对理论难题进行解决。把民主、自由、并行不悖的学术气氛贯穿课题始终。要求得到信息载体的认同、组织的支持和政策的扶植。

第四，信息共享整合法。世界格局正在重组，信息化、网络化、数字化的生存方式，为信息交流提供新的平台。浏览大量文献，是诸多学者在同类问题上协同攻关的重要手段。崇尚认真、宽容、自由，提倡求实、探索、建设，形成流派突起、学说纷呈和观点交织的研究局面。

哲学学科整合有助于解决有争议的各种问题，吸纳百家之长，形成思想繁荣、观点各异的主流话语。用时代精神把握现实和透视现实，对复杂社会现象进行观察、解释和整体把握。哲学是历史演进的产物，是人类精神的结晶。哲学不仅要自我批判和发展，对自身的理论前提和原则不断进行自我审视、自我评价、自我扬弃和自我超越，使人类精神更加丰富多采。哲学学科整合昭示着，真正的哲学应该“成为世界的哲学，而世界也成为哲学的世界”，只有当“这种哲学冲破了固定不变的，令人难解的体系的外表，以世界公民的姿态出现在世界上”。〔8 〕 （P120-123 ）

参考文献：

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〔6〕〔德〕普朗克.世界物理图景的一致性〔M〕.北京：科学技术出版社，1984.

篇8

作者/肖飞

国家公务员考试把政府和广大人民关心的热点问题作为申论试卷的内容，引起了全社会的广泛关注。正是基于此，笔者从研究和辅导申论的角度出发，对当前国家公务员录用考试申论的特点从命题、资料、测点三个方面谈几点看法。

一、从命题上看：主题鲜明，意义重大

继去年的弘扬黄河精神、乡土文化问题之后，广受人们关注的社会道德问题（省级、副省级以上综合管理类职位，本文称A卷）和安全文化教育问题（市、地级以下综合管理类职位，本文称B卷），又成为2012年国家公务员录用考试的申论试题，引起了社会的极大反响。众所周知，社会道德问题和安全文化教育问题，一直是我国近年来社会热点话题。道德建设是构建和谐社会、加强精神文明建设的重要内容；保障公共安全，加强安全文化教育，树立“生命第一”理念，都将为我们做到人与自然和谐、推进社会经济科学发展、构建和谐社会奠定更加坚实的基础。无疑，这又是抓住热点、围绕发展、唱响时代主旋律的考题。因为这样的命题，试卷主题十分鲜明，考生一下子便能抓住材料的中心。试卷的影响远远超出了应试考生的范畴，从某种意义上说，它是一个无声的“动员令”，意义重大深远，不可低估。

一是让大家共同面对，共同思考。一年一度的国家录用公务员考试不能不说是“大考”，在考场上是在考考生，可是考试一旦结束，试题就必定打破了原有的局限性，迅速扩展到全国各地。那么，这自然就引起了国内不同人群的思考。正是这种无界限的让国人共同面对，共同思考，将唤起人们的忧患意识，让人们都来关心国家的命运和前途，共同写好“申论”这篇大文章。笔者认为，能令人自觉或不自觉地都来广泛地思考问题，特别是在当前经济社会发展的背景下，显得尤为难能可贵。无疑，这应该是命题者的初衷。

二是让大家共谋良策，共谋发展。如何弘扬和传承中华美德，加强社会道德建设，如何树立“生命第一”的理念，加强安全文化建设，实现经济可持续发展？面对眼前这么大的考题，别无选择，只能是积极应对，采取有效措施。

可是良策何来？只能是走群众路线，集中全国各族人民的聪明才智，共谋发展大计。只有充分发挥广大人民群众的积极性和创造性，认真贯彻落实科学发展观，继续解放思想，不断改革创新，才能解决问题。笔者感到，这正是申论命题的题中之义。

二、从资料上看：合理调整，更趋科学

一是内容精当，字数稳定。A卷资料以社会道德为中心，正负面材料充分对比，突出正面先进事例，呼唤中华美德，讴歌社会主流；B卷资料围绕“公共安全”问题一一列出，从不同角度说明了人们缺乏必要的危机意识和“自救”避险能力，揭示了由于管理监督缺失导致现代城市运行中的脆弱性，最后引出古代罗马哲学家塞内加关于人类灾难的哲学思考。两卷资料选择精当，内容集中，通俗易懂，说服力强。A卷给定资料共9则，全文6200字；B卷给定资料5则，6700字。与前几年相比，字数相对稳定，资料容易把握，这是申论考试走向成熟的一个标志。

二是紧凑有序，层次分明。申论试卷的给定资料，往往都比较零散，是未经加工或半加工的“语言文字的碎片”，上段与下段之间并无必然的联系，所以有的人一打开试卷，就如坠入云里雾中，觉得眼前的文字“乱糟糟一片”，不知从何下手。然而，2012年两张申论试卷的给定资料却一改这种情形，给人一种全新的感觉。相对来说，资料结构紧凑，清晰自然，排列有序，看不到零散与混乱。整个资料逐次展开，自然顺畅，层次分明。斧凿的痕迹甚少。给定资料这样调整，更趋科学、合理。

三是中心明确，段意清晰。以往的申论考试，把握试卷给定资料的中心内容或其反映的主要问题，都是考生应试的一个难点。可是，2012年两份申论试卷的给定资料，只要认真读下去，便直接“可圈可点”，无须翻来覆去地审读。因为每一则资料的中心都非常明确，并不费解，而且内容相对集中。除个别外，段意均在每则资料的第一个自然段中，清晰可见，以下各自然段便围绕这一段意展开。命题者这样设置给定资料，更能测试出考生真实的能力和水平。

三、从测点上看：考查实践，突出能力

1、题量稳定，难度适中。一是试卷题量相对稳定，2012年申论试题延续前两年的设计，A、B卷均是四道大题，第一题中包含两道小题，考生答题文字在2100字左右，难度适中。联系构建试题的诸多因素，这种布局相对科学，可视作题量有稳定之趋势。二是试题命制悄然变化，过去试题命制对应的资料指向并不具体，而是泛泛指出“参考给定资料”，范围之大自然增加了考生应试的难度，而今年的试题，除A卷第一大题第1小题外，A、B卷试题均是一道题对应一则资料，这无疑为考生答题提供了诸多方便。三是试题题型有所创新，考题中出现了反驳观点题，A卷第二题让考生根据给定资料，反驳“网民A”的观点，这种驳论题型新颖，对于考生来说，回答有一定难度。应用写作题文种多变，A卷第一题第2小题让考生写一则“编者按”，B卷让考生写一份宣传稿，文种每年每卷虽呈多元变化，但未离开应用文范畴，这样既看出对应用文写作的重视，贴近公务员工作实际，也体现了命题的稳定性和灵活性。

2、应用写作，多元突出。自2010年申论按报考层次两卷分立始，至2012年连续三年，应用写作题变化颇大，即每年每卷中均有一道应用写作题，出现文种多元化趋势。变化主要有三个方面：第一，是以一道题替代作文题。2003年、2004年申论作文题，是让考生写一份“讲话稿”、“报告”。

而从2010年开始，连续三年命题均以一道题的形式独立出现，替代了当年应用写作的申论作文题。毫无疑问，这样命题，既考查了考生的应用写作能力，又保证了对考生议论文写作能力的测试。第二，是以内容重点替代全文。非常清楚，以前的应用写作题均是申论作文题，这就要求考生，从头至尾写出“讲话稿”与“报告”的全文。

而如今的命题方式，是以内容重点替代全文。如2010年国考A卷第三题，要求考生拟写《关于将半岛蓝色经济区纳入国家发展战略的报告》的内容要点。用内容重点替代应用写作全文，更能突出应用写作中各文种主体的写作要点。这样设题，独辟蹊径，彰显精要，测点清晰。第三，是以要求替代一般写作。三年来的应用写作命题，不是笼统地让考生去写某一个应用文，而是命题时就某一个应用文文种提出明确的要求。如2012年国考B卷第二题，让考生从“安全文化理念”、“增强安全意识”、“日常安全须知”三个方面写一份宣传稿。这种以命题要求替代一般应用写作，无疑就扩大了应用写作文种的内涵，而且突出了文种的特点，更具针对性。

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文章编号：1005-913X（2015）10-0057-02

一、问题的提出

我国经济经历了开放后的三十多年快速发展，目前进入到经济发展转型与产业结构升级阶段。市场需求与供给的整体格局，内涵式的经济增长要求相应营销人才培养的模式与之相适应，其中课程体系重新设置的问题也就随之被提出来 。目前营销专业毕业生还不足以满足社会的需求，在课程体系设置中表现为以下几点。

一是专业课程结构趋同。偏重理论体系的完整，而非针对实践应用;该体系以密西根大学教授杰罗姆?麦卡锡（E.Jerome Mccarthy）提出的便于记忆和传播的4ps为基础，即，产品（product）、价格（price）、促销（promotion）、渠道（place），增加一些电子商务、物流等课程。存在问题第一是落后于当前消费个性化的特点以及信息网络化高速发展、信息过载的事实。第二是培养目标不清晰而导致课程设置缺乏主线贯穿。

二是由于市场中企业人才选用偏重于“行为导向”而不是“素质导向”，企业对于人员选择的标准主要限于“听话，能吃苦、善沟通”的基层销售人员要求层面， 课程设置中相对缺乏培养创新创业能力和意识的内容。

三是营销理论与技能与一些专业领域（比如工程施工、机械、材料、电子等）知识很难兼顾。许多工程技术领域的营销人员来自于具备专业技术专业知识的人员经过短期培训而来。而市场营销专业学生经过四学年的培养效果与短期的培训等同，无疑是否定了现有营销人才培养模式。

二、建立项目驱动市场营销课程体系的建议

（一）准确合理定位营销专业本科人才培养目标

首先需要在学校办学目标的指导下定位专业人才培养目标，同时根据所处区域的经济环境，专业办学历史以及专业办学条件，结合用人单位以及毕业生的调查反馈意见去定位专业人才培养目标，该目标应突出培养学生的项目管理能力。[1]

（二）以项目驱动为主线设计课程体系

1.理论基础。建构主义学习理论认为建构是对知识的意义重新组合，是学习者在一定的情境下借助他人的帮助，利用必要的资料，通过意义的重构而获得，学习者是积极寻求知识的有机体，不是待填充的对象。合作学习理论认为，团队内部成员的交流对个体构成了认知冲突，导致成员重新思考，产生新的观点，对学习的深化提供了社会支持。项目驱动式课程体系设置就是将建构主义学习理论与合作学习理论运用到实践之中的有益探索。是在活动或项目的驱动下展开教学活动，引导学生在完成活动或项目的过程中，培养学生分析、解决实际问题的能力，这种体系能更好的激发学生的学习兴趣，培养学生学习的主动性，提高解决实际问题的能力以及创新、协作精神。

2.明确项目流程

营销策划、渠道建设、网店（微店）建设、会议或者展览、节庆、某项具体活动等都属于项目。[2]项目的一般流程如表所示。

3.根据项目流程设计课程体系

项目驱动市场营销人才课程体系强调将学生的需要、社会实践的需要以及学科的发展作为课程建设的目标，培养学生的市场分析、项目管理和管理沟通能力。从调研、策划到具体筹备、执行，为此课程体系以市场调查与预测与营销策划为核心课程，其他必修课程和营销专业课程根据项目管理的不同阶段来设计，并且在课程安排中结合当前的电商快速发展的实际突出了电商课程内容。 课程体系由平台通修课程、项目管理流程课程、营销专业课程模块、营销实践模块、专业拓展模块组成。

一是平台通修课程模块包括通识模块以及专业必修模块。通识模块包括为必需的文化、政治、身体类课程，例如邓论、毛概、马哲、大学英语、计算机基础、体育等;专业必修包括营销专业必修知识类课程，如宏（微）观经济学、管理学、投资学、统计学、市场营销等。

二是项目管理流程课程主要包括市场营销专业的关键性必修课程，项目研究：包括市场调查与预测、消费者行为学。项目策划：营销策划、投资学。项目组织：渠道管理、物流管理、谈判与推销、供应链管理。项目现场管理：销售管理、管理沟通、服务营销。事后收尾：客户管理管理、管理信息系统。

三是营销专业课程模块。主要是限定选修课，一部分包括广告学、价格策略、品牌管理;另一部分包括：电子商务概论、网络营销、电子商务系统规划与设计、移动商务与电话营销等。

四是营销实践模块。强化实践性教学环节和技能训练，建立以培养学生创新、创业能力为核心的“三位一体”的实践教学体系。构建从课堂教学实践、校内实习与合作企业实践相结合的实践训练体系，提高学生的实际动手能力，缩短学生岗前适应期，培养具有较强实践能力的应用型本科人才。实习安排有在课堂上完成的管理信息系统、营销策划以及电子商务等课内实践;在学校实验室完成的企业经营模拟、营销管理、物流管理、谈判与推销、网络营销等实习;还有在企业完成的专业轮岗以及方向实习。

五是拓展模块主要包括专业知识拓展、非专业知识拓展以及文化素质拓展等类课程。首先在学习营销专业知识的过程中，拓宽学习路径，鼓励学生选修l～2门由专业概论课程（如汽车、机械、电子等）组成的课程模块，培养学生兴趣，了解行业知识，就业过程中更有针对性，同时逐渐依托学校优势学科形成营销专业学生的培养特色。

以学生活动为依托，搭建跨专业学生的学习交流平台。借助于全国性学科竞赛的参与组建各类团队，通过学科竞赛锻炼学生团队合作能力与知识的综合运用能力。

三、项目驱动课程体系发挥作用的保障

（一）建设一支“双师型”的教学团队

该课程体系要求教师队伍不仅要有学术水准，还要具备较强的专业应用能力和营销实践经验。教师需要不断加强自身学习，参加教育培训，学校需要创造条件通过校企合作和顶岗挂职锻炼相结合等方式提高实践经验。现有的考核标准要求教师将主要精力集中在教学与科研领域，建议教师岗位分为以科研为主、以教学为主和以实践为主的不同岗位，允许教师在工作内容上有所侧重。同时通过校企合作建立兼职教师队伍，聘请相关企事业单位中有丰富实践经验的企业人员担任兼职教师、举办讲座，介绍给学生企业营销中具体应用的技术、知识及企业对营销从业人员知识与能力的要求。

（二）进行教学改革，开展项目驱动式教学方法

项目驱动式教学方法以学生为主体，以教师为主导。项目的设计可以是学生的学习、生活等问题、学科竞赛项目、教师主持或参与的科研项目或企业实际问题等，主要考虑学生的接受程度与可行性。[3]同时教师的角色也由授课型转向导师型。在教学实施过程中，教学方法由静态方式向动态方式转变，通过项目的运转，让学生行动起来，教学过程中以项目为主线，通过情景教学、仿真模拟、外出参观、调研、完成团队任务，撰写项目报告与课程论文、团队讨论与汇报等形式，引发学生自主学习的兴趣，培养学生自主创新的意识和能力，在教学活动中将碎片化知识逐渐转换成以项目管理为主线的能力。[3]

（三）改革现有的考核评价方法，注重过程控制与评价

项目驱动式课程体系需要改变对学生的考核方式，构建以能力考核为核心的考核评价体系，注重对学生应用专业知识能力、团队合作能力、创业创新能力等的考核。

1.改进课程考核制度，加强对学生的日常考核，注重对项目过程的控制与评价，将团队项目任务的分析、运转、总结各个环节的完成情况，以及团队成员的讨论、调研报告、项目总结作为考核的主要内容。

篇10

关键词：苏格拉底；美德；知识；思考

一、背景及相关定义

（一）背景

苏格拉底（Socrates，公元前469-前 399）希腊雅典人，古希腊著名的哲学家，是西方哲学思想发展的重要源头。苏格拉底所处时代是雅典城邦由盛转衰时期，长达 27 年的伯罗奔尼撒战争使得希腊的政治和社会陷入极度混乱，而这种动乱给希腊人的精神世界带来了严重的危机，人性普遍堕落，传统道德处于崩溃边缘。苏格拉底完成古希腊哲学研究转向，由自然哲学对自然界“ 本原”和“ 始基”的探求， 转到对人的问题的研究，他用理性对人性和道德问题进行思考，以寻求普遍的绝对的善，恢复人的灵魂和本性，达到拯救社会的目的。在此基础上，苏格拉底提出了“美德即知识”的命题。两千多年以来，“美德即知识”这一命题成为古今学者尤其是道德哲学家探究讨论的焦点话题。同时，因为教育必然牵涉知识与美德，没有知识与美德的需求，教育就无法存在，所以这一命题成为教育理论探讨中不可回避的一个根本问题。但是也有人把这一命题的逆命题即 “知识即美德”看作是苏格拉底所要表达的本义。但是否是这样呢？值得我们进一步解读。

（二）相关定义

古希腊时期对“美德”和“知识”的解读显得比较宽泛。据现代学者研究，“美德”一词，即希腊文的arete ，英文翻译为excellence 或 virtue ，其最初的意思为某事物“尽显其固有的天然的本性。”如马的arete 就是跑的快，眼睛的arete 就是看的清楚。后来，人类的勇敢、自制、正义、虔诚等品性逐渐成为重要的arete.[1] 即美德。至于知识，英文译本都根据上下文将“知识”译成intelligence， thought， knowledge 等。石钟英教授说：“知识概念的外延非常宽泛而且其内涵也难以确定，因为它包括了各种各样性质、类型、层次及陈述方式都不同的认知结果。[2]

二、对苏格拉底美德即知识的理解

“美德即知识”是苏格拉底道德哲学的核心命题。他认为心灵是一切事物的原因。心灵产生万物，使万物有序，而“人只需要考虑一件事，既涉及人也涉及其他任何事物，即最优秀、最高尚的善”，[3]将人们的价值层面的追求建立在知识理解的基础上，这一企图促成了苏格拉底道德哲学的最主要的特征：善与真的统一，其表述即为“美德即知识”。这一命题表明，苏格拉底的道德哲学，不是仅仅在价值层面上讨论什么是好的，有价值的，值得人追求的，而是通过不断地追问“X是什么”，例如“勇敢是什么”、“正义是什么”、“美德是什么”、“善是什么”……从而将人们对自身及对世界的认知建立在坚实的知识的基础上。

苏格拉底的所谓的“知识”。不同于感受，不同于流行的意见（哪怕是正确的意见），而是一种理性的、必然的真理。而在他看来，这种知识，是不可能从自然中得来的，因而不是自然的知识。我们认为，在苏格拉底面前的既不是质的世界，也不是量的世界，既不是物理世界，也不是数学世界，而是伦理的世界，即人的世界，善的世界，理念的世界。因此，从这个意义上说，苏格拉底所谓“美德即知识”的“知识”就既不是自然的物理知识，也不是自然的数量知识，而是整个世界的理念的知识，善的知识，“自我”的知识。[4]在苏格拉底那里所谓的道德应是“包括一切的普遍的道德”。他说：“对于美德也是一样，不论美德有多少种，而且如何不同，它们都有一种使它们成为美德的共同体；……。[5]这种共同的本性，就是苏格拉底所说的道德，那么判断道德行为的标准是什么呢？苏格拉底认为辨别善、恶的标准应是理性，他说：“一切别的事物都系于灵魂，而灵魂本身的东西，如果它们要成为善，就都系于智慧，……”[6]然则智慧即知识。苏格拉底的“知识即美德”蕴含着“知行合一”的命题。所谓的“知”就是对“美德”的“知”，所谓的“行”就是对美德的践行。[7]我们知道，苏格拉底哲学的目的在于教导人们过有道德的生活，而要过有道德的生活，就必须要认识普遍的道德规范，必须要懂得行为的原则，所以他力倡“知德合一”，认为正确的行为来自正确的思想，“如果不懂得行为的规距，没有道德行为的知识，就不可能做出符合道德要求的行为。”只有具有道德知识，一个人才可以成为一个有道德的人。

三、对苏格拉底美德即知识的质疑

苏格拉底“美德即知识”在《美诺篇》中有强有力的推论。美德是一种善，知识是一切的善，所以美德是知识。美德即是善的，那么它就是有益的。如果美德是有益的，则必定是智慧。而苏格拉底认为“知识就是智慧”。所以“美德即知识”。问题是“美德即知识”那么知识也就是美德，应是自然的推论。但是这是否成立呢？在苏格拉底那里“美德即知识”的反命题“知识即美德”也是成立的。因此这就出问题了。那么问题出在什么地方呢？问题就在于苏格拉底的“知”指的是一种普遍的、永恒不变的概念的知识，只是从人的主观精神出发，割裂了感性知识和理性知识的区别和联系，即等同了“知”和“行”否认了“知”和“行”之间的区别和矛盾。[8]亚里士多德指出“知”、“行”合一，对理论知识言是适用的，对于实践知识言则完全不适用。具有数学、几何学之知识，当然可以是数学家、几何学家，但光具有建筑之知识，停留于纸上谈兵，并不能称其为建筑师。[9]在亚里士多德看来，一切知识归根结缔都应是理论性的，因而知识与行为就有了原则性的区别，从“知”到“行”其中需要相当的中间环节，譬如，需要实际的利害动力和实际的技术等。亚里士多德并不否认从观念（知识）到实际（行为）的转化，但脑中的一百元和囊中的一百元之间的毕竟是很严峻的。

其次有学者认为苏格拉底的“美德即知识”或“知识即美德”命题中存在一个悖论，那就是人的美德与人所具有的知识有时不成正比，也就是知识多的人其道德素质不一定高，知识少的人其道德素质不一定就低。这是因为一个人所具有的“知识”和“美德即知识”的知识不是同一个概念。前者的范围要广泛的多，内容要复杂的多，它所包含的内容可能有“善”和“美德”等道德知识，也包含不是关于“善”和“美德”等非道德知识；而后者主要指“善”和“美德”等道德知识。所以，知识多的人不一定就有丰富的关于“善”和“美德”等道德知识；知识少的人不一定就没有关于“善”和“美德”等道德知识。其次，就是知识多的人的“知识”中包含有关于“善”和“美德”等道德知识有可能只有关于“善”和“美德”等的一般的、普遍的和绝对的知识，而没有关于“善”和“美德”等在灵魂深处的自觉即觉悟，并把它们转化为自己的信念和意志及践行能力的知识，他也就不能成为一个道德素质比较高的人。[10]而那些没有很多知识的人或没有受过教育的人，只要他能对社会生活中的“善”和“美德”等有所感悟，能在灵魂深处形成自觉，并成为自己的信念，时时践行，他也可能成为道德素质比较高的人，他们没有的可能只是那些非道德知识，或没有关于“善”和“美德”等的一般的、普遍的和绝对的知识，而他所具有的那些不可共享的，为美德主体所独有的内在知识，这种知识是一个人成为有德性人的关键。在当今这样一个重视学历的社会中，人的学历越高其道德水平就越高吗？而没有受过教育的人或没有知识的人就没有美德吗？所以知识并不总是与美德相伴而行，而美德也并不总是和知识相统一的。近年来相继发生“毒奶粉”、“瘦肉精”、“地沟油”、“染色馒头”、“小悦悦”等事件，不都是利用知识来做缺失道德的行为吗？这些恶足以表明，道德的滑坡已经到了何等严重的地步。

四、对现实教育的意义

（一）美德与教育和知识的关系

教育传授美德，美德由教育而来，这已经形成共识。美德是教育的目的，但不一定是结果；教育是美德的来源，却不是唯一的来源。苏格拉底认为“美德即知识”，而知识是可教的，所以美德也是可教的。关键是怎样找到一位老师来教呢？怎样的老师具备优秀的美德？衡量的标准是什么呢？现实社会中“高分低德”、“高分无德”和“高德低分”的现象可谓屡见不鲜。我们学校道德教育和媒介宣传的道德只是关于什么是善、什么是恶、什么是美德、什么是道德的、什么是不道德的等知识，这些知识是可以传播的、教育的、共享的。而美德形成中更重要的内在知识，由于它是为各美德主体所独有，而不能共享、传播、教育，在我们国家公民中这种知识严重缺失。这样就造成人们都知道关于善、美德、恶等知识，但不能在理解的基础上，上升到自觉状态即觉悟，也不能把它内化为主体的信念和意志，行为也就不能受这种信念的指导，就可能偏离道德方向，而滑向恶的方向。当教育沉溺力的培育，知识就与美德无缘。教育就是在不断地把人引导到外在世界的适应，而不是回到个体的内心世界。

（二）美德的教育方法

美德这种最高的智慧，不可能像其他领域的知识那样去教。那么人身上的美德从何而来？在苏格拉底看来，美德具有可教性，何谓“可教性”？我们觉得就苏格拉底所言，所谓“可教性”即是“可以普遍传达性”。苏格拉底认为一切知识都是“回忆”即都是植根于自己的心中，而不是外面灌输进去的。这种本已有的东西，需要启发、开导，这里就有“教师”的作用。感觉的东西是人人生而具有的自然的禀赋，这方面不需要教，也不可能教，教师能教的只能是普遍的、原理性的东西，而这方面的东西带有逻辑的普遍性、必然性，所以教师的作用在帮助和推动学生自己思考的能力，因而是启发式的，不是填鸭式的和灌输式的。

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[6] 转引自章海山著《西方伦理思想史》第65页.

[7]樊浩.中国伦理精神的历史建构[M].南京：江苏人民出版社，1992.

[8]参阅贡帕尔茨：《希腊思想家》，第一卷，第60页.

[9]参见格思里：《希腊哲学史》，第3卷，第450、451页.