大学实践教学范文

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篇1

大学教学评估作为政府对大学教学进行宏观指导和质量监督的重要方式，已逐步成为大学教学质量外部保障体系的重要组成部分。其实质就是以大学教学活动为观察视角，对大学教学的组织管理、师生主体、教学实施、资源保障、实际效果等直接与间接相关领域进行评价。为探索大学教学评估的实践意义和内涵，从评估方法、评估模式、评估方案三个维度对大学教学评估进行分析，指出量性评估方法和质性评估方法、形成性评估模式与终结性评估模式、评估方案设计与评估方案理解之间需加以相互协调和有机结合。

［关键词］

大学;教学评估;量性;质性

我国大学教学评估的研究与实践肇始于20世纪80年代，在政府教育行政部门的强力主导与推动下，经过近三十年的演化发展，大学教学评估在实践经验、组织规模、制度体系、文化建设、人才队伍、理论研究诸领域均取得了长足进步，大学教学评估的实践规模、参与范围、社会影响逐步扩展。大学教学评估已成为高等教育领域的特有现象与专门术语获得自身的内在规定性。大学教学是大学实现自身人才培养本位功能的主要途径与主体内容，大学教学质量是决定大学生存与发展的生命线。大学教学评估作为政府对大学教学进行宏观指导和质量监督的重要方式，已逐步成为大学教学质量外部保障体系的重要组成部分。其实质就是以大学教学活动为观察视角，对大学教学的组织管理、师生主体、教学实施、资源保障、实际效果等相关领域进行评价。它不再是单向、单维度地对大学教学之于各类相关主体意义和价值加以判断的过程，而是对大学教学各类价值主体及其共同组成的大学教学系统的价值进行体验、选择、预测、引导、建构以及阐发的复杂过程。如何有效实施大学教学评估，完善大学教学质量保障体系，值得高等教育学界和广大教育管理工作者深入反思并作出回应。

一、评估方法:量性数据分析基础上的质性价值体验

在科学主义评估观影响下，量性评估方法受到推崇，被视为客观、精确、科学的评估方法;质性评估方法则因“模糊”“不确定”不被重视。以基于职称评聘制度的大学教师评估为例，广泛采用的评估方法是按教师数量与影响进行量化考核与简单排名。一个不争的事实是，虽然我国SCI论文总数已连续多年位居世界前列，但在国际学术界具有卓著影响力的杰出学者并不多。美国某高校英语系的职称晋升委员会主席曾指出:“在晋升为副教授、终身制或晋升为正教授的过程中，我们并没有指定的论文数量要求。但我们有一种直觉，来分辨何谓实质性的、真正的学术贡献。”［1］教学活动的价值大小或质量高低，无法像解决自然科学问题那样找到完全客观的度量单位去精准计算。评估者来自高等教育内外不同行业、产业、专业、职业领域，与大学教学的价值相关程度或方式各异，具有各自独特的“背景系统”与价值观念，对大学教学有着不同的感受与体悟。他们即使按照相同的评估指标，置身同样的评估情境，面对同一份评估材料也会作出不同的解释，给出不同的结果。评估是“以认知为基础的，将认知包含于自身的，更高一级的认识活动”［2］。大学教学评估的成功开展，建立在对教学活动价值的合理理解之上，因此需要超越传统认识论的客观主义倾向，协同运用量性的数据分析与质性的价值体验。单一地使用量性或质性评估方法在实践中并不多见。评估实施一般都基于两者不同程度、不同方式的结合。虽然人们开始认识到量性和质性方法相结合的意义，但对如何划定两者在实际运用中的边界，以及两者以何种方式、在怎样的程度上可以相辅相成地运用，存在不少分歧和争议。大学教学评估实践应注重量性和质性方法的有机结合与协同运用，既不盲目迷恋量性指标、数值计算与统计分析方法，也不一味推崇质性描述与主观体验，而是在厘清两种方法发挥各自效用的适用范围与运用方式基础上扬长避短，让两种方法在各自适用的范围内通过契合各自特性的运用方式实现两者优势的整合。

大学教学系统内含众多价值无涉、价值中立的要素和参量，如教学资源以及表征教学动态的参数。它们虽不直接反映教学的质量与价值，但却是教学活动顺利开展的基础条件，从中可以间接推断大学教学系统的整体价值状态。因此，对于能够反映教学资源客观状况的指标，如经费投入、基础设施、图书资料、仪器设备以及反映教学基本状态的生师比、教授上课比例等，完全可以通过精确计量的方式进行数据的测量、收集与统计。当然，这些量性指标的设置并不意味着可以在选优性评估活动中通过简单类比或顺序排名直接确定孰优孰劣;但可以根据长期评估实践中积累的经验和数据信息，在广泛调研和征求意见基础上，为这些客观指标设定明确的、量性的合格标准或底线“门槛”。以师生比为例，如果达不到一定阈值，意味着师资的极度匮乏，此时，无论教学理念多么先进，管理制度多么完善，改革意识多么强烈，均无法使教学系统产生有序化的演进，教学活动的意义、教学系统的根本价值、教学质量的保障均不可能实现。量性和质性的评估方法需要协同运用，无法截然分开。不可否认，量性分析是有边界的。不加限制地将其扩展至评估各领域，期望给所有评估结果赋予确定的值，无疑是不恰当的。因为量性方法“难于反映不同评估值背后所隐含的复杂教学现象的具体内容，无法区别相同评估值背后所对应的不同教学现象的价值判断”［3］。数值背后隐含的丰富教学状态、情境信息，需要评估主体根据自身的“背景系统”从这些经过高度抽象、概括的数据表象中发掘，并从中看到与之相关联、相互制约的人文意蕴。在美国认证模式中，教育教学条件是否达到标准，不仅体现在数量方面，更体现在这些条件怎样为实现学校教育目的和计划提供帮助。

［4］体验是进入生命的唯一通道。［5］评估过程是基于评估主体生命化的价值体验而展开的，它要求评估主体“深入教学情境中，从置身之外的旁观者转变为价值情境的建构者，与教师、学生进行充分的交流互动，从而对蕴含于教学实践活动情境之中的价值和意义进行理解与体验”［6］。普通高等学校教学工作审核评估方案提出坚持主体性评估原则，将个别访谈、集体访谈列为专家现场考察的重要评估方式。这表明，评估主体需要与教师、学生等教学主体开展有足够深度、广度、频度和强度的开放式互动交流，根据自身独特的价值体验形成对评估对象个性化的价值理解。在多数正式评估中，出于减少评估成本考虑，评估时间比较短暂，这使评估主体亲身经历与体验实际教学的机会比较有限。评估资料成为评估主体间接体验教学实际的主要依据。从广义上看，评估资料是评估情境的构成要素。为此，评估资料同样需要包含丰富的生命意义与情境内涵，不应局限于以纯文字、图表、数据“符号”为主的文本呈现方式;而应整合运用网络、现代通信、全媒体、大数据和云计算技术，采集来自教学一线的视频、音频等数据信息，用多维度、立体化的方式呈现教学实际，形成更具人性化与亲和力的模拟教学情境，让评估主体充分运用自身各项感知觉去体验，从中获得与实际教学体验相接近的感受。各类评估主体通过对包含量性数据在内的、各类评估信息背后所蕴含的丰富教学状态、情境信息进行生命化的价值体验，做出个性化、情境性的价值理解与解释，异彩纷呈的评估生态由此形成。在新一轮本科教学审核评估中，国家引导各高校建设教学基本状态数据库，作为开展评估的基础。但在评估指标体系设计与评估结果表达上，改变追求精确计量的做法。过去的三级指标体系被范围较为宽泛的评估审核要点替代。笔者对部分“985”“211”高校的教学测评指标进行研究，发现诸如“教师讲课非常有激情”“教师上课精神饱满”等注重主体价值体验与感受的评估要点增多。

二、评估模式:形成性评估与终结性评估的融合

形成性和终结性两种评估模式，表面看来，一个是面向过程的进行时，一个是面向过去的完成时。随着大学教学评估的深入开展，两者之间的界限逐渐模糊，不再截然分开，泾渭分明。时间之矢指向无穷，任何结果只是之前过程的暂时“停留”，也是其后过程的新起点。若对时间历程采用更为灵活多元的解释，就可以在时间历程中建立两者相融的互动框架，从而消解不少大学教学评估研究者与实践者所认为存在于两者间“不可调和的对立与矛盾”。从足够短的时间视角看，即使是微观层面实行过程化考核的某门课程的单元测验亦具有终结性意蕴;反之，从较长的历史时期角度审视，终结性评估也具有“形成性”意蕴。大学教学系统是以教学活动为主线，包含各类教学相关主体、动态演化的“活动系统”和“过程系统”。形成性评估重视评估的过程性与发展性特征，对于系统持续向着有序态演化与完善具有积极意义。但完全忽略结果的相对存在，片面强调绝对的过程性特征同样有失偏颇。这样做的后果是，教学系统的责任主体失去基本的竞争意识和危机感。由于不再担心受到对自己不利的评估结果的影响，一旦其对待评估的态度有误，评估就很容易流于形式，无法有效发挥对系统的调节优化作用。终结性评估注重奖优罚劣、分级定等。无论评估对象是有生命的教师、学生或其他主体，还是“没有生命”的学校、专业、课程，评估的结果都会经由大学教学系统内外主体的复杂非线互作用，对系统发展产生影响。因此，在终结性评估的使用上———特别是相关的惩罚性措施使用上———必须坚持“以师生为本”，采取非常慎重的态度。只有当针对同一评估对象的多个评估活动“不约而同”地给出较为一致的负面评估结论时，评估结果方可作为采取“终结性”措施的依据。

三、评估方案:重设计更重理解

评估方案是体现评估组织者评估观念的符号载体，它包含评估目标、原则、实施流程与方式以及评估标准与指标体系。作为评估方案的核心模块，评估指标长期占据评估方案设计的中心地位。评估主体期望通过大样本实证调查，收集各方反馈意见与建议，汇总分析形成一套“最佳”的、确定的评估指标，但迄今为止，实施过的各类较有影响的评估指标无不遭到质疑与异议。大学教学评估关涉缤纷多样的生命化的教学活动，蕴含丰富的非线性关系、过程与交互作用，以及充满不确定性与偶然性因素的随机事件，无法用确定性的线性因果链和简单的反馈控制回路加以模拟。评估方案不同于工程技术领域的施工图纸，评估指标亦有别于工程技术参数，不存在绝对客观的衡量尺度。对于指标体系中经常出现的“水平高”“效果好”等表述，不同评估者对其所指称的现实会有不同的价值理解。追求具有严密的逻辑性、机械的系统性与线性的可控性，可用科学术语与数学公式精确表达的评估指标体系并不可取。这样的方案设计容易导致评估走入僵化、刻板、生硬的发展歧路。合理的评估指标和方案是评估取得理想效果的基础。为保证评估顺利开展，评估指标和方案内容的设计值得重视，并需要反复论证。但“评估是以认知为基础的，将认知包含于自身的、更高一级的认识活动”［7］，并不等同于对客观事实的认识。在主体的评估过程中，“事实认知活动与价值评估互动、事实判断与价值判断也是内在关联、互相渗透和辩证统一的”［8］。在各类大学教学评估中，无论是评估主体据以实施评估的方案还是其在评估过程中接触的各类评估文本，实质上都是评估活动相关主体之间思想与价值观念的中介物。“以符号作为手段和形式，表达、沟通、协调和理解意义结构的过程，就是意义结构的中介化过程与不断区分化过程。而意义结构的不断区分化过程，同时又不可避免成为人的思想观念的符号中介化过程，从而实现了符号化的思想观念自身的区分化过程。”［9］

评估文本的意义形成评估主体自身价值世界的基础，但在意义的中介化和区分化过程中，“意义不是从文本中提炼出来的，它是从我们与文本的对话中创造出来的”［10］。对话的过程并非对评估文本作者意图的再现，而是不断理解和解释的过程。评估主体之间，在外部环境与内心世界共同构成的“背景系统”上必然存在某种“必要的具有生产性的差异”。评估文本意义的创造是一个不断反复、持续建构的过程。由于评估活动规模、范围、组织体系的复杂程度高，专家学者、管理干部、高校师生等各类相关人员众多，评估文本所含价值观念与评估标准等意义结构的区分化与中介化路径与方向异常复杂多元。虽然指标方案会提供某种限定性的评估观念与行动框架，评估主体在实施评估时，还是需要依据自身“背景系统”，在理解文本字里行间意义基础上形成各自独特的、对自身评估行为具有规定作用的评估观念，从而将指标转化为个性化的评估标准。在此过程中，评估主体只有具备对教学活动的价值或活动主体的感受加以体验与解释的能力，才能对大学教学系统内外价值主体的诉求与期望做出恰当的理解与回应。在评估活动过程中，评估主体面临“与自己、同事、文本、历史”的对话。他根据自身“背景系统”获得对文本、方案制定者以及其他评估主体价值观念和评估意识更深入、更充分的理解，从而做出独特的价值解释并用以指引自身个性化的评估行动。正确处理评估方法、评估模式、评估方案等维度上的几对基本矛盾关系，使之相互协调、有机结合，进而改进与提高大学教学评估水平，是高等教育健康发展的必然要求。但这样做的前提是保持对大学教学评估研究与实践的“平常心”，让评估多一分从容，少一点功利。只有当大学教学质量的高低与价值的大小不再被视为衡量教学管理者政绩的“国民生产总值”，只有当外部线性的、官僚式的行政指令不再对评估产生干扰之时，着眼于长远谋划与整体统筹，促进教学可持续发展，保障大学教学评估常态化开展的一系列长效机制建设才会成为可能。大学教学质量的提高涉及众多领域，教学评估只是其中一环，在教学质量保障体系中仅发挥有限的功能，它不具备教育管理的功能，更不具备高等教育的功能。若将其含义与功能无限泛化，视作解决大学教学质量问题的“灵丹妙药”，容易导致评估本身的异化。有论者在新一轮审核评估逐渐展开之际，提出“不要给评估搭载得太多，也不要对评估期望得太高”［11］。大学教学评估应从原先搭载过多的甄别与鉴定责任与功能中解放出来。

参考文献:

［1］陈洪捷，沈文钦．学术评价:超越量化模式［EB/OL］．(2012－12－18)．

［2］冯平．评估论［M］．北京:东方出版社，1997:31．

［3］张芊．以促进高校教师专业发展为导向的教学评估模式改革［J］．清华大学教育研究，2006(6)．

［4］赵婷婷，张彦通．高等教育评估模式的理论探讨［J］．高等教育研究，2008(1)．

［5］冯建军．生命与教育［M］．北京:教育科学出版社，2004:186．

［6］韦剑剑．本科教学评价的后现代主义反思［D］．苏州:苏州大学，2014:130．

［7］冯平．评估论［M］．北京:东方出版社，1997:31．

［8］黄凯锋．价值论及其部类研究［M］．上海:学林出版社，2005:78－79．

［9］高宣扬．后现代论［M］．北京:中国人民大学出版社，2005:183．

［10］〔美〕小威廉姆•多尔．后现代课程观［M］．北京:教育科学出版社，2000:193．

篇2

关键词：交互式网络英语教学模式；传统教学模式

一、交互式网络视频显示系统

多媒体的交互性是教育中最成功的应用视频系统。交互视频是利用存贮量大、检索方便、形象直观的激光视盘作为信息源；又利用随机控制、实时处理、交互性强的计算机作为控制手段，使两者优势互补，构成学习者与计算机交互问答、动态声像的程序教学系统，向学生提供了丰富的教学信息，大大激发了学习者的学习兴趣和动机，形成个别化自主学习，增进学习的效率和效果。

二、交互式网络英语教学模式的优势

（一）以科学的理论为依据的教学模式

第一，神经科学理论。《新时代交互英语》（NewEraInteractiveEnglish）课程教学理念是以神经科学理论为依据，结合人体脑神经对语言学习的接受特点。神经科学专家研究证明：语言学习意味着大脑内发生变化.要使习得发生，需要大脑产生变化以及大脑内神经元之间建立新联结。网络式英语教学模式充分利用视觉、听觉、概念对神经元的多次反复刺激，以建立巩固神经元之间的新联结，从而促进大脑内部产生变化，形成由短期记忆向长期记忆顺利过渡。

第二，语言学习过程建构理论。建构主义理论教学强调语言学习过程，坚信有效的语言学习不是传授性的，而是经历性的，它主张让学习者体验学习过程，主张提供学习情境，教学生怎样借助语言来解决问题，促进与情境的交互，使学习者积极认知参与、在语言使用中感悟其规则系统，在不断的发现、归纳、掌握、内化规则中建构自己的学习过程和学习体系，让学习者在交际中学会交际、学会活生生的语言，从根本上避免机械学习、死记硬背。

（二）以学生与网络交互的教学模式

传统英语教学模式是以阅读为先、为主，以教师为中心的教学模式。而网络式英语教学为学生提供了鲜活的、动态的、真实的语料和情景，像磁铁般吸引着学生。我们发现大部分学生都很专注于这种与网络交互环境下的学习，他们绘声绘色地模仿视频人物的语音语调的情景，有为数不少的学生以此作为学习的乐趣这是在传统英语课堂中很少见的。从这一方面看，强调听说技能的交互式网络课程教学模式与强调阅读的传统英语教学模式成为最佳互补。

（三）以混元教学法为主的教学模式

混元教学法（BlendedApproach）的本质内涵是：全面考虑综合经济效益，以学习过程、效果最优化为目的，在教学过程中以教师为主导，学生为主体，始终关注两者的自主性、创造性；以online+face-to-face为其基本教学形式；根据教与学的实际进行教学设计，开展教学活动，进行教学指导，实施教学监控；全面科学地汲取、有机地融合、创造性地利用一切能够正确、有效地指导学生全面发展的教育、教学理论和实践经验。混元教学法（BlendedApproach）由三部分组成：教师指导、学生上机自学课程和口语模仿练习。混元教学法以学生上机自学课程为语言输入，利用信息技术优势，提供丰富的真实的语言情景，使学生接触到具完整性、有特定语境的、动态的、源自实际生活的语言素材，使学生获得对英语的真实体验。混元教学法以口语模仿练习为语言的输出，把学生的学转化为活动。在教师的帮助、组织、鼓励下，在网络视频的吸引下，学生完成一个个由易到难的学习任务，学生在完成任务中巩固、扩展、活化上机所学语言知识。学生在上机学习的过程中，通过大量的专项和综合性语言实践活动，形成综合语言运用能力，同时教师也可清楚地、冷静地看到学生学习情况，并作出相应的个别指导或集体指导，切中学生的学习需要，也更能使学生感受到成功的喜悦和学习的乐趣，真正改变了传统课堂教师的角色，实现了以学生为中心的课堂教学，发展了学生自主学习、探究式学习、分析问题、解决问题的能力。

（四）符合语言学习规律的课程设置和过程

调查表明：在英语学习中，学生最大的困难之一是记不住。要记的太多，记了又忘，这是因为在传统教学中缺乏及时的复习和多次的重复。两周学一个单元，考试前才进行复习，学过的知识早已忘记，复习也无济于事。其结果是费时多，效果差；另外一个原因是传统的教学模式，导致学生在没有理解的基础上死记硬背所学知识。根据艾宾浩斯遗忘曲线的规律：如果学生在学习语言时死记硬背词汇和句子，在一定的时间段中不能反复使用这些单词和句子，这样的记忆会很快失效。

研究表明短而频繁的学习需延续较长一段时间才能形成长效记忆。在数日或数周的时间中进行短而频繁的学习和练习是培养语言技能的最佳方法。同时增加重复和复习的频率是形成长效记忆的最佳途径。交互式网络课程就是根据神经科学理论和学习遗忘规律，在每个unit都设置了多次出现的语言资料，并在下一个的unit的热身中复现，让学生在特定的交互学习环境中重复所学的语言，如此循环的、层层递进的课程设置，使学生减少学习的遗忘，有效形成长效记忆。

三、交互式网络英语课程教学模式个性化的教学模式vs整体化教学模式

个性化的教学模式是学生自主利用教学媒体学习的一种方式，学生无需教师作为中介就能直接利用多种教学媒体学习。这时，控制学习过程的主体在学生一方，是一种以受教育者为中心的教育传播结构模式。集体（整体）化教学模式，主要是指在传统的学校班级教学的基础上，由于视听媒体技术的引入而形成的一种课堂教学模式。这类教学系统的结构是以学校与教师为中心的结构，其教学过程主要是教师以视听媒体作为辅助传播手段，把教学内容有效地传递给学生，并通过相应的评价方法来检验学生的学习结果是否达到预期的目标，有的学者称这种教学模式为视听传播教学。通过个性化教学模式的教学实践，其优势主要体现在以下三个方面：

(一)个性化课程学习

唐红梅：交互式网络环境下的大学英语教学实践研究交互式网络英语课程学习的第一步是上机分级测试.根据测试成绩为学生选定学习课程的起始级别。同一个班学生可以学习不同难易程度的课程。教师将同等次的学生分为一组，一个班可分为若干个组，便于教师分组、分级辅导。这样最大限度地满足了不同层次学生的学习需求。

(二)个性化学习进度

学生的语言基础和学习能力各不相同。学生可根据自身的学习能力或快或慢调整学习进程，实现学生最大化的个性学习和成功体验。当每单元学习效果完成率达到70％时，系统才让学生进入测试，测试通过后，方准进入下一单元的学习。否则仍得继续学好上一单元。在传统教学中，不论每位学生学得是否达到要求，教师都得按规定的进度进行教学。因为完成教学任务往往被认为是主要任务，而不考虑学生的接受情况，这样统一进度的教学导致了英语教学中长期严重的两极分化现象。

(三)个性化的教师辅导

在学习过程中，教师根据学生提交的“成绩报表”，对学生进行针对性的辅导，使学生能够在学习的过程中得到及时的指导，并以能积极参与、乐于完成各种课堂任务为乐。

交互式网络英语个性化的教学模式有利于克服英语教学两极分化现象，体现了因材施教的教学方针，充分体现学生的个性发展。

四、交互式网络大学英语课程教学存在的问题

(一)缺乏不同层次调节难易程度的设置

交互式网络英语课程没有为不同水准级别的学生在同一课程学习中提供课程的不同难易程度，因此它也不会随着学生上机练习的熟练程度、练习和回答问题的正确率、水准级的高低，自动调节难易程度，不会随着同一单元学时增加而逐步加大难度直至课程内容全部展开。

(二)缺乏学习信度测试的设置

本课程模式对于自主性强的学生来说，无疑是个很好的学习平台，可以让学生在交互网络的虚拟语言环境中无拘无束地进行学习，使学生的个性得到最大的发挥，同时也使他们感受到最大的成功的喜悦，使着一部分学生的英语语言运用能力有了质的飞跃，但是对于一部分态度不端、缺乏自主性学习的学生来说，则给他们提供了一个投机取巧的机会，因为系统没有设置出可控的措施和测试来处置或阻止这样的学生的钻空子行为，虽然教师也可从其各项成绩以及其开始上机时间和提交时间来判断其中的真实性和信度，但仍然对教学带来一些负面的影响，如使两极分化的现象更加趋于明显、突出，同时也对学生学习的效度产生一定的影响，不利于学生责任感的培养。

五、结语

通过两年的实践教学，我们深切体会到交互式网络环境下的英语教学是教育信息化、现代化发展的必然趋势。随着多媒体等技术的发展，计算机处理信息能力的不断提高，以及人们越来越依赖计算机和计算机网络，也就对网络内、网络间的信息传输能力提出了越来越高的要求，于是“信息高速公路”在世界范围内迅速发展，受到这种信息高速发展影响最大的群体是教育群体，而大学英语的教学模式也由此产生巨大的变化和变革，同时这种变革也对我们教师的教学艺术和能力提出了更高的要求。

篇3

关键词：大学数学；教学；改革

中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）28-0180-02

大学数学（包括高等数学、线性代数、概率论与数理统计）以其基础性、素质性及应用性等特点，一直是高校大部分专业的基础课程。通过本课程的学习，不仅使学生系统地掌握数学的一些基本知识，为进一步学习其他课程打下坚实的基础，同时还能提高学生的创新思维能力、抽象思维能力、逻辑推理能力、分析问题和解决问题的能力。随着近些年高校扩招，以及高中课程改革的进一步深入，作为新生首先面对的大学数学类课程教学及课程体系的改革，遇到了前所未有的新问题、新挑战。本文的研究在于探索、改进、建构一个更加有效的大学数学课程教学体系，以提高教学质量和人才培养质量。

一、提倡启发探究式的教学思想

教学方法是实现教学目的的媒介，也是授课教师为了完成教学任务，实现教学目标，而在教学过程中运用的手段和方式的总称。因此，教学方法改革是教学改革的最终和最根本的落脚点。启发互动式教学是集素质提高和能力培养为一体，相对于传统注入式教学思想而言的一种创新型教学模式。开展启发式教学，能够将教学活动成为探究性学习的过程，其实质就是在课堂上以提出问题、分析问题、课题讨论的方式，以帮助学生掌握数学基础知识、提高分析应用能力。一般情况，探究性学习包括两个方面，一方面是指学生为了探究数学的本质，理论联系实际，利用数学的思维和方法去解决现实生活中的实际问题；另一方面是指听课学生在课堂上进行的探究式问题的学习。其中，前者重点强调学生数学思维的自我完善过程，而我们偏重于后者的研究与应用。启发互动与探究性教学要求教师必须深入地分析课程内容，并根据学生的后续课程要求，对课程的主导思想提出建设性建议，使其具有一定的实用性和探究空间。同时，教师要明确素质教育的方向和教学的最终目的，在讲授的过程中，时刻以学生为本的教学理念，突出学生在课堂中的主体地位，充分发挥和调动学生的积极性和主观能动性，让其自由发挥，并留下足够的思维空间。

二、调整教学内容，优化课程结构

随着时代的进步与发展，需要增强大学数学课程内容的现代化和应用性，改变其“陈旧、深难、重叠”的状况，用动态的观念看待数学基础的内涵。继承传统大学数学内容的合理成分，选取经典的数学知识作为课程的基本内容，适当删减一些过于陈旧的知识点以及重叠部分，增加近代数学的介绍和现代数学的观点以及适应信息时展需要的内容。抓住数学知识的主干部分来讲授，重视现代信息技术的应用，突出共性通法，构建符合信息时代要求的、简明的、科学的大学数学知识结构。在设置教学内容的过程中，要改变过于注重书本知识的状况，强调其应用性和实用性，重视社会服务，将数学原理与社会科学相结合，理论联系实际。重视学生后续课程的设置，从而使学生积极有效地学习数学知识，更好地发现数学规律，从而提高运用数学知识解决本专业问题的能力。通过学生们对大学数学的关注和学习，既可以让其体验数学在解决实际问题中的作用和价值，增强应用意识，又可以发展学生的综合能力，使他们在原有知识和生活的基础上有所提高。优化课程结构，改变大学数学课程过于统一的状况。注重提高大学数学教学的同时，强调学生的个性发展和个性差异，增加尽可能多的选修内容，适应学生发展的多向性。强调对数学本质的认识，并把这种认识应用在教学的各个环节中去，注意数学能力训练的多样化，数学问题的层次化，使得不同的学生都能受到与其发展相适应的训练，从而更好地进行后续课程的学习。

三、优化教学手段，提高教学效果

借助现代化技术，优化教学环境，提高教学质量和教学效率，是进行大学数学教学改革的一项重要内容。大学数学课程非常重视逻辑推理和抽象思维能力的培养，通过传统的课堂黑板板书教学方式，授课教师能够快速进入状态，听课学生也能够跟上老师的思路进行思维训练。利用黑板板书教学，不仅有利于授课教师提纲挈领，还能帮助学生纵观全局。然而，黑板板书的弱点也很明显，其缺乏必要的形象、直观、生动的感官效果。随着计算机多媒体的广泛应用，多媒体教室为大学数学的教学带来了巨大的变革，在教学过程中应该适当利用现代教育教学手段来提高教学质量。例如：求逆矩阵，求矩阵的特征值和特征向量，解各种方程和方程组，各种求导数、求积分等繁杂的计算，我们只要了解其计算方法，具体计算就可交由计算机去完成。多媒体能够让抽象的知识具体化、静态的知识动态化，激发学生的学习兴趣，从而提高学习效率。在教学过程中，多媒体扩展了学习的空间，把难以理解的数学知识以图文并茂和情景交融的方式表示出来，进而增强教学内容的感染力和表现力，拉近学生和所学内容的距离，使课堂教学更生动活泼。总之，通过计算机辅助教学，不仅能培养学生的创造性思维，还能为学生节省时间学习更多的数学内容，并在培养解决数学问题能力方面起到特有的作用。但是，多媒体教学的弱点也是显而易见的，例如在多媒体授课的过程中容易忽视学生在课堂学习中的主体地位和教师在教学过程中的主导地位。因此，将课程与现代化教育技术有机结合，使教学过程以学生为中心，合理地使用多媒体是老师和学生普遍欢迎的教学手段。

四、把数学建模的思想方法融入大学数学课程

所谓数学建模，指的是把实际问题加以提炼，抽象为数学模型，在用客观的数据验证模型合理性的基础上，并用该模型来解决现实问题的过程。数学建模既是工程技术、管理科学、经济学等多种自然、社会学科与数学的交叉，又是各个数学分支的交汇。在数学课堂上，学生和授课教师之间的互动较少，学生们对教材一般不会提出任何疑问，这是缺乏独立思考能力的表现。数学建模的过程就是一个创造和发现的过程，我们可以从多角度去观察、分析和探讨一个实际问题，采取不同的数学方法和思路，从而建立起科学合理的数学模型。创新思维是创新能力的灵魂与核心，也是学生们最缺乏的一种科学思维方式。在学生进行创新活动的过程中，首先要掌握一些创新思维方法，例如类比思维、逆向思维、归纳思维以及发散思维。同时，我们也要注重培养学生的群体创新思维能力，或者也称为小组群体思维的集体思考法。在课程实践的过程中，当一个同学进行发言时，其余学生要仔细聆听，让大家在一种自由思考、畅所欲言、不受约束的环境下进行探讨和交流，鼓励学生积极思考、勇于争辩，起到互相学习、互相提高的作用。在讲授基础数学理论知识的过程中，我们会竭力改变学生那种被动的学习方式，采用以学生为主体的启发式和研讨式的教学方式，通过精心设计的问题来发挥听课学生的想象力，拓展其思路。在教学过程中，授课教师竭力将应用数学的思路展示给学生，遵循认识规律，引导他们多思考、多分析、多提问，鼓励学生将掌握的数学知识与实际应用问题联系起来，逐渐形成自己的数学建模能力。另外，通过设计与数学知识相关的小课题，让学生在课外进行动手动脑练习，充分发掘学生们解决实际问题的各种潜能。通过多年的努力建设，已经形成一套非常完整的培养学生创新意识、锻炼学生创新能力的教学体系。最近，我们更新了大学数学课程的教学指导思想，在高等数学的教学过程中，应该重视问题的背景和概念的引入，也就是把数学建模的思想引入高等数学的教学中，一定程度上改变了数学理论教学与实践脱节的现象，很好地培养和提高了学生的创新思维能力。通过数学建模，学生们可以从实践中更好地掌握数学的思想和方法，培养创新精神和科研意识，提高解决实际问题的能力，实现了从研究数学向应用数学的转变。当这种转变形成之后，学生在今后专业课的学习中便能得心应手地应用数学知识，也为他们在今后的工作中解决实际问题奠定了良好的数学基础。

五、建立科学全面的教学评价标准

修正传统的对授课教师和学生的评价标准，改变以期末考试成绩为指挥棒的评价方式。在重视学生的课程观、学习观、数学观的指导下，寻求数学教育评价的新方法和途径，实现真正意义上的数学教育评价方法改革。在研究学生学习评价体系的过程中，要重视学生学习过程的评价、学生数学基础和观念的评价以及应用数学基本技能的理解与掌握，建立健全授课教师的评价指标体系，以取得客观的评价结果。在改变传统期末考试的考察形式的时候，一定要强调统一性，重视差异性，依照课程目标来制定科学全面的教学评价标准，以促进学生全面发展。在设计评价标准时，评价的指标应尽可能全面，并保证对学生的学习过程进行全面评价，关注学生作为个体在数学学习过程中的变化和发展。具体的评价方法可以采取考试、课题活动、撰写小论文、课堂提问、日常观察、建立学生学习档案等。通过改变教学评价标准，也能调动学生学学数学的积极性和主动性，变“被动学习”为“主动学习”，切实提高大学生的综合素质。

通过对大学数学课程的教学改革，提高了学生学学数学的积极性，课程重修率逐年下降，而毕业生考取硕士研究生的数学通过率在逐年升高。同时我们注意到，大学数学课程的改革是一项长期的课题，需要进一步学习兄弟院校的教改经验，深化教学改革，全面提高大学数学课程教学质量。

参考文献：

[1]马德炎.谈创新与大学数学教学[J].大学数学，2003，（1）.

[2]李大潜.关于高校数学教学改革的一些宏观思考[J].中国大学教学，2010，（1）.

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[关键词]材料科学与工程专业 实践教学质量 监控途径

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）01-0031-02

高等学校的根本任务之一就是要培养具有扎实理论基础和良好实验技能的学生，提高学生实践动手能力是完成上述任务的重要途径。[1] [2] [3] [4] [5]准确把握实验教学的现状，找出其薄弱环节，并进行相应的改进，加强教学环节的训练，是提高实践教学质量的方法。近年来，我们围绕材料科学与工程专业实践教学质量的监控进行了一系列探索。

一、实践教学是高素质人才培养的重要途径

培养全面发展的高素质人才既包括理论知识的学习，又包括实践技能的提升。“没有实践的理论是空洞的理论，没有理论的实践是盲目的实践”。要运用所学的知识去解决实际问题，从而进一步获得知识，甚至创造知识。在整个学习过程中，理论学习和实践技能的提高密不可分，要综合、全面地发展。

二、教学方式的多样性

湖南大学材料学科的历史可追溯到20世纪初开办的矿科、窑科和机械科，而材料科学与工程学院则成立于2000年底，具有“老学科，新学院”的特点。学院现有材料科学与工程和材料成型与控制两个本科专业。材料科学与工程专业是国家级特色专业。其实践教学环节主要有两部分，即培养计划中的课程实验及实验课程。课程实验隶属于核心课程，随课程开出实验课、课程设计等教学内容;实验课程则是指单独开设的，主要以创新性、设计性及综合性为特色的实验教学课程。此外，还有未列入培养计划的实践教学环节，如大学生创新实验计划、学科竞赛和社会实践活动等。

三、监控实践教学质量的途径

要提高实践教学效果，除了设计实践教学体系外，还要有与之相配套的实验教学监控途径。这个过程既是对学生实践过程的检查督促，也是实践教学指导的重要内容。与通过实践教学进行人才培养一样，实践教学过程与质量的监控方式同样具有多种形式。实践教学的监控，既是对学生学习状况的掌握，也是对实践教学过程的了解，是一种实践教学质量保证的重要手段。在监控过程中，要以教师为主导，以学生为主体，充分发挥师生的教学积极性。下面就我们所采取的监控途径进行逐一说明。

（一）结果监控

结果监控，也就是成绩监控，是教学质量在实践教学环节中的综合表现，是一个具体的成绩。学院十分重视学生的成绩，但也不唯成绩论英雄。学院目的是要培养既有较好的学习成绩，又有实践动手能力的学生。

从2012年开始，学院组织了全院本科生参加的金相大赛，并在此基础上选拔成绩优秀的学生参加全国性的比赛。2013年选拔的3名学生在第二届全国金相大赛中获得特等奖、一等奖和二等奖，学院还获得团队优胜奖。除此之外，学院还组织学生参加各种不同级别的大学生英语竞赛、物理竞赛、数学竞赛、“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛、“道达尔”高校环保科技创意设计大赛、“挑战杯”湖南省大学生课外学术科技作品竞赛、长沙市大学生科技创新创业大赛等，都取得了不错的成绩。2014年3月，学院在第五届全国大学生数学竞赛决赛中更是获得一等奖的好成绩。这充分表明，通过锻炼，学生已具有良好的实践能力。

（二）过程监控

经过多年的实践，作为工科专业的任课教师都深知实践教学的重要性，更加注重学生实践动手能力的培养。学院各级机构和实验中心也为各位教师提供了良好的条件，让教师将更多的精力投入到实践教学中去。

核心课程所属的课程实验，任课教师都会准备详细的教学日历，对每次实验内容进行规定，不会随意减少实验内容。在教学过程中，教师不会因为是课程实验而降低教学要求，反而更加注重实践教学的特点，每隔一定时间就对实验内容进行更新和补充。

实验课程和课程设计是提高学生实践动手能力的重要环节，为了让每个学生都意识到其重要性，并提前做好准备，教师将学生实验内容的预习情况纳入考核，每次上课前，任课教师都会对预习情况进行提问，并做好记录，作为预习部分的成绩。在教学过程中，教师还会对学生在实验中的具体表现情况进行记录，确保每个学生都经历了真正的实验环节锻炼，而不是仅仅得到一个最终的总成绩。

实习环节的监控相当重要。不论是认识实习、生产实习，还是毕业实习，带队教师都制订了明确的实习目的和计划安排。实习开始前，教师都会把实习单位的相关资料发给学生，让学生提前掌握实习的基本情况，通过查阅资料，带着问题去实习。对于时间较长的生产和毕业实习，学生以顶岗实习或跟班劳动的方式，深入生产一线，掌握现有的生产流程。从具体的操作中，获得真正的工程体验，发现问题并积极思考。期间，还通过向实习单位有关人员了解学生的实习表现等情况。在实习过程中，每位学生都要做好实习记录、实习鉴定，书写实习感想和心得，最后参加学院组织的实习答辩。同时汇总学生在实习期间的表现，给学生一个客观、公正的实习成绩。

毕业论文（设计）则是学生动手能力的集中培养，其分散性更强。除了指导教师的评价外，学院和学校还加强了过程监督，在毕业论文环节开始前，指导教师确定的选题经学院审核通过后下达任务书，学生在教师的指导下根据任务书查阅资料、撰写开题报告、开展实验工作。在学期的中间，学院还组织中期检查，对学生前阶段的实验工作进行检查，督促后续的实验工作。毕业论文答辩环节，则要求学生将实验所取得的结果形成规范的论文，给学生创造展示自己的平台，让每个学生都走到讲台前讲述自己的工作，并接受教师和同学的提问。

通过过程监控的实施，学生在每个实践环节都得到锻炼，提高了发现问题、分析问题和解决问题的能力，实践动手能力得到明显的改善。

（三）学科竞赛监控

学院积极组织学生参加各级各类学科竞赛，全面启动了大学生科技创新计划，鼓励结合专业特点，跨学科、跨专业参加校内外各类学科竞赛，丰富了学生的课外科技活动，增强了学生实践创新能力。

为了增强学生的实践动手能力，学院从2012年开始，就在全院范围内组织金相大赛。2013年学院第二届金相大赛就有51人积极报名参赛，经过竞赛评比，有4人获一等奖、11人获二等奖。然后，学院在暑假期间，安排有关教师带领获奖的15位同学进行集中训练，再选拔成绩优秀的同学参加全国性的学科竞赛。通过实践教学的锻炼，学生的实践能力得到了显著提高。现在，全院已形成通过参加学科竞赛来拓宽视野、提高自己的氛围。学生通过实践教学，基本技能得到锻炼和提高，通过参加学科竞赛有了展示自己的机会。在证实自己后，他们会更加珍惜后续的实践环节的学习，这样就形成了良好的循环。

（四）毕业后工作监控

大学教育培养的是能适应未来工作环境的人才，无论毕业后是直接就业，还是继续深造，在未来实际工作环境中的能力和表现才是衡量大学教育的试金石。为了更好地了解学生在校期间实践教学质量的好坏，推动后续的教学改革，我们定期向用人单位或就读学校了解学生的情况。分析原来实践教学过程中存在的不足之处，从而对实践教学提出具体的改进意见，以促进实践教学向着更好的方向进行改革。

调查发现，近年来，继续攻读硕士、博士的学生，在学习、论文的实验过程中，大多数都能迅速适应要求，开展实验工作。有的顺利完成硕士学位，有的由于学业优秀，直接或提前攻读博士学位，还有的获得国家资助成为公派出国研究生，前往荷兰、加拿大、美国等知名大学攻读博士学位。2013年有6名同学获得湖南大学博士研究生校长奖学金、8位硕士生获得国家奖学金。很多走上工作岗位的学生，经过锻炼，纷纷成为所在单位的技术核心，有的还走上了领导岗位。目前，这些做法不仅让我们掌握了实践教学过程的优劣，还很好地推动了实践教学的进步。

四、结论

为了更好地提高实践教学质量，我们将原有的成绩监控拓宽到过程监控、学科竞赛监控和毕业后工作监控等。通过近几年的探索，这些措施已在我院材料科学与工程专业取得良好的效果。希望这些监控途径对于其他理工科专业也有一定的借鉴作用。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 卿大咏，鲁红升，张太亮.加强实践教学，提高应用化学专业教学质量[J].化学高等教育，2010（6）：61-63.

[2] 赵伟强，魏佩敏，林春梅.工科实践教学质量监控体系的构建[J].绍兴文理学院学报，2013（8）：109-113.

[3] 李静，郁汉琪，殷埝生.构建高校实践教学质量监控体系的初步探讨[J].中国电力教育，2010（28）：130-131.

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大学物理实验是本科生必修的公共基础课，旨在培养学生的创新意识和创新能力。为调动学生实验能动性，物理实验在教学环节上设置了“六性”、“四结合”和“点评”的评价措施，以此来评价学生实验环节；实验期末考试方式以仿真实验上机考试，实现了实验课程考试无纸化。这种评价和考试结合的实践真实地反映了师生在实验上投入的精力，实验教学效果显著。

关键词：

物理实验教学；教学环节；评价措施；无纸化考试

大学物理实验是学生进入大学阶段的一门必修公共基础课，主要目的是培养学生的创新意识和创新能力。在农业院校本科生培养计划中这门课大部分安排在大一年级第二学期，是本科生培养计划的重要一环［1］。夯实公共基础课，能为专业基础课和专业课培养目标顺利执行奠定坚实的基础，也是培养学生良好学习习惯的开端［1-2］。同时实验课也是老师展示人格魅力的场所，是老师和学生交流的重要纽带。实验教学互动性强，能激发学生对老师和该门课程的认同感，有着理论课无法替代的作用。

1物理实验成绩考评存在的问题

学生课堂实验时间相对充裕，实验仪器台套数充足，有1/2以上的物理实验项目做到1台套/人，有力地保障了实验教学顺利实施。但随着各学校实施学生对教师评教机制，许多老师出于自己评教分数受影响的顾虑，对学生考评过松，学生实验成绩出现虚高现象；随着学校教师科研压力增大，教师指导学生实验投入的精力不足，对学生考评的一些环节存在缺失现象；实验过程具有复杂性，教师不可能完全监管到位，学生之间实验数据作弊现象也时有发生；实验成绩部分当堂考评，教师碍于学生情面，对学生实验成绩评定也会出现虚高现象；为了激发学生的创新思维，也不能管得太死，必要时用高分调动学生创作和实验的激情。出于各种因素影响，学生成绩考评处理不当，很难客观真实地反映学生的实验能力和老师的教学效果［3-4］。因此，学生成绩考评和教学效果的有机结合，一直是教育工作者关注的主题，笔者通过多年的大学物理实验教学实践，设置了学生成绩评考结合机制。

2评考机制设置出发点

学生成绩评定中奖励大于惩罚，鼓励多于斥责，激发创新思维的火花多于填鸭式灌输，增强学生对老师和该门课程的认同感；实验成绩评价采用灵活多变的评分机制，实验成绩来源渠道多样化，给老师更大自由度；考教分离，减少实验成绩判定误差；评考结合机制能真实地反映师生在实验上精力的投入和实验课程开出的效果。

3评考机制的评价措施

3.1适度的成绩比例分配

改进原有的考评模式［5］，平时成绩侧重于“评”，期末成绩侧重于“考”，评考结合，以“评”为主，以“考”为辅。实验总成绩中平时成绩占60%，期末考试成绩占40%。实验平时成绩为每一个实验项目评分的算术平均值。一个实验项目的评分来自实验项目的“三个环节”：课前预习、课堂操作和课后报告的完善，分别对应的权重为20%、50%和30%。

3.2实验平时成绩“三个环节”的评价措施

3.2.1课前预习要求及评价标准

课前预习，要求书写规范的预习报告。实验预习是实验的重要环节，实验绪论课时老师以预习报告书写案例，讲解实验预习报告书写规范，要求实验“功夫下在课堂外”。我校实验中心已有的实验资源有实体和虚拟资源两部分［1，5］，学生课前可以通过教材、网络课程和虚拟仿真实验等资源，进行多方位预习；也可用校园网数据库系统，检索实验项目，了解实验研究动态。预习效果以规范的预习报告呈现出来。规范的预习报告，并不是简单地照抄实验教材，而是包括实验名称、目的、仪器，简要的原理、内容及步骤，数据记录和处理的表格、思考题和实验拓展。书写简要的原理，是对实验原理的简要概括，一定要用自己的话归纳概括，图文并茂形象直观地写出实验原理［6］；简要的内容及步骤，写出实验的主要内容和主要步骤。照抄的弊端是抄得累，抄完不知所云；用简要的文字归纳概括，学生必须将该段文字通读几遍，知道哪些是关键性的文字，哪些是辅阅读的文字，找出最重要的文字来摘抄。节省学生抄写的时间，压缩学生不动脑筋的空间。确立评价指标，评价指标是引导学生规范预习的指挥棒。学生进入课堂实验之前，要求老师检查预习报告，并给予相应的评价。实验预习报告以“六性”为标准来评价：实验报告的完整性，实验原理的概括性，图文并茂的直观性，内容及步骤的概括性，数据表格设计的科学性，以及思维拓展的前瞻性，各项占分比例约为15%，约为实验成绩中的3~4分。能在实验拓展中写出该实验研究动态，给出高分，培养学生的自信心与自豪感。对老师要求，能快速评分，评分时间10s/学生，老师检查和评阅学生预习报告，并通过预习报告及时判断学生预习质量，及时评价学生预习报告的优劣，引导学生后续实验预习。

3.2.2课堂实验要求及评价措施

课堂实验，规范学生的实验操作行为、评价学生读取与处理实验数据的准确性和规范性。让老师有足够的空间点拔物理前沿和实验项目研究动态，阐释实验项目设计的思想，阐述实验原理，规范实验仪器的操作，剖析经典的实验案例［6］。要求做到“四结合”，即讲解和问答相结合，突袭式考核和平时实验考核相结合，实验报告当堂批改和课后批改相结合，协作实验与独立实验相结合。教师讲解实验课程，讲解过程中不断设问，检查学生在预习过程中对实验的掌握情况，实施奖惩措施，激励学生在预习过程中投入精力。条分缕析地讲解，引导师生互动，掌握实验的规范性操作，培养学生准确操作与快速读取数据能力。引入突袭式考试，如电学实验中快速准确地连接线路，讲解完实验后，快速布置实验评价指标，练习学生快速准确的接线能力，要求老师能20~30s内敲定一组同学实验线路连接的准确性，10~15min内考核完毕。课堂学生实验时，要求指导老师不断地走动，及时发现学生实验中出现的问题，及时给予学生解答、排除故障和及时指导，要求老师练就“火眼金睛”，并现场抽检学生实验数据，快速评分。预防学生实验数据作弊和造假，不断察看学生记录实验数据的规范性和准确性，及时指导学生科学合理地处理实验数据。学生实验报告批改实行实验室当堂批改、课后批改和下一次课批改相结合。当堂批改评分的弊端，就是老师顾及学生情面，该扣的分数没有扣到位，分值虚高，导致最后总体平时实验分数偏高，并且占用指导学生实验的时间；课后批改弊端就是学生毫不知情，不知自己错在哪，该怎么更正，后续实验中怎么避免类似的错误，甚至认为评分结束，意味着该次实验终止，导致后续实验过程中依然会重复犯类似的错误。为弥补该方法弊端，发下实验报告本时，再次在课堂上集体订正，并做出明确的评分说明。两人一组的实验项目旨在培养学生协调配合能力，一人一组的实验项目旨在培养学生独立思考和动手能力，因此，采用两者结合的方式培养学生的协调配合能力、独立思考和动手能力。

3.2.3课后实验报告评价措施

课后完善实验报告，用物理实验研究升华学生的创新思维，“以评促考”，巩固实验教学成果。“学而不思则罔”，学生可通过网络课程和虚拟仿真实验学习，数据库查找文献，分析总结实验现象出现规律性，完成实验的思考题和拓展题，拓宽学生的创新思维。教师对实验思索和研究有多深刻，指导学生实验就能走得有多远。教师不可局限于教材，需要不断补充自己的专业知识，不能照本宣读，要有足够的知识储备和创新能力，高屋建瓴地点评学生的实验拓展部分，激发学生的创新意识和创新“动能”。用科研的标准要求学生的物理实验，搜索文献，了解实验项目的研究动态，对实验进行拓展，每一个物理实验项目在CNKI数据库中都有相关文献，物理专业人员几乎对实验的各方面都提出过问题，解决过问题，他们的研究成果可以启迪学生的思维，“没有做不到，就怕想不到”，相信学生的创造能力，同时也考验老师的科研水平，达到教学科研“并行不悖，教学相长”目的。

3.3期末无纸化上机考试

客观公正的无纸化考试，让学生成绩回归合理区间。一门课程的有效实施离不开最终考试，如何让学生的成绩客观地反映学生的实验素质和教学效果，减少人为评价对学生成绩的影响。我们采用了无纸化的虚拟实验考试系统，由实验中心统一命题，从仿真实验中随机抽取实验项目，采用人机交互的答题模式，让学生在统一的时间和统一的机房中，上机操作，然后由电脑统一评分。做到物理实验考试真正意义上的“考教分离”。

4评考结合的实验教学效果

大学物理实验评考机制设置后，学生认识到实验预习的重要性。经过多年实践，实验报告书写规范，实验数据记录的规范准确，实验数据处理错误率明显降低，思考题答题正确率显著提高，应用拓展题回答方式灵活多样。锻炼了学生严谨的实验思维、实验时足够的耐心和定力，学生自主学习和协作能力及独立操作能力明显提高。学生在实验课程进行中找到了创新和创意基金指导的老师，培养了学生的创新能力和创新意识。

作者：钱良存 泉 洪炜宁 刘家菊 黎珉 单位：安徽农业大学

参考文献

［1］洪炜宁，钱良存，刘家菊，等.大学物理实验开放课程的构建与实践［J］.赤峰学院学报（自然科学版），2013，29（6）：190-192.

［2］於黄忠，刘雪梅.加强物理实验管理提高实验教学效果［J］.实验室研究与探索，2013，32（10）：135-138.

［3］刘文利，刘东红，李蕾.大学物理实验教学改革探索［J］.当代教育科学，2014，19：51-53.

［4］陈志强.大学物理实验课程改革中学生综合实验素质的培养［J］.求知导刊，2016，3：121-122.

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关键词：大学生创业；实践教学；内容；策略

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)04－0153－02

一、创业实践教学的目标定位

创业实践教学的目的是培养和提高学生的创业素质。所谓大学生创业素质，是大学生创新素质在创业方面的延续，是指大学生在先天禀赋的基础上，通过学习、实践等教育活动形成并发展起来的对大学生持续发展具有积极意义的内在的相对稳定的主体特性和品质［1］。它基本包括创业意识、创业知识、创业技能、创业思维和创业人格等几个方面。

二、创业实践教学的主要内容

我们在大学生创业实践的研究中发现，影响大学生创业素质提升的因素是多方面的。从大的方面来讲，有学校教育、管理和制度等方面的因素，有学生专业背景、家庭支持系统方面的影响，也有社会大环境的制约［2］。但在大学学习过程中，各类活动和实践对提升大学生自身的创业素质有着极为重要的影响。在大学生涯中，大学生尝试、参与的创业实践有很多，大体包括项目实习、自主创业、学科竞赛、社会实践等四个方面。

1项目实习

项目实习对大学生创业素质的提高有较大影响，对创业思维与创业知识的提高尤为明显。项目实习（project practice）实际上是一种教学方法，是一种教学活动［3］。在很多高校中，项目实习作为一种教学模式，贯穿在大学四年的学程。在这种教学模式下，学生可以自己确定一个现实生活的问题项目，也可以模拟一个现实场景或者直接接受教师分配的问题项目。学生在确定研究方向和项目之后，在教师的指导下自行设计研究解决问题的思路或解决途径。通过这种方式，可以锻炼学生的理论联系实际的能力、解决问题的能力以及创新能力。在大学里，项目实习的种类有很多种，比如在教师的指导下申报学校的SRT项目、直接参与教师的课题研究、直接承接校外课题或专业实习项目等等。在参与项目实习过程中，学生为了设计解决问题的方案往往会在课堂学习之余，有针对性地查阅图书等资料，主动聆听与项目有关的学术讲座或者自己组成团队进行专题讨论。经过长达一两年甚至四年的有针对性的自主学习和积累，学生自主学习的能力会得到很大提升，创新思维也会得到很好的锻炼，创新知识会得到很好的扩充。这些知识和能力迁移到创业实践中来，其创业思维和创业知识自然会得到很大的提升。

2学科竞赛

参与学科竞赛有利于大学生创业素质的提升。一方面是学科竞赛有利于培养学生的问题意识。从竞赛题目看，各类学科竞赛题目都采用富有现实意义的问题，要求拟订解决方案或按所设置的测试标准设计、制作作品［4］。这就要求学生在参与的过程中，充分调动各种思维方式来寻求最优解决途径，有利于训练创业思维。另一方面，学科竞赛有利于整合大学生的知识储备，从而丰富创业知识。参加竞赛时，学生会自主调动全部所学知识，并将其充分活化、整合来找到解决问题的最好途径。除此之外，还有利于磨砺大学生的创业人格。无论是个人赛还是团体赛，学生都需要有不达目的不罢休的坚韧毅力和独辟蹊径的判断能力和创新能力。这些恰恰是大学生创业人格形成过程中比较关键的因素。

3自主创业

很多高校的创业实践表明，自主创业对大学生创业素质提升方面的影响不是十分明显。其一，在被调查的对象中，有自主创业经历的学生并不是很多，因此导致对整个大学生群体创业素质的提升影响不显著；其二，在有创业经历的在校大学生中，其创业类型和内容多局限于网店、打字复印、电话卡或书籍报纸销售、食品餐饮等较为单一的基础性行业，且创业周期较短，缺少高风险、高技术、高产出的创业类型，因此，对其创业素质提升影响并不明显。但不管怎么说，自主创业经历对于历练大学生的创业人格还是有很大作用的。

4社会实践

大学生社会实践的内容很广泛。从类型而言，既包括学生自发组织的志愿者活动，也包括以学院、学校名义组织的社会实践，还包括了教学计划中的专业实习。从内容而言，涉及到了社会政治、经济、文化、法律、卫生、教育、医疗等各个领域。它是高校学生有目的、有计划地深入现实社会，参与具体的生产劳动和社会生活，以了解社会、增长知识技能、养成正确的社会意识和人生观的活动过程［5］。参与社会实践可以锻炼学生随机应变的能力、创新能力和创新思维，对大学生创业素质的提升自然有很重要的帮助。

三、大学生创业实践教学的策略

1加强大学生的实践教学

实践教学是学校专业培养计划的重要组成部分。要求各专业根据培养目标，以社会对创业型人才的需求方向和质量为导向，正确认识理论教学与实践教学的关系，确立以培养大学生创业实践能力为中心的实践教学地位，统筹规划实践教学各个环节，丰富实践教学的教学内容、教学方式及教育途径，保证实践教学的质量。具体来讲，学校要根据学生的专业背景、学科特色、学习进度差异等因素，探索分层次、分阶段、有针对性的实践教学方式。

一是在低年级学生中，重点鼓励学生多积累创业知识，激发其创业思维和创业意识。可以通过指导学生自主成立学习兴趣小组，以兴趣小组的名义开展各类实践教学。

二是在高年级学生中，要着重提高毕业论文设计、项目实习、各类学科竞赛课程设计等实践教学环节的质量和效果。在实践教学环节中，积极推进大学生创业试验计划，并在试验过程中，进一步加大研究性、创新性和设计性实验的比例。

三是设立相关学分，鼓励学有余力的学生在老师的指导下，积极参与老师的科研项目或自主申报校内外科研项目，积极参加诸如“新苗人才计划”、大学生“挑战杯”课外学术科技作品竞赛、创业设计竞赛及其他学科竞赛，在科研项目或学科竞赛的过程中，提高创业能力和创业素养。

通过分层次、分阶段的全过程教育，使实践教学环节从整体上达到系统、优化、高效，努力实现大学生由知识应用型向创业应用型的转变。

2加强校内创业实训基地建设

在创业实践过程中，实验室是保证学生有充裕实践机会的很重要的平台。因此，学校要想办法分门别类地建立创新实验室，实现实验室全部由学生自主管理，并通宵对学生开放。学生在保证完成一定数量和质量的基本实验的基础上，还可以根据自己的兴趣和实力，充分利用实验室的现有条件，自己设计具有一定延伸性和拓展性的自主实验项目，或者设计具有创新见解的现实问题解决方式。这些延伸性项目或现实问题可以由个人独立自主完成和解决，也可以由小组团队协作共同完成和解决。在这一方面，浙江大学、浙江理工大学、浙江工商大学、嘉兴学院等很多高校都做了一定的尝试，并取得了很好的效果。这是因为，创业实验室的存在让学生有了一个交流创业思想、模拟创业设计、实现技术创业的平台。

与此同时，学校还应该注重校外实训基地的建设，通过校企合作、校地合作、产学研一体化等模式，努力开发校外融教学、科研、培训、生产乃至销售于一体的多功能、复合型的创业实训基地；有条件者，还可以建立大学生创业科技园，使学生的优秀作品可以得以孵化，或在创业科技园中，身临其境，体会生产、管理的实际，增强学生的实践能力和创业兴趣。

3加强创业实践指导教师团队建设

研究表明，大学生社团活动、学生自主创业活动和社会实践活动之所以对大学生创业素质的提升影响不显著，很重要的原因在于这三类实践活动的质量有待于进一步提高，而导致质量不高的一个重要因素就在于缺乏一支强有力的创业实践指导教师队伍。因此，学校要积极尝试“内培外引”的管理模式，通过在评优、评聘晋级、进修等方面，给予政策倾斜以吸引校内具有较强科研能力和创新能力的教师来从事大学生创业实践的指导，同时，为广大实践教师提供并创造外出进修和挂职锻炼、学习培训的机会，从而激发校内实践指导老师的工作积极性；学校还要积极开发校外师资资源，从校外引进一批具有一定实践经验的校外指导老师，辅助校内教师完成对大学生创业实践的指导，甚至可以积极尝试邀请对本校学生有招聘意愿的就业单位的技术骨干担当校外导师，传授实际的工作的经验。

参考文献：

［1］刘巧芝浙江省大学生创新素质的综合评价与分析［J］中国青年研究，2011（4）

［2］刘巧芝创新实践对大学生创新素质影响的调查与分析［J］思想教育研究，2012（2）

［3］曾南雁，李慧项目实习对学生创新与实践能力的影响［J］长沙铁道学院学报，2006（2）

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关键词：大学数学；实践性教学；教学模式

对于21世纪的工程人才来说，价值判断能力、工程知识能

力、工程实施能力、终身学习能力以及工程设计能力都是他们应该具备的。而数学知识与这些能力的培养有着密不可分的关系，作为高等学校一门基础学科的数学，对培养学生思维素质以及各科课程的学习有着重要的作用。并且从当今科学技术的发展来看，数学所处的位置已经越来越重要，这就给高校数学教育提出一个难题，必须要进行改革，以紧跟时代的步伐，以满足社会对人才的需求。

一、开设大学数学实践性教学的必要性

社会对人才的需求不断地变化，这也要求高校在人才培养方面要紧跟时代步伐，培养适合社会需求的人才。高校数学开设实践性教学的必要性主要从两个方面来谈。

1.过去的数学是按照“定义―定理―推导―结论”这个教育模式进行的

学生在课堂学习中，既不知道定义产生的原因，又不知道要怎样来运用得出的理论，这种模式造成学生的数学学习呈现出纸片算数的现象，并且学生对数学并没有产生真正的兴趣，也不知道怎样去实际应用，数学整体水平不高，这就要求，高校的数学教育改革已经势在必行。

2.随着数学教育理念的变化，它也为高校的数学教学提出了新的要求，提倡数学意识、数学知识、数学能力等目标的教育层次

对数学来说，实际生活产生问题的根源，所以，这就需要学生通过动手去解决遇到的问题，对得出的结论加以验证，以对学生开拓创新和解决问题的能力进行提高。这就要求高校的数学教学要让学生从实际出发，增加实践的机会，亲自体验动手解决问题的过程。对学生的创新能力和工程思维能力进行培养，这就是大学数学实践性教学的根本出发点和最终目标。

二、大学数学实践课的课程结构设计

随着社会对人才需求结构的变化，这就要求高校在开设数学实践性教学时，既要培养社会的适用型人才，又要从学生的管理、创新以及动手能力方面入手，培养高质量的工程技术人才，所以，在大学数学的实践性教学中，应该采取多模块、多层次的教学模式，比如，将课程结构分为理论应用和能力培养两大模块，下面就分别来谈一谈这两大模块具体的教学内容和形式。

1.理论应用模块教学

所谓理论运用模块就是要将对各专业数学需要进行满足作为基本前提。在课堂教学中，对知识内容，老师应该将其分为若干个小块，认真讲解每一个小块的内容，让学生对内容有一个透彻的了解之后，再从解决实际问题的角度以及社会的实际需要等角度出发，然后建立一个建构工程所需要的基本能力和知识的教学体系。

2.能力培养模块教学

所谓能力培养模块就是指在对教学体系进行改革时一定要将学生工程实施能力、终身学习能力、工程知识能力等作为基本前提。在课堂教学的过程中，要多多的增加学生实践的机会，让学生在对数学原理和理论进行学习时，能够更真切、更直观，从而很好地理解和掌握实践课的内容。采用这种新型的教学模式，可以调动学生学习数学的热情，提升学习的自觉性和主动性。

大学数学的实践性教学课程，不仅要让学生真正学习到可以解决实际问题的数学工具，更应该对学生数学思维、创新和应用能力进行培养。学生在实践教学中对工程中经常会用到的基本的数学思想和数学工具有一个大致了解和掌握之后，一方面可以满足以后各科课程数学知识的需要，另一方面学生在具备初步的数学知识分析能力之后，也有助于学生对问题解决能力的提高。

三、大学数学实践课的内容设计

一般来说，高等数学、概率统计以及线性代数等就是构成大学数学实验课的基本内容，问题在经过浅化、线性化处理之后，就变成了简单的形式。其内容在广度和深度上往往介于数学建模和课程之间，属于应用教学的过渡性内容。在对实践课内容进行设计时，我认为可以从以下三个方面进行：

1.在教授微积分时，要在保留课堂教学、日常作业布置等这些常规的教学环节的基础上，新增加计算机数学实验

也就是在对求积分、求极限等运算过程中，利用Mathematica、Maple等教学软件来进行，以对函数的变化规律进行研究，从而画出验证定理、曲线等。在数学实践性教学中运用计算机，可以对学生计算微积分的能力进行培养，熟练运用计算机，可以为学生今后的学习和生活遇到的数学问题运用计算机来进行解决打下坚实的基础。

2.在对计算机方法的基本方法、概念以及理论进行讲解时，应该充分地结合数学软件来进行

比如，“Mathematica和Mapla”等。提高学生对于程序的编制以及设计算法的能力。对于学生来说，如果要真正学好数学，解决数学中所遇到的函数及其用法的问题，就一定要对计算方法的基本理论和概念进行熟练的掌握。只有这样，才能让学生能够独立的运用数学软件包来处理各种数学问题，从而提高学生编制程序的能力。

3.在数学课堂教学中，要分点列条地给学生讲解使用数学软件包的方法、数学建模、数据处理以及实用数值方法等这四个方面的内容，培养和提高学生的创新能力和工程思维能力

综上所述，在大学数学中采用实践性课程的教学模式，很大程度上有助于老师和学生双赢局面的形成，一方面，老师在进行数学改革的过程中，积极进行探索，学习新的知识，掌握新的数学技能，不断充实自身，还对教师的科研能力起到了提高作用；另一方面，对于学生来说，采用新的教学模式，可以让学生不再厌烦乏味枯燥的数学，对数学真正产生兴趣，并且可以通过亲自实践的方式去解决学习过程中所遇到的问题，提高学生的自觉性和积极性的同时，也极大地提高了全校学生的数学水平，满足社会对不同人才结构的需求。

参考文献：

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“因材施教,分类指导”是教育学的基本原则。针对大学英语教学模式、课程设置、教学内容、教学方法、教学评价等已不再适应当前的学生和社会需求，本校02年进行了大学英语分层分类教学改革,下面本作者就改革的实践,存在的问题和解决方法与同仁们一起探讨。

【关键词】

大学英语；分层分类；实践

一、前言

高校扩招,学生英语基础参差不齐,原有的教学模式兼顾不到学生的差异性，弊端凸现。英语课程设置单一和教学方法陈旧，已不能满足学生个性化需求，学生产生强烈的厌学情绪。加上应试现象依然严重，很多高校还是用大学英语四级考试通过率来检验大学英语教学质量，结果造成学生进了大学后，学习英语目的还是为了应试,他们认为只要通过了等级考试，就等于完成了大学英语学习。大学英语分层分类的指导思想是“:以人为本，面向全体，因材施教，让学生感受成功，全面提高效率；满足不同专业学生的英语应用能力需要和个性发展需要,以适应我国经济发展和国际交流的需要。”分层分类教学充分考虑学生英语实际水平,根据不同层次起点组织学习,调动每个人的学习积极性,因材施教,提供多种课程选择，提出不同层次的教学要求，建立轮转机制，促进学生竞争意识，充分考虑学生的心理因素和学习兴趣，以自主选择为主，使每位学生能找到适合他的学习课程，班级；设置不同层次的教学目标、学习评价，参加不同层次的学业考试，充分挖掘他们的潜力。

二、理论依据

1.分层分类教学的背景和内容

分层分类教学起源于19世纪末,当时社会各阶层的子女都有同样的机会接受同等的教育,但由于学生在社会中所处的环境,学习习惯,家庭背景等因素影响,造成学生学习水平参差不齐,传统编班教学组织形式要求各层次学生用齐头并进原则,造成许多学生跟不上教学进度而留级,针对这种现象,提出了按智力,能力和学习成绩分班教学的组织形式。美国教育家布卢姆认为“每个学生都有能力学习和理解任何教学内容,达到掌握水平,只有提供较好适合他的学习条件。根据学生学习的可能性将学生区分若干层次，针对不同层次学生的共同特点和基础开展教学活动，使教学目标、内容、速度及方法更符合学生知识水平和接受力，符合学生实际可能性。”

2.现代教学理论的要求

“因材施教”的基本教学原则要求老师要充分考虑到学生的客观存在事实,采用不同的教学模式,教学方法,以取得理想的教学效果。最优化教学原理要求教师在一定的条件下挖掘和发挥各方面的优势，保证其最佳的教学效果，大学英语的分层分类教学便是该理论在教学实践中的具体体现。

3.Kashen的输入和输出理论

他认为：“人类习得语言的唯一途径是通过获得可理解的语言输入,才有可能正常把语言输出，如果语言输入内容远远高于学生的认知水平，无法与他原有的水平相沟通，大脑就不能对输入的信息进行有效的解码，更不可能将知识储存，成为自己知识的一部分，造成输入无效。”所以，教学内容必须与学生已有的认知结构相配，难易适度依据学生的实际水平、接受能力来安排相应的教学内容，教学活动,对症下药,才能收到事半功倍的效果。

三、分层分类的实践

1.学生与教学目标的分层分类

新生入学后，根据本人实际水平或参考高考成绩,自愿自主选择各个不同层次起点进行修读，分为A、B、C三类。A类学生,直接按大学英语三级起点课程组织学习,实行小班制教学;面向基础好,学习英语兴趣浓,口语和听力能力好,自主学习能力强的学生,按照高起点,高目标要求,教学内容多,进度快,强调基础与应用相结合的教学模式,实施A类教学大纲。B类学生,直接按大学英语二级起点课程组织学习,面向基础较好,学习英语兴趣浓,口语和听力能力较好,自主学习能力较强的学生,实施B类教学大纲。C类学生,直接按大学英语一级起点系列课程组织学习,面向基础一般或者英语困难的学生,强调基础教学,实施C类教学大纲。

2.课程设置与教学安排的分层分类

课程设置应体现大学英语课程之间的关联性，系统性、层次性,开出满足学生个性化发展需求的课程。它的任务必须完成本校多种培养目标，即：培养综合应用能力;提高综合文化素养和专门用途英语能力的目标。针对学生需求差异性较大，教学效果不尽理想的状况，科学拟定课程目标供学生选择，合理推出各类课程让学生挑选，保证他们各学所需，各尽所能。本校大学英语课程包括通用英语系列课程、专门用途英语系列课程和跨文化交际英语课程。通用英语主要是培养学生语言基础，语言能力方面课程：包括听说课程和读写课程；专门用途英语课程是与某个特定专业相联系，给专业英语打基础的课程，根据不同专业特点设计,有社科英语、管理英语、医学英语等；跨文化交际英语课程旨在提高自身文化素质、人文素质培养方面的课程，如跨文化交际、英语国家社会与文化、英文报刊选读等。A类学生课程：通用英语（第1学期）；通识英语（第二学期）；专门用途英语（第三学期）;B类学生课程：通用英语（第一学期）；通用英语或通识英语（第二学期，自由选择）；专门用途英语(第三学期);C类学生课程：通用英语（第一，二学期）,通用英语或通识英语(第三学期，学生自由选择)。

3.教学模式与教学方法的分层分类

教学模式打破原来的自然班级和专业界线，课程安排采用模块化分层分类，在一周内安排2个英语课程时段。授课主要采取课堂教学与自主学习相结合，配有多媒体教室，自主学习平台和自制课件。为了实现教学目标,不断进行教学方法改革，变陈旧的单一的教学方法为个性化,多样化的教学方式。A、B类学生课堂教学方法主要以“互动教学法和任务教学法相结合”，进行大量的课堂教学活动来提高学生的英语应用能力。如：作晨报、课堂呈现、讨论总结、问题回答等；C类学生课堂采用“启发式教学、互动式教学和讲解式教学相结合。”尽量做到让更多学生参与课堂教学活动，设计多种活动内容。如：提问、讨论、朗读等。

4.测试的分层分类

分层测试是分层分类教学过程中很重要的一部分。针对不同英语水平和学习能力的学生设计出不同层次的测试试卷。为了能体现不同类别的学生知识能力水平的差异，实行考教分离，建立针对每个不同层次学生的测试标准，组织编写试题库，采用标准化学业考试试卷。A、B类学生分别参加三级标准化学业考试和二级标准化学业考试，采用口试和笔试相结合，注重对学生英语综合能力及实际应用能力考查。C类学生参加一级标准化学业考试，采用口试和笔试相结合，注重对学生英语基础知识的考查。口语考查在内容上也有所不同。A、B类学生考查内容包括背诵课文、话题演讲、问题回答、自编对话、即兴演讲等；C类学生考查内容：朗读课文、话题演讲、问题回答、自编对话等。

5．教学评价的分层分类

教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要，它既是及时获取教学反馈、改进教学管理、保证教学质量，又是调整学习策略、提高学习效率的有效手段。不同的课程采用不同评价体系。①通用英语课程评价体系着重考察学生的学习情感态度、语言知识技能的掌握、自主学习能力的培养和综合运用语言的能力。形成性评估和终结性评估各占50%。形成性评估有课堂表现、测试、自主学习、平时作业及口语测试等。②专门用途英语和跨文化交际英语课程评价体系着重考察学生的批判性思维能力和文化素养，扩大知识面和视野。形成性评估占60%和终结性评估占40%。形成性评估有课堂表现，完成任务，自主学习，读书报告,小论文写作等。

四、分层分类教学存在的问题及对策

存在问题：首先，学生集体荣誉感差，师生之间关系和生生之间关系疏远，很难形成良好的班风和学风。其次，针对不同层次的学生，教师组织教学的难易程度也不同，分层班级英语水平各不相同,课堂操作难易也不同,而学用相同的教学质量评教体系，严重挫伤了老师的积极性和责任感。最后，学校管理跟不上，造成了教务工作的压力和负担。对策：建立qq群,为教学和交流提供平台。解决班级学生的集体荣誉感。每班指定1到2个班级负责人，帮助师生建立沟通桥梁。加强师生之间和生生之间的联系，形成良好的班风和学风。课堂改变教学方法，调节课堂气氛,调动学生的课堂积极性。①改变老师教学质量评价体系,保持老师的教学热情。②加强学校、学院管理部门的责任心。③通过奖励机制，调动老师的积极性和责任感。

五、结语

分层分类教学本着因材施教的教育原则,对不同英语层次的学生给与不同的教学目标、教学方法、教学要求和评价体系,能充分发挥学生的主观能动性,给学生更多选择空间，挖掘学生的潜力,调动学生的学习积极性和学习兴趣,较大程度上改善了传统教学模式带来的诸多问题,同时，教师也不应忽略它的不足之处,在实践中不断探索和改善，最大程度地发挥分层分类教学的作用，达到大学英语分层教学的目标,培养出社会需要的高层次复合型人才。

作者：邢林燕 单位：浙江省丽水学院

【参考文献】

[1]李士明等.大学英语分层教学模式探究[J].黑龙江:黑龙江高教研究与评估，2012.2

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大学英语是我国各高校开设的一门重要公共课。它涉及的学生人数最多，教学周期最长，教学层次也最为复杂。如何改革大学英语教学，最大限度地提高学生英语语言能力和综合应用能力，成为近年来大学英语教育界一直在探讨的话题。本着因材施教、逐级进步的原则，大学英语分级教学模式应运而生。这种教学模式日益成为各高校科学且合理地进行英语教学的理想选择。

2.分级教学改革

2.1什么是分级教学。

一直以来，我国大学英语教学实行的是学年制教学。大学新生在入学后按照教学大纲的要求在两学年内完成大学英语一至四级的学习，并参加国家组织进行的四级考试。可是实际情况是，很多学生在接受两学年的大学英语学习后并不能一次通过全国大学英语四级考试，也就是说他们的英语能力并没有达到四级要求。究其原因，主要是这种学年制大学英语教学没有从学生的实际出发，违背了因材施教的原则。因此，针对不同层次大学生的语言综合能力进行差异化、个性化教学就显得越来越重要。

大学英语分级教学是不同于传统大班统一授课的一种教学模式，是本着因材施教，提高教学效率的原则，根据学生的实际英语水平及其接受英语知识的能力，将学生分入不同层次的班级进行授课的模式。在分级教学模式下，需要确定不同的教学目标和教学计划、方案，采取不同的教学方法，按照不同的教学进度进行教学安排。为了适应学生的个性需要，充分调动学生学习英语的积极性和主动性，在课堂讲授、课后辅导与练习、成绩检测和评估各方面都需要充分体现层次性。

2.2分级教学的具体实施。

新《大学英语教学大纲》（以下简称新《大纲》）指出：“由于全国各类高等院校在办学条件、师资力量、学生入学水平方面存在着差异，即使同一学校的学生入学水平也不完全相同，因此要坚持分类教学，因材施教，各校要实事求是，根据学生的实际水平，参照本大纲列出的预备级、大学英语一至六级、高等英语等各个级别确定自己的教学要求。”这就要求，学生入学时经过分级测试，按照实际水平编入相应的级别学习，不同水平的学生从不同的级别开始学习。为了贯彻新《大纲》和教育部的《大学英语课程教学要求》，更好地做到因材施教，我校于2009年开始实施大学英语分级教学模式。

2009级我校曲阜校区8个普通院系（不包括艺体类）共招生2619人，外语教研部结合学校具体实际，对全体新生组织了一次英语摸底考试，对学生的听、说、读、写、译各项能力进行了综合考核。参照学生的高考成绩和个人意愿，将全体新生划分为三个等级：预备级（艺体类新生统一以预备级为起点进行教学和学习）、一级、二级。一、二级学生分别占本院系2009级新生的85%和15%，例如，文学院2009级新生356人，按照比例，54人应编到二级班学习。实行分级教学模式后，曲阜校区8个普通院系2009级共有英语一级教学班31个，二级教学班8个（一个院系一个二级班）。

针对不同层次的学生，选用适合他们的教材也很重要。在分级完成后，经过外语教研部领导和教师们的共同探讨，对各级学生采用了不同的教学方法和教材。一级班学生占学生总数的绝大多数，他们阅读能力相对较好，也有一定的听说基础。在这个阶段，课堂上仍以教师讲授为主，但要求学生参与的比例增大且课外阅读及自学的内容增加，教师会用较少的中文解释辅助教学。二级班的学生程度稍高，以学生自学为主，教师授课为辅，多采取小组活动的形式鼓励学生运用英语综合知识解决问题。教师多布置学习任务，让学生在课外完成，多提供相应水平的英语学习资料，充分发挥学生自主学习的能力，重在提高学生的听说能力。在教材方面，预备级学生（主要是艺体类学生）使用的是上海外语教育出版社的《大学英语》第三版预备级起点；一级班使用外语教学与研究出版社的《新视野大学英语精读》一级起点和上海外语教育出版社的《新世纪大学英语系列教材视听说教程》第二版一级起点；二级班使用一级班所列教材的二级起点。一级教学班每两周六节大学英语精读课程，两节视听说课程；二级教学班每周两节大学英语精读课程，两节视听说课程。并且，二级班的期末考试成绩由单独的听力试卷成绩，单独口语测试成绩和综合考试卷面成绩构成，听、说两部分分别占最后成绩的20%。

2.3实行分级教学改革的效果。

截至目前，我校实施分级教学的第一次循环已经结束。这两学年的实施过程总体来说比较顺利，分级教学的积极效果也得到较明显的体现。

实行大学英语分级教学有利于学生明确学习目的，激发学习兴趣，也有利于学生个性的发展。不同级别的学生根据自身实际英语水平，主动学习和积累本级要求的语言知识，为进入更高一级的学习不断努力，形成了良好的学风。

大学英语分级教学改革也打破了传统的教学模式，使用了多种教学手段。教师结合所教级别学生的实际，实施了不同的个性化教学，因材施教。教师充分利用了学校现有的网络和多媒体资源开展教学，鼓励层次较好的学生自主学习，并取得了明显的效果。

3.分级教学实践中存在的问题

首先，教务管理上还不是很成熟，在排课过程中曾经遇到一些麻烦。同一专业的学生在同一时间上英语课，但在不同的教室由不同的老师授课。这就要求保证上课地点、师资配备和教学电教设备的完善。在编班时，一个英语教学班可能会有几个不同专业班的学生，这又需要全校各院系之间的共同协调，合理安排。

其次，在评奖评优体质上存在一定的不足。一级班同学与二级班同学的试题难度是不同的，这就对评奖评优结果的客观性和科学性造成了影响。《大纲》明确指出：“成绩优秀，学有余力的学生经高一级考试达到一定标准后可跳级，不及格者要留级。”在这一方面我校还没有明确的跳、留级制度。这就使得一部分二级班的同学没有了学习压力和动力，高枕无忧；一些预备级和一级班的同学则是过分忧虑，处于被动学习状态，得过且过。

最后，实行大学英语分级教学模式后的教学内容还不是特别完善。到目前为止，我校还没有有针对性地为语言能力较好的二级班同学提供丰富的公选实用英语或专业英语等拓展类课程，只是开设了一两门公选课，不能满足同学们的需要。究其原因主要有两点：第一，后续课程的开设和讲授需要占据教师们的一些时间提前准备；第二，基础类课程结束后，后续课程的归属不明确，是公选课还是拓展类课程，仍然需要同学校有关部门进行协商后才能确定。

4.建议

4.1科学分级，逐步提倡奖惩制度，进一步完善分级模式。

科学分级是英语分级教学管理的重要一环和基础。要做到科学分级就要有科学的分级试题和分级标准，试题应以《大纲》为依据，各级词汇要求为基础，既要有基本考核要求，又要有较高考核要求，有层次、有计划地进行。在此基础上，要恰当掌握跳、留级标准，不应该以按学生比例或考试是否及格作为跳、留级的标准。对于大学英语后续阶段的拓展类课程，要在明确方向的前提下，逐步增加，如开设高级听说、文化、科技及其他专业英语类课程。

4.2改革考核标准，科学全面的评估教学结果。

分级考核的科学性和权威性是保证分级教学正常进行，教学质量得到巩固和提高的关键因素。要严格按照《大纲》中对各个教学级别的具体要求编制考核试卷，逐步建立质量高、容量大的分级考核试题库，减少或从根本上清除传统考试出题中教师主观控制、题目难易程度缺少科学衡量的现象。

4.3增进师生间的交流，注重情感性策略的运用。

大学英语的分级教学在一定程度上影响了学生的情感。教师要用真诚和热情与学生进行交流，善于引导，多鼓励少批评，帮助缓解学生的焦虑情绪；学生有问题和建议可以直接对教师反映，便于教师对问题做出指导和改进。

5.结语

大学英语分级教学是我国大学英语教学改革的一项重要举措，是一个长远的课题。它有利于教师的因材施教，也满足了不同英语水平层次学生的学习需要。在不断的改革实践中，学校、教师和学生都会受益匪浅。我们不能因为其存在一些问题就完全否定这种教学改革，而是要不断改进，不断完善。相信随着改革实践的深入，大学英语分级教学模式会变得更加成熟，大学英语教学也会再上一个新的台阶。

参考文献：

［1］教育部高等教育司.大学英语教学大纲（修订本）［M］.北京：高等教育出版社，1999.

［2］邵永真.大学外语教学大纲修订说明［J］.外语教学与研究，1999，（1）.

［3］刘润清，怠慢春.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2003.

［4］郭乃照.大学英语分级教学刍议［J］.山西财经大学学报，2002，（3）.

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【关键词】大学 物理教学 美育 实践

项目：陕西省教育科学“十二五”规划课题（SGH13070）。

物理是对自然规律的把握和反映，在物理教学中使学生感受美、体味美、欣赏美可以激发学生求知兴趣、动机和情感，陶冶和形成高尚的科学精神，同时对学生的认知心理结构甚至世界观、价值观都产生触动。

大学物理教学美育实施的困境

1.中学教育的束缚

中学阶段，受应试教育的束缚，学生要为拼高分，进重点、名牌大学而努力，在急功近利的观念下，学生将主要精力和时间用于应付大量物理知识和解题技巧，即使美育对学生的潜能开发、全面发展有好处，不仅是教师，学生们也只好忍痛割爱，暂时搁置。

2.教师素质参差不齐

从中学看，我国目前的教师大多是恢复高考制度后培养出来的大学生，有些甚至是中专生。他们自己在中小学接受的美育课程较少，中专、大学也没有得到很好发展，教育理念、美育方面的功底较差，知识面较窄，加之教师平常工作负担过重，很难有时间扩大知识面。即使教师本人想去进修，也要克服来自方方面面的困难和阻力。就目前的现状，教师要提升自己的文化底蕴和审美修养，绝非易事。

3.编写的教材缺乏美育基因

没有好的教材，或者说教材死板、不鲜活，没有美的基因，也同样难以产生教学艺术的魅力。现在，时代在不断进步发展，物理教材也在与时俱进，增添了很多美的因素。例如纸张精美、图文并茂，形式上有很大创新进步，内容上也增添了很多时代信息，注重吸纳新科技热点，新成果试验等，突出了观察和实验这样的物理研究特征。但据研究者观察，大多教材内容没有涉及到物理美的内容，物理教学中涉及到美，只能依靠教师自身的素质和教师的发挥了。

4.学生的审美素养普遍不足

我国的大学生与国外著名大学的大学生相比，创新能力、动手能力普遍不足，原因复杂，既有历史的，也有现实的。总体给人的感觉是，教与学的功利性太强，因为美而喜欢，因为爱而投入，这种态度没有成为校园里的主流。功利战胜了审美，审美被压缩边缘化。大学生具有一定的审美素养，才能在教与学的互动中产生精神上的共鸣、理论上的赞同。物理中美的因素非常丰富，但需要我们拥有善于发现美的眼睛与能够体会美的心灵，需要学生具备一定的艺术情趣、知识基础、审美能力和生活体验。而这些，都是我们大学生所欠缺的。

5.评价体系单一，升学、就业压力大

大学的基础在中学，中学的教育落后影响了大学的学习质量层次。高中生的压力在升学，大学生的压力在就业。以升学为导向的学习失去了很多美的因子，以就业为指引的学习也会显得功利化十足。培养出的学生缺少审美内涵，更多的是成为一个工具，而不是一个具有丰富内涵、审美思维、创新进取的时代青年。

大学物理教学中美育的实践探索

1.更新美育观念，促使自身认真发掘物理学中的科学美

教师首先须改变对美育的片面观念，努力明确在物理教学中进行美育的重要意义，自觉地将自己纳入美育施教者的行列。同时，教师还须认识到在物理教学中进行美育不仅仅在于向学生讲授科学美的理论知识，更重要的是在于培养学生感知、鉴赏、创造科学美的能力，从而能够更加明确自己肩负的任务。[1]物理教育中的美育还要求教师认真挖掘教材中物理思想、理论框架、物理规律中以及物理学史中的美学因素，积累审美经验，全面提升自身的科学审美素质。

2.创设审美情境，促使学生充分认识和体会物理学中的科学美

要想真正在教学中实现美育，关键是创设良好的审美情境，引导作为审美主体的学生积极投身到审美创造活动中，去体验和感受物理学中的美。教师要根据物理学的特点和学生的审美心理特点，从教学内容中挖掘物理学科的美，并通过美的设计进行物理学审美再创造，在物理教育的各个环节进行美育渗透，充分向学生展示物理学科美的特征和意境，使学生在学习中感到美的乐趣、受到美的熏陶，从而提高学生对美的鉴赏能力。

⑴教学方法的艺术设计

优美的教学方法是通向科学美的桥梁。用自主性学习、探究性学习代替满堂灌、题海战术的应试教育法，引导学生作为一个参与者与创造者积极投身于审美创造的实践活动，可让学生在自主学习的过程中体会到物理学本身所深蕴的美，激发其学习的欲望和创新的激情。如进行设计性实验，由教师提出实验目的和要求，提出需要完成的任务，让学生自己选择仪器，设计实验方案，拟订实验步骤，进行观察测量和分析，直至最后得出结果，完成实验要求。[2]设计性实验能激发学生的兴趣，让学生感受到问题解决后的成就感，获得美的享受。演示实验也是向学生展示物理美的特征的一个重要途径，是物理教学最具特色的学科教学“语言”的表达形式。教师要精心设计课堂演示实验，努力使实验具有理想的可视性和最优的教学效果。此外，在物理教学中通常可采用类比的教学方法，例如，在引力场和静电场中，讨论重力做功和重力势能变化，电场力做功和电势能变化的问题，结论都是场力做的功等于相应的势能增量的负值；又如机械波的波动方程与电磁波的波动方程具有内容和形式上的对应统一。通过对这些相关内容的讲授可加深学生对知识的理解，又可使学生体会到物理学和谐统一的美学特征。

⑵优美教学语言的运用

教师在教学中运用精湛的语言、直观性和启发性的形象比喻，可激发学生的想象力，而丰富的想象力正是鉴赏美和创造美的必要条件。这就需要教师平时注重语言的修养，提高自身的文学素养，用优美的、富有激情的语言将物理学之美展示给学生。如引导学生认识物质世界时，可用这样语言描述：“日升月沉，斗转星移，星河灿烂，天外有天，这是天体大自然，即宇观物质世界；山外有天，沧海桑田，百草丰茂，燕舞莺歌，这是地球小自然，即宏观物质世界；借助电子显微镜，洞察物质构造，小小微粒历历在目，瞬息万变，这是粒子小世界，即微观世界”[3]，将理论变实际，抽象变具体。

⑶现代教育手段的渲染

对于很多难以直接观察到的物理现象，可充分利用幻灯、投影、录像、计算机等多媒体教学手段进行教学，以达到直观、图文声色并茂，在学生心目中引起美的共鸣的效果。如宇宙中天体的有序运动、微观世界中原子的行星模型及微观粒子间的相互作用、原子激发时所发出的美丽谱线、电磁波在空间的传播等都可用计算机进行模拟，将物理世界中运动的真实场景展示在学生面前，学生必然会为这个丰富而和谐的物理世界所深深感染。

3.结合物理学史，鼓励学生努力探索和追求物理学中的科学美

物理学的美学特征既体现在物理知识的内容、形式及体系上，也体现在物理学研究的思想方法上，还体现在物理学家在探索科学真理时所表现出的科学精神上。布鲁诺为捍卫科学真理不惜献出宝贵的生命；法拉第通过十年坚持不懈的努力，发现了电磁感应现象；布拉凯特从2万多张云室照片中的40多万条α粒子径迹中发现8条产生分叉；德国天文学家开普勒不顾贫病交迫，坚持观察天体运动，发现了天体运动三大定律；居里夫人为科学一生视苦为乐……这些都体现出科学精神之美， 它也正是物理科学美的重要组成部分。通过物理学史的教学使学生认识到物理学发展的历史就是物理学家对美的追求和创造的历史，[4]从而激起学生情感上的共鸣，使其产生追求真、善、美的理想，自觉去探索科学之美，成为有道德的、全面发展的人。

参考文献：

[1]蒋家琼：《论物理教学中的美育》，《高等教育研究》2000年第2期，第84-88页。

[2]马黎君：《物理实验教学探究性学习体系的探索》，《实验室研究与探索》2005年第24卷第9期，第77-78页。

[3]陈彩萍：《化学教学中的美育》，《安徽卫生职业技术学院学报》2003年第2卷第6期，第77-79页。