普罗米修斯教学设计范文

导语：如何才能写好一篇普罗米修斯教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、顺应错误，寻找教学的新起点

学生有了错误，要给足学生思考的时间，让学生自己去发现错误，纠正错误。教师则应把它作为教学的真正起点，站在学生的角度，“顺应”他们的认知，掌握其错误思想运行的轨迹，摸清其错误源头，然后对“症”下药，找到解决问题的好办法。

教学《节日的大街》一文后进行字词听写，批改时竟发现全班共有20来个学生误将“霓虹灯”的“虹”字写成“红”。在第二天的语文课上，我非常紧张地来到教室，扫视了一下学生，清了清嗓子，说：“同学们，老师吃惊地发现咱们班有三分之一的同学患了眼科疾病——色盲。”顿时，学生瞪大了眼睛，满脸着急和疑惑。见学生已集中注意力，我接下去说：“因为昨天老师改作业时发现咱们班一些同学分不清红、黄、蓝等颜色，认为霓虹灯放出的光都是红色的。”随即，我在黑板上端端正正地写上“红”字。这时，学生全明白了，脸上露出了释疑后的喜悦。此后学生再也没有写错“虹”字了。

二、放大错误，引领学生与文本深度对话

学生在课堂活动中的兴趣、意见，乃至错误的回答都是完善教学过程的生成性资源，教学环节的推进必须纳入这些变化的学情。教学中教师要善于捕捉学生的错误，及时增补教学环节，“放大”错误，以拓宽、深化教学目标，使许多不曾预约的精彩不期而至。

教学《林海》一文，当学生读到“大兴安岭这个‘岭’字，可跟秦岭的‘岭’字大不一样”时，把“大不一样”读成了“不大一样”。教师马上抓住这一细节，增设了教学环节：让学生比较两个词语的意思，并结合课文让学生想想秦岭与大兴安岭的差别，最后到黑板上来画画，看看秦岭和大兴安岭是什么样的。

三、宽容错误，引发思维风暴

教学时，教师还可以利用学生的错误“将错就错”，拓宽学生思维，使我们的教学更精彩，更真实。

篇2

关键词：阅读教学；有效性；自主

“明明上课讲过了，为什么学生不会呢？”这是很多语文教师常挂在嘴边的一句话。作为课时最多的阅读教学，其低效现象的确实让我们担忧。

笔者以为，阅读教学中常常是“以问代讲”，且问题随意性大，缺乏深度和梯度，以及“教过当作学过”“个别表现看成整体学情”等惯性思维和习以为常的课堂现象，是导致阅读教学低效甚至无效的根本原因。

那么，如何提高阅读教学的有效性呢？笔者认为可以从以下四个方面进行改进。

一、顾全六大能力，学习任务有“梯度”

学习是一个动态发展的过程，为激发学生的学习兴趣，提高学习效率，让每一个学生都能在课堂上有所收获，我们必须根据学生的实际情况，在每节课中设计出适当并呈现梯度的学习任务。

1.任务设置指向“能力培养”

香港理工大学祝新华博士提出“六层次阅读能力系统”概念，将认知能力分为“复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意”六层次。设置阅读教学任务，应努力体现“能力指向”。以《秋天的雨》第二自然段的教学设计为例，可安排如下任务：

任务设计 能力指向

一、整体感知

自由读第二自然段，一边读一边想：秋天的雨把哪些颜色给了谁？ 复述：根据要求找出有关内容并连起来表述。

重整：从语段中找出写了哪些景物，分别是什么颜色，根据学习任务提取相应信息。

二、品味语言

课文不仅写了这么多颜色，还写的很美呢！读读第二自然段，划出特别喜欢的句子，说说为什么喜欢。

学生1：我喜欢“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。”这句话用了比喻和拟人的写法，把秋天写得很美，好像真的是银杏叶把夏天的炎热扇走的。

学生2：“橙红色是给果树的，橘子、柿子你挤我碰，争着要人们去摘呢！”这句话可看出果子丰收了。

师追问哪儿看出来，生回答：橙红色说明成熟了，“你挤我碰”，说明果子长得很大。

学生3：“仙子得到的颜色就更多了，紫红的、淡黄的、雪白的……美丽的在秋雨里频频点头。”我喜欢这句话，因为仙子颜色很美丽。

师追问：还会有什么颜色？

学生回答后，看图片，进一步感受的颜色美丽，并积累表示颜色美丽的词语。

…… 解释：说说自己喜欢语句的原因，其实就是促使学生解释语句的优美之处。

伸展：通过“你挤我碰”读懂果子丰收了；通过“金色的海洋”，读懂稻子也丰收了。

品析“红红的枫叶像一枚枚邮票”时，补充理解“霜叶红于二月花”；品析时，补充图片，进一步感受的美丽，学会中合适的语言形容。

评鉴：这一环节设计基于“评鉴”这一能力目标，通过“你喜欢哪句话？说说为什么喜欢”来具体落实。学生找到优美的语句，说出喜欢的原因，懂得课文运用比喻、拟人、排比等方法，来写出秋天的颜色之美丽，写得生动活泼，很有味道。

这个学习任务很有开放性，引导学生充分的自主学习、自主感受，在这样具有操作性的学习任务中，学生深入文本，深入字里行间，去感受作者用词的精妙。

三、总结梳理

1.用上合适的形容词，形容一下这些秋天的美丽景物。

（ ）的银杏树 （ ）的枫树

（ ）的田野 （ ）的橘子

（ ）的柿子 （ ）的

2.有感情朗读。划出这一段都是围绕哪句话来写的。 复述：通过“选择合适的词填空”这一任务，巩固所学知识，提取重要信息，对“颜色美丽”留下深刻印象。

重整：梳理秋天的景物及颜色特点，明晰这一自然段的内容安排，找出总起句，有感情朗读，进一步感受段落结构特点。

四、拓展练习

想一想：秋天的雨还会把什么颜色给谁？仿照课文的写法写一句或几句话。

（辅助：图片打开视野，教师示范说话。） 创意：

运用课文的表达句式以及比喻、拟人等修辞方法，写秋天的景物颜色，将所学知识与方法转化为能力。

以上教学任务设计突出“能力指向”。整个设计涉及六大能力，每种能力都有针对性的任务，每个任务都指向不同的能力培养。学习任务安排操作性强，学生不仅学得轻松愉悦，而且能力也得到了扎扎实实的提高。

2.任务序列体现“纵向推进”

布鲁纳说过：“向学生提出挑战性的问题可引导学生智慧。”一节课，总是由若干个学习任务组成。这些任务就是一个个“知识点”，需要设置成阶梯，由浅入深、由易到难，从低层次向高层次推进。学习进程中，教师通过这些“点”形成“知识链”“能力链”，在此点与彼点之间筑起阶梯或架上跳板。

例如前一案例《秋天的雨》中的设计，笔者努力根据学生特点，纵向深入编织了学习任务“链条”：

先从整体感知引入，引导学生初步感受“秋天的雨把哪些颜色给了谁？”这是低层次的“检索”任务；转而引导学生进入“品析语言”环节，给足充分时间，引导学生对优美的语句进行重点赏析，感受语言表达上的精妙之处，也为仿写做好铺垫。最后的拓展练习，则是更高层次的要求，通过图片展示、示范仿写等方式为学生提供帮助，引导学生挑战新的任务。这样的安排环节环环紧扣，前后联系，纵向深入，发展了学生的思维与能力。

二、遵循学的路径，学习过程有“进度”

1.明晰主线，提纲挈领的学习

围绕主线设置一个个学习环节，能架构起明晰的学习思路。这样的学习，能充分展开学习过程，领悟文本内容，体会蕴含情感，学习活动清晰、简洁、高效。

例如《普罗米修斯》，这个神话主要写了普罗米修斯为救痛苦的人们，冒着生命危险去拿火种，却遭受宙斯严厉惩罚，在高加索山上被锁了整整三万年，赞扬普罗米修斯为了人类不屈不挠、无私无畏、不惜牺牲一切的崇高品质。教学中，我紧紧抓住“甘愿为人类受苦”这一精神品质设计了这样的教学过程：

第一，初读课文，了解“甘愿为人类受苦”的表现。

初读课文，了解大意，想想课文主要写了一件什么事，能把故事前因后果梳理清楚，初步了解普罗米修斯为了人类盗取火种而遭受惩罚却不屈服的英勇表现。

第二，细读课文，解读“甘愿为人类受苦”的行动。

细读课文，抓住“受苦”，走进字里行间，去感受普罗米修斯到底受了哪些苦？通过“锁之痛”“啄之痛”两个板块，感受普罗米修斯忍受的巨大磨难。

第三，精读课文，感悟“甘愿为人类受苦”的精神。

精读课文，通过“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种”这个中心句的反复品读，通过没有火种前人们生活的痛苦，感受普罗米修斯为人类造福的崇高精神和忍受磨难的精神力量。

以上设计，自始至终围绕“为人类造福”这一主题进行，学生站在这一主线下学习，从初读感知，到细读理解，再到精读感悟，认识逐步走向深入，真正学懂了课文。

2.遵循学路，积极主动地学习

教师讲得太多，一直是阅读教学低效之痛。那种着眼于课文内容的、以检索为主的问答式教学，可能产生的效果令人怀疑。课堂教学的效率很大程度上取决于学生自主学习的程度。学习是无法由别人代替的，必须由学生自己来实践。尽管教师的教也很重要，但教只是外因，学生的自主学习才是内因。外因是条件，要通过内因才能发挥作用。因此，我们要把“教”的方法转换成“学”的方法，让学生积极主动地去获取知识，形成相应的方法与能力。

例如《从现在开始》第3自然段的教学，我设计了这样一个问题：

第2个星期，小动物们的日子有没有好过点呢？你从哪里看出来的？

这一问，学生的积极性被充分调动起来。他们仔仔细细地读着课文，一处一处地寻找，然后与同学们交流学习收获：“直摇头”，是不停地摇头，说明小动物们很不满意；“只好”“不得不”，说明小动物们不想跳着走路，可是又不能不听新大王的命令；“苦练”，看出他们为了练跳着走路，练得很辛苦……

3.言意兼得，深入有效地学习

“关注语言表达形式，追求言意兼得的阅读教学”，这早已成为语文教师的共识。

课堂上，我们要牢牢树立这个意识，不仅要引导学生去理解语言所表达的内容，还要留出足够的时间，引导学生去品味语言形式，领悟语言运用的规律和技巧。

例如教学《山中访友》一课，理解了作者去访问了哪些朋友之后，笔者就把目光聚焦到语言表达形式上：为什么读了课文，能深深感受到作者把山里的一切都当成了朋友？作者有哪些好方法值得我们学习？

于是，学生带着这个问题再次阅读课文，体会课文语言表达上的技巧。有的说：课文用了拟人的方法，显得很亲切；有的说：课文有许多排比句，比如“你好，清凉的山泉，你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗”这一段，感觉跟很多朋友在热切聊天；有的说：作者都把自己想象成树了，说明他跟山林融为一体了……这么多表达特色中，大部分学生都能自己领悟。课堂上，我还引导学生去深入研究他们自己没有领悟到的内容：第5自然段排比句中最后一句为什么不用“你好”，而用“喂，淘气的云雀”？访问了这么多好朋友，作者在材料安排上有什么特点？

这样深入地品味表达特色，学生更能体会作者那种热爱大自然的情绪。后来我发现，学生学了这篇课文后，经常能在自己的作文中运用《山中访友》的表达技巧。

三、留下动笔机会，学习结果有“效度”

只有“读”“说”和“听”的课堂很难保证学习效果。课堂上，我们要多给学生留下“动笔”机会，通过“动笔”来外显思维过程，留下思考痕迹，展示学习结果，检测学习收获，促使每个学生深入学习，避免“只听不思考”的现象发生。

1. 圈圈划划

阅读中，引导学生把需要的信息检索出来，在文中圈一圈、划一划。圈圈划划中，学生经历独立的阅读过程，为后续的学习交流提供前提，也为师生阅读对话，更深入地理解、感悟课文奠定了基础。同时这样做也有利于教师更好地掌握学情，教师在巡视中可以清晰地看到学生有没有划对，划对的比例是多少，哪些学生有困难等。

2. 重点标注

古人说：“读文无批注，即偶能窥其微妙，日后终至茫然，故详注不可已也。”可见，标注是一种重要的阅读方式。阅读时，在文本恰当的地方，写下对字、词、句等重要内容的理解、感悟和体会，可以帮助学生更好地理解、复习、记忆。

做好标注，需牢记“解、懂、疑”三字诀：

“解”即解释生字词、重点词的意思。如“欣然怒放”一词，“怒”字的意思与一般的理解不同，可通过查字典，在“怒”字下加上着重号，写上：气势盛。理解了关键字，词义便迎刃而解。

“懂”即写出读懂了哪些地方。可以是对课文内容的理解，可以是对深层含义的解读，可以是对表达形式的领悟等。如《山中访友》第二自然段，有学生读后在旁边写上：“老桥的特点：古老、坚固”，有同学写：“作者把老桥当作德高望重的老人，看出他对老桥的敬重”，也有同学这样写：“用了拟人的方法，读起来亲切、感人”。

“疑”就是标出疑惑。不懂之处，是学习时真正要解决的问题。例如《山中访友》一文中：“喂，淘气的云雀，叽叽喳喳在谈些什么呢？”有学生圈出“喂”字，写道：“为什么不用你好，改用‘喂’？” 标出疑惑，展现初读中的问题，可以帮助学生更好地学习，获得提升。

3.动笔巩固

根据文本理解和学生自主阅读的需要，让学生在朗读、默读的基础上，完成相关配套练习，或是教师精心设计阅读题，引领学生“动笔答问”，反馈学习效果，巩固所学知识。如教学《山中访友》第5自然段，在初读时我设计了这样的问题：

这一自然段中，作者围绕哪句话来写的？划出来，并圈出作者访问了哪些朋友。

完成配套练习：

（ ）的山泉 （ ）的溪流 （ ）的瀑布

（ ）的悬崖 （ ）的白云 （ ）的云雀

在学生深入阅读、品析语言与表达形式之后，引导学生仿写：作者还会跟哪些朋友打招呼？

例句：你好，清凉的山泉！你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？

你好，飞流的瀑布！你天生的金嗓子，雄浑的男高音多么有气势。

仿句：你好！（ ）的 ，你 。

这样“动笔答问”的过程，就是学生“阅读——理解——整理——归纳——表达”的过程。通过“动笔”，让学生深刻理解课文的写作特点，有效地提高学生的阅读能力。

4.个性留痕

个性留痕，是指每个学生根据自己的实际情况，写下自己认为重要的、不懂的、易错的信息。

每个学生的基础不一样，阅读能力也各不相同。同一个知识，有的学生或许早已弄懂，有些学生却需要不断复习。教师在教学中要引导学生根据实际情况，留下自己觉得重要的信息，而不是仅仅根据老师的要求留下笔记。

四、留足自主时间，学习机会有“广度”

1.留足充分的阅读时间

学习是每个学生自己的事，个别学生的发言不能代替多数学生的学习。每一项学习任务，教师都要引导学生独立接触文本，在自主阅读基础上，去字里行间感受语言所表露的信息，去解读文字背后的密码。如果没有充分的阅读时间，那么很多学生就被剥夺了学习的权利。

因此，课堂上，每一项学习任务布置之后，先要留足充分的时间，让学生从容地读读有关内容，让学生一边阅读，一边思考学习任务，紧紧把握“文本”这个凭借，从文字中来，到文字中去，用语文的方式，去学习语文的知识。

2.留足独立的思考机会

课堂上，我们经常看到这样的现象：一个问题下去，马上有几只小手举起来了，于是老师就请这些学生回答，其他同学听了发言，也会陆陆续续地举起手来。

笔者以为，这种做法欠妥。马上能回答的学生，往往是阅读能力比较强的，或许不需要教师课堂指导，他们也已经学懂了。而那些坐在下面默默无语的学生，正是需要教师进行点拨引导才能学会的。如果这个时候直接让优生回答，实际上是剥夺了其他学生思考的权利与机会，他们从别人的口中听到答案，哪怕会重复，也不能形成自己的能力。

阅读需要期待，期待每个学生都静下心来思考，期待更多的学生能够通过自己的阅读实践去领悟其中的知识方法。因此，每个学习任务下去后，要给学生留足充分的独立思考机会，让大部分学生都能经历思考的过程。基于全员思考的交流，才是有差异资源的、有价值的交流。

3.创设更多的表现平台

篇3

【中图分类号】G ？摇【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）06A-0030-02

目前，我县中小学校都在认真学习杜郎口中学、昌乐二中的合作课堂教学模式，掀起了课堂教学改革的浪潮。以“展示”为核心之一的教学模式彰显了学生的主体地位，调动了学生的学习兴趣，给课堂教学带来了生机与活力。但在实践中笔者也发现，小学语文阅读展示课存在诸多问题，下面笔者对当前这种已产生了较大影响的阅读模式的弊端加以辨析，进而寻求改进策略，旨在让许多借鉴学习者避免走向“非语文”的歧途，从而提高阅读教学的实效。

一、忽略读、写、品，导致“语文味”渐行渐远

语文味怎么体现？特级教师王崧舟说：语文味表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”， “圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。有些展示课整堂课下来，没有听到过一次读书声，没有动过一次笔，没有品过一个词语，以展示习题的答案为主，语文展示课变成习题讲评课。学生在课堂上的阅读与讨论由于缺少厚实的朗读作底蕴，探究和回答问题往往显得很肤浅。整堂课学习仅仅停留在浅层次的读与议，学生不能体会文章的主旨及文中优美的句子，加之教师的讲解时间较少，缺少了必要的阅读指导，学生的语感几乎缺失了。学生语文的素养根底很浅，在做课外阅读时感到十分吃力。不能体现语文性的课堂缺少美感，更不能体现语文的学科特点。

二、频繁活动，不符合语文学习规律

新课改在追求“大容量”的同时，还体现为“立体式”的“快节奏”，其核心是一个“动”字，围绕“动”千方百计彰显学生的主体性，体现“生命的狂欢”。展示课上每个小组都展示，小组代表轮番上场说、演、唱、舞，显得非常活跃。将学生自主独立探究的学习方式排斥在外，以小组合作展示作为唯一的学习方式。这种模式的课堂由于缺失了学生的独立思考以及教师的必要支援，使学生只能在文本的转圈子，貌似多元的解读也远离了文本的核心，将阅读教学引向浅薄与浮躁。语文是一门内容较为丰富的学科，要想在内容涵盖如此丰富的学科教学中，仅凭学生的口头表达难以完成预期的教学任务。

三、过度预习，增加学习负担

杜郎口模式强调预习、展示、反馈三个模块之间的关系，即预习课是展示课的基础（预习不好的课不能上展示课），展示课是预习课的提升，反馈课是学习质量的保证。教师实施流程时过分注重预习的容量，导致学生在课前预习花费大量时间，加重了学生的学习负担。学生预习的内容主要包括以下两部分：一是借助教辅资料，将相关分析的答案摘抄在笔记本或课本上，以备课堂上展示讲解；二是二次创作，进行展示课前的资料收集、小作品创作、彩排，为课堂上的精彩表演做准备。这种“过度预习”都偏重于形式，费事劳神，于语文学习并无多大益处，致使诸多环节低效甚至无效。

四、淡化主导，教师成了旁观者

面对“把语文课堂交给学生”，许多教师经过短暂的困惑后马上接受并付诸实践：既然要把课堂上的时间交给学生，岂不正好解放了自己吗？于是出现了一种不好的现象：教师讲授少了，一节课下来老师都没讲几句话，甚至有些教师在课堂上消失了。课堂上教师淡化了自己的主导地位，教师的引导作用没有得到充分发挥，学生的学习还停留在浅层次的阅读和讨论上。

五、注重形式，忽视对内涵实质的探究

每一节展示课都是按照规定的流程操作：解读目标――各组展示――测评。课堂上看似发挥学生的主体作用，但是效率却不高，笔者发现学生展示时只是照黑板读答案，有些词语、句子都读不通顺，这样的展示实际上什么也学不到。对于课堂知识的落实也不到位，流于形式，知识点往往由各学习小组的组长或者成绩较好的同学讲解，成绩较差的同学常常一脸茫然，只充当课堂的“观众”。黑板上展示的知识，现成的结论比较多，引发探究思考、生成的东西少，导致学生缺乏对课程知识的思考，不利于学生思维的发展。

笔者认为，小学语文阅读展示课必须回归语文本位，重新审视这些问题：为什么展示？应该展示什么？如何展示？除了展示之外，还有没有其他的学习方式组合，以达到最优化？要解决这些问题，教师必须根据阅读教学目标，确定适宜的教学内容，进而优选教学方法，提高课堂教学的有效性。

（一）个别学习与合作学习的有机整合

日本学者佐藤正夫将教学组织形式分为同步学习、分组学习、个别学习三种形式，认为它们各有其优缺点，“因此我们不能片面地固执于一种形式，而应当交替运用这三种形式，使它们各自处于准确的位置，扬其利，抑其弊，才能提高教学的效果”。展示课要注重学生个别学习与合作学习的有机整合，这样的课堂才会张弛有度、静动相宜。我们强调个别学习，即让学生在课堂上有静读文本的时间，有独立思考的空间，能够澄心静虑，涵泳领悟，圈点评注，及时将自己的发现和感悟记录下来。在此基础上的展示才会有根有据（紧扣文本）、有声有色（呈现个性化的解读成果），学生才不至于将教辅资料上的解读成果照搬过来。另外，教师还要注意展示形态的多样化：将小组展示与个人展示相结合，将有序展示与随机展示相结合，这样学生的合作学习不仅有广度，也会有深度。

篇4

至今记得初相见的震撼。2008年春天――当时，我在师范执教小语教法尚不足两年。一个平常的周末，我毫无准备地听到了王老师执教的《慈母情深》。我几乎呆在那里，啊？！原来语文的课堂可以这样！原来教学的境界可以这样！！接下来是几日的食不知味，夜不能寐。当日凌晨写下《草色遥看近却无》，试着描摹自己对王崧舟课堂教学的印象。之后的一段日子里，我都在搜集关于王老师的材料，想找出这当中的“秘妙”。

感谢李振村先生，2008年夏天，在“新经典语文教育论坛”的培训会上，他建议我赴“王崧舟名师名校长工作室”学习一段时间。于是，有了我在王老师身边的日子。我读王老师所有的文字，我看王老师所有的课，我听王老师所有的讲座，我试着梳理王崧舟语文教学思想的特质。

1.课堂教学的艺术化追求。是的，吸引我们走近王崧舟的多半是它教学中鲜明的艺术特质。就像《长相思》里的山一程水一程，就像《慈母情深》中那处处可见的“震耳欲聋”，就像《枫桥夜泊》里寒山寺的夜半钟声，王崧舟的课堂彰显着一份难以言说的精致与唯美，儒雅与厚重。当独特的文本解读、巧妙的教学设计、极富感染力的教学语言与精湛的书法、精美的图片以及撼人心魄的音乐一起呈现在我们面前，我们常常瞠目结舌，唯有轻叹。就像王小庆老师所言：“他的课已经不能算作课了，应该是个艺术品才是。”王老师自己也曾说“我确实把自己的每一堂课都当做一个艺术品来经营”。想起教育界对“教育到底是科学还是艺术”的争辩，我不敢说自己知道答案，但是，不讲究艺术的教学注定走不太远。

2.深刻独特的思想探求。王崧舟极善思考，他的教育观透着哲思，常常直抵教育的本质，甚至生命的本质。他的语文主张，无论是早些年提出的“语感教学法”还是近几年风靡大江南北的“诗意语文”，都有着非常坚实的哲学、美学、教育学基础，而且都有比较成熟完备的理论与实践体系。他提出“好课三味”，何等精准！他提出“课的境界”，何等空灵！他对“语文意识”的呼唤与实践、对“本色语文”的超逸与回归，又是何等深刻！我知道王崧舟的粉丝里有小学老师、初中老师、高中老师还有大学教授；我知道王崧舟的知音里有语文老师、英语老师、音乐老师还有数学老师；我甚至听说有一位清洁工捧着《长相思》的教学实录爱不释手、一位交警拿着《小学语文教师――王崧舟诗意语文专辑》读至凌晨！思想的力量是超越年龄、超越学科、超越职业的，我也相信这力量必将跨越时空，历久弥香。

3.求新求变的“陌生化”寻求。“思者先行，行者无疆”，在语文教育的路上，王崧舟就是一位永不止步的行者。我们都知道王崧舟的“磨课”，他对自己课堂教学的挑剔几近苛刻。我曾亲眼看过他执教的四个版本的《枫桥夜泊》，每一遍都在修改，每一次都在超越。不仅是一堂课，从《万里长城》到《荷花》，从《只有一个地球》到《一夜的工作》，从《长相思》到《两小儿辩日》，从《枫桥夜泊》到《普罗米修斯》……王崧舟从不在课品中重复自己，几乎他的每一次亮相都会带给小语界惊喜。沈大安先生说，“超越作为王崧舟生命的根性，渗透在他的每一个课品的创作之中”。卢青云老师说：“他时时是凭着一种有计划的超越精神打量着自己，并以超越的姿态憧憬着自己前行的方向。”2010年暑假，他推出了自己的新课《与象共舞》，在这个课品上，他竟然尝试了“一个人的同课异构”！此课一出，举座震惊。我问他，为什么要把自己逼到这样的境地？他轻轻地笑笑，只说了两个字“超越”。是的，只有王崧舟超越着王崧舟，当今天的王崧舟超越了昨天的王崧舟，昨天的王崧舟就已不复存在，而今天的王崧舟灿烂地活着。

4.丰厚底蕴的文化诉求。因为工作的缘故，我接触大量的小语名师，我也接触许多高校的学者、教授，我知道许多人都有良好的阅读习惯。但是，我很少看到有人像王崧舟这样酷爱阅读，阅读早已是他生命的存在方式。正是这不懈的阅读为他沉淀了厚厚的学养与底蕴，面对王老师，我常常会有望洋兴叹的感慨。也许正是这样，王老师才能在语文教学里举重若轻吧。

5.干净慈悲的教育情怀。工作室的墙上，绿地白字是王老师手书的“教育当以慈悲为怀”。慈悲是一种生命的境界，是只可意会的境界。佛祖拈花，庄周临水，微笑间，天地澄澈。其实，王崧舟在语文界是一种独特的现象，一方面，追随者无数，敬仰者万千；另一方面，他又时时处在小语界的风头浪尖，对他的争论从未中断。但是，王崧舟就是一直泰然自若地浅浅笑着，毁也罢，誉也罢，他就是这样淡定笃行地走着。有时候想，小语界熙熙攘攘，那么多的人、那么多的事，其实都在他的心里。转念又想，小语界熙熙攘攘，那么多的人那么多的事，其实都不在他的心里！大多人不知道，在华贵的外表之下，王崧舟语文教育思想的本质就是一颗“赤子之心”，绝对的宽容、绝对的慈悲、绝对的纯净。

时人提及王崧舟，多言“诗意语文”，这些年对王崧舟的争论也多因“诗意”二字而起。有人说，在语文前面加上任何定语都是不正确的。是的，“白马非马”。但是，这个世界上从来不存在一匹只叫做“马”的马，只能是白马、黑马、红马或其他。再者，放下这些争辩，有多少人能真正体味“诗意”的内涵？“诗意”是一个多么灵动而开放的字眼！若以为“诗意”仅仅是诗歌一样的语言与情景，那就失之太多了！诗意，是一种生存的状态，是生命最初与最高的境界，诗意即本色，是海德格尔讲的“精神的返乡”。

王崧舟也是把“诗意语文”定义为一种境界而非流派或方法。他说，“诗意语文是对语文教育理想境界的一种追寻，也是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归。一切优秀的语文教学，必定是诗意的语文；一切风格鲜明的语文教学，无论是素朴还是绚烂，无论激情澎湃还是理趣盎然，无论散发着平民气息还是充满了贵族气质，在他们之上，必有皎皎如明月、灿灿似星辰的诗意流布其间、充盈内外”。

其实，没有“诗意”的语文还是语文吗？作为语文教育的一种理想境界，叫不叫“诗意语文”又如何？