教师职前培养范文

导语：如何才能写好一篇教师职前培养，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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[关键词]师范教育 师德 德育 培养

[中图分类号] G650 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）01-0070-02

每每看到网上报道某地区某校某教师侵犯小学生，某教师惩罚学生方式不妥致学生受到伤害， 某地区学校学生食物中毒或学生自杀的新闻事件……作为一名培养小学教师的地方师范院校教师，我的心在滴血。虽然我痛恨网上报道的这些负面的新闻事件，但这毕竟是令人痛心的事实。

因为工作的需要，我有幸到国内一所重点高等师范院校进修。在进修期间，进修学校的一名学生不小心把我的脚烫伤了，可是，在我治疗期间这名学生居然对我不闻不问……更令我吃惊、伤心的是，这个烫伤了我的脚的学生对我说的那一番话：“我们这一代就是这么自私，我精神上也有很大的压力，我顾不了你的感受，这是100块钱，这个够你后期治疗的了，你也不用担心有什么后遗症……”要知道，这名学生可是国内重点、一流师范大学培养的即将毕业的硕士研究生啊！

“师范教育好比工业之中的重工业，机器中的工作母机，它是国家教育建设的根本，是全部教育工作的中心环节”，师范教育作为实现普及教育和培养建设人才的工作母机，其作用是不言而喻的。而这名国内重点师范院校的硕士研究生所说的、所做的不得不引起本人对教师教育的思考，尤其是师范院校小学教育专业对小学教师的培养，以及小学教育专业学生的道德培养与建设。因为小学是儿童养成习惯、打好基础的阶段，小学教师在这个过程中起的作用是极为重要的，所以本人认为对于小学教师的职前教育――德育的培养与建设，师范院校起着基础的、不容忽视的作用。

由于我国小学教育专业的迅速发展，高等院校创办的小学教育专业培养的大专学历、本科学历乃至研究生学历的小学师资，对不断提高小学教师队伍的学历层次、优化小学的教师队伍起到了不可忽视的作用。虽然每所高校都把德育看得很重，还开设了相关的课程，但是德育的现状仍然不容乐观。

本人认为之所以会出现部分职前教师品德低下的现象，是因为我们的德育有些远离学生的生活实际及理解范围，有些甚至是“假、大、空、远”，这种现象在中小学或大学都不同程度地存在着。学生在这样的氛围中容易形成各种不良习惯，最终影响了他们的世界观、价值观，从而导致他们在为人处世时会表现出不尽如人意的一面，这又导致了社会对学校教育的质疑和不满。我们的德育应该是真实的，而不是空喊口号，应该是在“爱自己”的基础上，从“小事”“简单的事”来体现的，是处处可见、时时渗透的，它需要榜样人物的引导，需要每个人以道德为准则，以法律为约束，以身作则来要求自己。本人根据亲身经历及工作的经验，试从小学教育专业建设方面谈谈自己关于小学教师职前师德培养的建议或想法。

一、优化小学教育专业师资队伍

教师是高校办学的主体，拥有一支高素质、高水平的教师队伍，是高等院校的生存之本与实现可持续发展的关键。高校首先应该拥有一支高素质、高教学水平，并热爱教师职业、热爱学生的教师队伍。高校的教师，尤其是师范院校的教师要用自己的言行来影响未来的教师。

二、以实践为导向，构建实践教学模式

现在有的师范院校小学教育专业的课程建设及教学模式做得特别好，如东北师范大学、首都师范大学等，但有些院校还有待改进。这里本人提出一些在平时的教学中如何对学生进行道德教育的想法。

如在开学之初的两周军事训练后用2-3天时间对学生进行专业教育，请来小学校长、名师、专家学者，介绍小学教育教学现状、经验、教改与发展及对未来师资要求，使学生产生专业向往，并树立以优秀教师为榜样，以教书育人为己任的责任感，为养成良好师德奠定基础。

学生进入大学的第一至第四学期，通识课与基础课课时较多，这一时期主要学习理论课与专业基础课。有些理论课理论性比较强，要适当地与实践结合，如聘请小学校长、名师做讲座，或聘请小学校长、名师到大学任教，还可以组织学生教学技能大赛、参观名校教学展示活动、地区教学名师的学科教学竞赛等，使理论与实践相结合，让学生在实践中感受到理论的重要性，感受到基础课的实用性，从而使学生热爱学习，热爱自己将来的职业，为将来成为教师打下坚实的专业理论基础及职业道德基础。

第五至第六学期主要以见习为主，第七学期以实习为主，专业课和基础课相对较少，课程主要开设教学论、课堂管理等，为学生的见习和实习做准备。在见习或实习时大学要与小学共同进行。这期间要有专业的带队教师和优秀的小学指导教师组织学生观察学校生活，参加教学工作、班主任工作、教研工作，参与学校及班级的其他活动。在见习和实习期间，专业的带队教师和小学指导教师要以身作则，让学生们看到榜样的作用，看到在真实的学校及常态课下，我们的教师如何关爱学生，而学生是如何可爱，如何地对知识充满渴求，他们是多么地需要教师的指导与点拨，由此培养了师范生对自己专业的爱、对教师职业的爱、对学生的爱，这也就对他们的职业道德产生了影响。因此，大学的带队教师和小学的指导教师要用行动使我们的师范生感受到教师的职责与荣誉，从而养成良好的师德。所以在见习和实习时，一定要挑选富有责任心、爱心和职业道德的教师来担当带队教师。

三、师范院校加强与小学合作

众所周知，小学是教师专业发展的重要基地，一方面小学教学需要来自大学的学术支持和理论指导;另一方面小学是小学教师职前培养的重要基地，承担着与大学共同培养和指导师范生专业成长的职责。因此，师范院校应加强与小学合作，建立自己的学校基地，加强彼此的了解和互动，实现资源和信息共享。在这一方面有的师范院校做得比较成功，如东北师范大学、首都师范大学等，但对于一些地方院校来说，与小学合作仍存在各种困难，还有待于改进。本人认为在建立学校基地时要选择一些条件艰苦的小学，当小学教育专业的学生去这些条件艰苦的小学见习、实习的时候，以现实的案例教育那些即将为人师表的学生，使他们的心灵有所震撼，从而培养他们的师德。同时，师范院校的教师也可以在这些小学参与教师研讨活动，组织实习生讨论，或根据实际需要在小学的课堂中执教或支教，一方面为这些学校的小学教师带去新的教育理念、教育思想和教学方法，实现教育理论向实践的转化，改善了这些学校的办学条件;另一方面也把这些小学教育教学的各种问题反馈到大学，加强大学对这些小学真实教育问题的研究和反思，改进教学策略。此外， 呼吁国家和相关部门关注这些条件艰苦的小学，呼吁我们的大学生为了国家的未来、为了艰苦地区的孩子到这些学校去支教。在此过程中，还可以磨炼大学教师的意志，提高大学教师的师德。同时，这些学校优秀的小学教师也可以在大学选修课程，更新知识和观念，参与大学教师的科研课题，以研究者的眼光来审视并反思教学，使自己处于持续不断的专业发展过程中，甚至可以将优秀的小学教师聘为大学的兼职教师，将生动的教学实践经验带入大学课堂。这能够让小学教师看到希望，得到更多的尊重，他们的职业感也会更强，从而也间接地培养了他们的师德。在校的大学生可以感受到优秀教师的风采，同时也可感受到只要热爱教师这个职业，热爱学生，努力工作，最终就会得到认同并有所收获，获得精神上的快乐，从而也就培养了学生的职前德育，为形成良好的师德打下基础。

总之，德育是处处渗透的，不是一两门课、一两节课就能解决的，不是一个榜样、两个榜样就能起到作用的，它需要教师的努力，需要全社会的努力，同时也需要道德和法律的约束。“在其位，谋其政”，让我们每个教师都热爱工作，热爱生活，从点滴做起，从我做起，为我们的社会、为我们的孩子做点有意义的事吧！

[ 参 考 文 献 ]

[1] 胡艳.建国以来师范教育发展的问题及原因分析[J].教育学报，2005（5）.

[2] 王雪光.高师院校应建立小学教师定向培养基地[J].现代教育科学，2009（9）.

[3] 韩法宝.欠发达地区农村小学教师队伍存在的问题与对策[D].鲁东大学硕士论文，2012.

[4] 袁美荣.论思想政治教育制度的制定和实施[J].大学教育，2012（1）.

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关键词：战后初期；日本教师；改革职前培养模式

中图分类号：G659 文献标识码：A 文章编号：1004-2458（2013）02-0090-04

1945年，日本宣布无条件投降，整个社会开始进入剔除军国主义影响的民主化改革新时期。受美国占领军独占日本的影响，日本对本国民主政治、社会经济、文化以及教育制度等所进行的改革都是以美国为模板进行的。在教育方面，为了改变军国主义教育体制，建立战后新型的民主化教育，日本在美国教育使节团建议的指导下，以培养适应民主化社会发展的新型人才为目标，走上了民主化教育体制改革的道路。教师在人才培养方面占据着决定性的位置，其素质的高低直接决定着人才培养质量的好坏。因此，改革战前封闭型的教师职前培养模式，模仿美国建立大学培养教师的完全开放型的教师职前培养模式成为确立战后民主化教育体制改革的重要组成部分[1]。此次教师职前培养模式改革在填补战前日本教师教育所存在缺点的同时，又产生了一些新的问题。“他山之石，可以攻玉”。研究战后初期日本教师职前培养模式的改革可以为正处于改革关键时期的中国教师教育顺利发展提供某些可资借鉴的经验。

一、战后初期日本教师职前培养模式改革的动因

（一）战后初期日本民主化教育体制的建立

战后初期，为了彻底消除军国主义对日本的影响，也为与“日本经济的快速发展相适应”[2]，美国占领军当局要求日本将教育改革列为社会民主化改革的重要组成部分，以培养民主化社会所需要的人才。在此情况下，日本教育改革开始按照美国要求朝着民主化教育方向发展。1946年8月日本成立教育刷新委员会以负责战后的教育改革。1947年3月，日本颁布《教育基本法》并付诸实施。该法是战后日本教育发展的根本法律依据，要求将民主、文明的国家作为今后日本国家的发展目标。以此同时，为了推动教育改革的进一步发展，日本还颁布了《学校教育法》。《学校教育法》按照美国的发展样板，提出在日本建立6-3-3-4学制，同时实施小学初中高中大学的单轨学校制度以及9年义务教育[3]。然而，受军国主义教育体制长期存在的影响，战后初期日本的教师状况很难满足民主化教育体制的发展要求，如何培养能够有效推动民主化教育体制发展的教师队伍成为日本面临的一项严峻课题。

（二）对战前封闭型教师职前培养模式的反思

随着战后初期日本社会改革的逐步深入，教育界开始逐步反思战前所实施的封闭型教师职前培养模式，认为该种模式虽然在一定程度上保证了教师的数量，满足了教育发展对教师的需要，但是却存在着一系列问题：封闭型的模式运转限制了学生的视野以及能力发展的空间，高素质的学生对其敬而远之；模式培养出的教师缺乏独自思考的能力，知识面狭窄，走出校门之后几乎无法适应社会；教师循规蹈矩，以至于被日本军国主义利用，成为侵略战争的“工作母机”。日本教育界针对“师范万能论”的批判越来越多。与此同时，20世纪20、30年代日本出现的针对师范学校的批判也为战后初期师范学校的改革买埋下了伏笔。如，茗溪会在1929年发表的《师范教育制度改正意见》、东洋文化学会在1933年发表的《教育制度改革案》以及师范教育制度调查委员会在1934年发表的《师范教育制度改正要项》等[4]。对战前封闭型教师职前培养模式的反思为战后初期日本教师职前培养模式的改革做好了铺垫。

（三）日本社会对“教师”职位认识的变化

二战结束之前，日本社会将“教师”看作是神圣职位，极力倡导“教师圣职者论”。教师在此种情况下成为军国主义的忠实服务者，在为天皇服务的同时忠实地传播着国定教科书以及《教育敕语》等，逐渐变为日本军国主义链条上不可缺少的一环。而持续到二战结束之前的封闭型教师职前培养模式正是培养此种教师的最好机器。战后初期，随着民主化社会改革的不断推进，在美国民主化教育思想的影响之下，日本社会对于“教师”职位的认识也发生了变化。如，日本教职员工会（简称日教组）在发表的《教师伦理纲领》就提倡摒弃“教师圣职者论”，提出将“教师”视为劳动者的“教师劳动者论”，此种观点的提出推动了日本社会对“教师”职位的重新认识，所产生的影响不可忽视；1947年颁布的《教育基本法》就“教师”这一职位指出“法律认可的学校教师都是为全体国民服务的公务人员，要认识自己肩负的使命并努力完成自己的职责。为此，教师应受到社会的尊重，并享受应有的待遇。”该言论从法律角度改变了“教师圣职者论”的影响，为“教师劳动者论”的推广提供了法律依据。社会对于“教师”职位认识的变化自然要求培养教师的模式发生相应的变化。

二、战后初期日本教师职前培养模式的改革措施

在上述背景的影响下，日本正式进入开放型教师职前培养模式改革时期。各类学校无差别的参与教师教育活动，毕业生在取得教师资格证之后都能成为教师是开放型教师职前培养模式的主要特征。战后日本开放型教师职前培养模式的形成主要是通过对旧制师范学校改革以及在原旧制帝国大学和一般大学设置教师培养课程实现的[5]。其措施主要包括：

（一）旧制师范学校的整编

1947年教育刷新委员会第八次特别委员会发表了《关于教师的培养（一）》改革报告，报告阐明了建立开放型教师职前培养模式，取消专门教师培养机构、各类学校都可以参与教师培养的改革立场。在其基础上，日本首先着手对战前的旧制师范学校进行整编，将其改革为新制大学。其整编措施主要包括3方面内容：第一，以1949年5月31日颁布的《国立学校设置法》为依据，将人口在300万以上的北海道、东京、爱知、大阪、京都、福冈、奈良等地区的旧制师范学校整编、合并，使其成为单科的学艺大学，如，东京第一师范学校、东京第二师范学校、东京第三师范学校、东京青年师范学校改组合并为东京学艺大学等。从性质上看，学艺大学是以教师培养为主要目的的综合性大学；第二，在有旧制高中的地区将师范学校整编为国立大学的学艺学部，使其承担本学部以及其他学部基础教育的任务，具有较强的独立性，如，岩手师范学校和岩手青年师范学校改组而来的岩手大学学艺学部等；第三，在未设置旧制高中的地区将师范学校整编为教育学部，使其承担教职课程以及专业课程的教学任务，独立性较差。受自身发展因素影响，有些师范学校并不具备向大学升格或者整编的能力，但是当时日本政府在日本社会以及美国方面压力之下急于求成，以至于为以后教师职前培养模式的发展埋下了隐患。

（二）旧制帝国大学教育学部的创办

在1949年《国立学校设置法》颁布之后，日本旧制帝国大学改为国立综合大学。由于国立综合大学在日本的“金字塔”教育体系中处于顶端位置，因此，民间教育情报局以及日本政府希冀通过国立综合大学的教师培养带动整个教师教育的发展。在此原则的指导下，旧制帝国大学之中的九州帝国大学、京都帝国大学、名古屋帝国大学、东京帝国大学、东北帝国大学以及北海道帝国大学都通过设置教育学部参加到教师职前培养活动中来[6]。在具体的教育学部设置过程中，受各大学软硬件等客观因素的制约，国立综合大学教育学部的设置途径各不相同。从整体过程来看，东京大学基础条件优越，于是将战前就已存在的5项讲座从文学部分离出来成立为教育学部；北海道大学则立足地区实际，从推动北海道综合开发的角度入手，在战前教职教育课程的基础上建立起教育学部，主要从事社会科学性研究；东北大学则独树一帜，将宫城县的宫城青年师范学校和宫城师范学校合并为教育学部，主要从事教育学研究、教育研究以及义务教育教师培养等工作；名古屋大学基础薄弱，在招收一部分冈崎师范学校教师的基础上建立起教育学部；京都大学和九州大学采取了与东京大学相同的改革措施，在讲座的基础上建立起教育学部，但由于基础与东京大学无法相比，所以建立过程的难度可想而知[7]。

（三）一般大学大学教师培养课程的开设

一般大学指的是旧制师范学校以及旧制帝国大学之外的所有国立、公立和私立大学。在开放型教师职前培养模式的运转过程中，一般大学同样肩负着教师培养的重要任务，是此种模式得以正常运行的关键因素。在战后初期教师职前培养模式的改革过程中，日本同样对一般大学的教师培养做出了改革。1949年《教育职员许可法》的实施为一般大学加入教师职前培养开辟了道路。《教育职员许可法》规定：正式的中小学教师在教师岗位上都必须要取得教师资格证，欲取得教师资格证的人员必须修完规定的课程和学分，同时经过相关考试，这样才能由教育委员会颁发教师资格证。据此，一般大学只要按照《教育职员许可法》的规定开设教师培养相关科目，在得到文部大臣认可之后就可以成为教师培养队伍的一员。在此情况下，一般大学也争先恐后的加入到教师职前培养的教育活动之中。但是，从参加教师培养之后一般大学的运转状况来看，由于一般大学基础条件薄弱，战前并没有从事教师培养的经验，所以开设的教育类课程并不完善，只是最小限度的满足《教育职员许可证》的要求。同时，专任教师的短缺也是一般大学教师培养发展的瓶颈，再加上学生教育实习的缺失，教育类图书的短缺以及学校设施设备的不完善等，一般大学教师培养面临着尴尬的境地。此种状况在1950年大学以及短期大学审查基准出台之后得到了改善。

三、战后初期日本教师职前培养模式改革的启示

（一）从组织体制与教师职前培养模式的关系进行审视

战后初期，日本走上了开放型的教师职前培养模式道路，希冀通过发挥大学的优势培养出适合民主化社会发展的优秀教师。然而，通过师范学校整编发展而来的教育学部和学艺学部却很难为自己的发展找准定位。教育学部专门承担教师专业课程，与其他学部的联系日益淡化，虽然处于同一大学之中，却成为相互“漠视”的关系；学艺学部承担着全校基础课程的教学，这无论在软件上还是在硬件上都使得学艺学部无法承受。另一方面，师范学校在升格过程中并未对自身的教育资源进行改善，这使得新制大学的教师培养并未真正实现大学培养教师的优势。在基础教育设施长期得不到改善的状况下，这一矛盾愈发激化。由于开放型教师职前培养模式的改革并不是经济社会发展等客观需求带来的变化，而是人为使之出现的变化，因此，脱离客观实际的改革措施也贯穿在了改革的过程之中。这一组织体制上的大学脱离矛盾使得大学整体培养教师的功能很难发挥，战后日本大学培养教师的美好愿望未能完全实现。目前中国正在朝着大学培养教师的综合型教师职前培养模式道路发展。然而，究竟应该如何解决教师培养与所属大学在组织体制上的关系问题，到目前为止我国社会各界还未得出定论。大学培养教师是一个美好的愿望，但是应该注意不能让大学的某个学部或者是某个系单独培养教师，将其视为大学内部的独立存在，而应该是动用大学的整体资源共同培养教师，同时还要注意大学基础资源的改善问题，不能出现“”，这样才有可能真正解决教师培养与社会发展之间的矛盾问题。

（二）从主体性与教师职前培养模式的关系进行审视

战后初期日本开放型教师职前培养模式的改革是在美国占领军的主导下完成的，日本扮演的只是执行角色。此种改革模式一开始就未从大学的需要出发，脱离了大学的发展实际，一定程度上抹杀了大学的主体性。在战后初期，日本各大学的发展水平各不相同，然而采取“一刀切”的运作方式，师范学校是否应该改组、以何种方式改组、改组之后如何从事教师培养等等完全没有听取师范学校的意见，更没有进行“教育设计研究”[8]，就将所有的师范学校升格或者整编为教育学部或学艺学部的作法，使得师范学校发展主动性大打折扣。当然，师范学校中确实存在具备升格为大学实力的学校，但是与此同时也存在着许多不具备升格能力的学校。日本在附加一定条件之后将所有师范学校升格或整编的作法，给师范学校的发展带来了灾难。另外，除了上述状况之外，一般大学踊跃投身教师职前培养队伍的情况也是出于招揽学生，壮大自身实力的考虑。一般大学并非出自内心培养教师的作法使得一般大学教师培养质量提升的空间受到很大限制。目前，中国众多师范类院校都已升格为综合性大学或者正在酝酿向综合类大学的升格，这并不能说是一个坏现象。然而，我们不能不从各师范类院校是否具备向综合类大学升格的条件与能力，以及向综合类大学的升格与该院校所处的社会环境是否相适应的角度出发，对师范类院校的升格进行综合地考虑与分析。师范类院校向综合性大学的升格并不能排除与其他大学相竞争的因素，因此，该如何审视这一现象以及如何进行正确引导大学发挥自身的主体性问题尚需斟酌。

（三）从客观规律与教师职前培养模式的关系进行审视

从日本开放型教师职前培养模式的建立过程中可以看出，教师职前培养模式发展受一定客观规律的制约，其改革并非依主观意识随意进行。从整体发展来看，教师职前培养模式改革受经济文化发展水平以及社会成员价值取向的制约。其中，经济文化发展水平为国家采取的教师职前培养模式提供物质基础，社会成员的价值取向则对教师职前培养模式的选择与发展产生明显的制约作用。教师职前培养模式的选择要充分考虑到固有国情，既要考虑国家的经济社会发展水平，同时还要兼顾社会成员的认识水平。日本战后初期开放型教师职前培养模式的选择是在美国主导下进行的，并没有充分考虑到日本当时的国情，以至于犯下了严重的错误。教师职前培养模式在改革过程中缺乏经济基础以及社会基础，在经历了数年的发展之后，日本又开始对开放型的教师职前培养模式进行改革。教师教育改革具有本身发展的客观规律，中国的教师教育改革应该以中国的社会经济基础为基础进行。进入新世纪以来，伴随着中国社会经济的迅速发展，社会对教师提出的要求越来越高。为适应社会发展的需要，全国各地许多师范院校都升格或正在准备升格为综合性大学，有条件的综合性大学也已经设置或正在设置教育学院或某些专业以培养教师。可以说，中国教师教育目前已迎来了一个历史性的转型时期。这一转型整体来说是适应社会发展的客观需要的。然而，中国是一个社会发展水平极不平衡的国家，东部地区经济发展较好，中西部地区经济发展欠发达。这就需要政府有关部门按照各地区的发展需要因地制宜地进行改革，不能对各地的教师职前培养模式进行“一刀切”。

[参考文献]

[1] 小林哲也， 徐锡龄，黄明皖译， 日本的教育[M]. 北京：人民教育出版社， 1983：15.

[2] 史景轩，张晓明. 日本促进高等教育均衡发展的价值取向和路径选择[J]. 日本问题研究，2012（4）：48-53.

[3] 顾明远，梁忠义. 初等教育[M]. 长春： 吉林教育出版社， 2000：55.

[4] 海后宗臣. 教员培养[M]. 东京： 东京大学出版会， 1971：16.

[5] 顾明远，梁忠义. 教师教育[M]. 长春： 吉林教育出版社， 2000：121.

[6] [日]大田尧， 王智新译. 战后日本教育史[M]. 北京：教育科学出版社， 1993：124-125.

篇3

多元智能理论与中国“德智体美，德育为先”的教育目标相吻合，对中国的教育教学改革发挥出了积极作用。其对本科学前双语教师职前培养体系也提供了新思路，具体表现为：一是为诱发学生的多元智能而教；二是通过多元智能来教。本文从学前双语人才培养目标和课程设置两个方面来探讨MI理论的具体指导作用。

关键词

多元智能理论；学前双语教师；人才培养；课程体系构建

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德•加德纳于1983年在其《智能的结构》专著中提出的。他将人的智能表述为七种：语言智能、逻辑-数理智能、音乐智能、身体-动觉智能、空间智能、人际智能、自我认知智能。之后在1999年出版的《重构多元智能》中又讨论了博物学家智能和存在智能。另外，有其他学者从自我认知智能分拆出“灵性智能”。加德纳认为，这九种智能错综复杂地交织在一起，相互作用，相互影响，相互促进。每个人都具备有相对于自已或他人的智能强项，教育的宗旨在于帮助人发现并培育自己的智能优势，以强促弱，并通过一定环境的创设和媒介的干预，对智能类型进行分析、培育和创造，最大限度地发挥其作用，最终实现自身全面、和谐的发展。多元智能理论是发展心理学的理论，但却在教育界引起了巨大的反响。对美国及一些西方国家的教育教学改革产生了积极的深远影响。同时，多元智能理念提出与德育相结合的观点，与我国的教育目标相符。从上世纪九十年代开始，MI理论在我国教育领域备受关注。关于该理论的研究覆盖了从学前教育，小学教育到初中教育，甚至延伸至高等教育的全程教育体系。作为输送高素质学前双语教育师资的高等院校又能从该理论当中汲取哪些养分？在该理论背景下，学前双语教育教学工作的改革出路又在何方呢？

1多元智能理论对“学生观”的影响

传统观念认为，学习成绩好的学生就是好学生，是聪明人。成绩不理想的学生，就是坏学生，是智商低的人。加德纳认为，每个学生都有其独特的智能结构，而每种智能因素又是同等重要，应给予同等关注。勿庸置疑，以大班为组织单位，以老师教，学生听为主要授课模式的传统教学掩盖了学生个体智能特征上的差异，甚至抹杀了学生的某个强项智能，使其无法发挥个性特长。教师只有在通过不同角度多方面多维度观察学生，分析和掌握了其性格特征和智能状况后，为他们创设好个性化学习环境，才能最大限度地实现学生的“主体性”，调动学生学习积极性与主动性，使学习效率最佳化。在此之前，学前教育专业对学生的五项全能给予了过度关注，忽略了其他领域的智力因素。反观当前学前双语教育方向的人才培养方案，也是过分注重英语语言学科的学习，忽略了英语学科与学前专业课程的整合学习。这样，导致学前教育的办学方向发生倾斜，为培养高素质学前教育人才设置了难以逾越的障碍。因此，我们的教育要面向全体学生，树立好新型的“以学生为本”的学生观，以学生的优势智能为切入点，促进学生全面、和谐发展。学校再也不能片面地只关注学生的某一个或者某几个智力领域，而应是全面地、全方位地进行关注。

2多元智能理论对对学前双语师资人才培养目标的影响

双语教育如今成了各大幼儿园抢占市场的重要砝码。幼儿园开展双语教育成为了一种势不可挡的潮流，并呈现出蓬勃发展的趋势。而双语教师的素质成了决定幼儿园双语教育教学活动开设成功与否，质量高低的关键因素。幼儿双语教师这一岗位，要求教师不仅要有扎实的学前专业学科知识，还要有过硬的英语功底；不仅要能灵活运用学前专业教学理论与方法，还要掌握用英语组织课堂教学和开展活动的理论与方法。然而，传统的人才观念过于注重语言智能和逻辑-数理智能，数学不好的学生很容易被贴上“笨学生”的标签。这种狭隘的智能观念，将会扼杀学生的其他方面的智能发展，会严重阻碍学生的个性发展和自信心。鉴于此，学前双语教育的人才培养必须认识到智能的多样性，能用强项智能带动弱项智能，最终达到各方面能力的共同发展。因此，学前双语的人才培养目标可以暂定为，“培养热爱祖国，热爱幼儿教育事业，具有较高的职业道德情操，并且愿意长期在一线工作，具备一定教研能力和创新精神，专业基础知识和英语专业基本功扎实，了解幼儿双语教学规律，能够胜任未来幼儿双语教学工作‘，专业+技能+能力+特长’、德、智、体、美全面发展的创新复合应用型双语人才”。

3多元智能理论对学前双语课程体系构建的影响

科学、合理的课程体系是落实人才培养方案的基本保证。高校作为学前双语师资提供的主要来源地之一，制定出一套英语知识理论与英语应用能力并举，英语学科学习与学前专业课程学习整合，英语课程设置与双语幼儿教师培养对接的课程设置方案势在必行，责无旁贷。然而多元智能理论里强调人的感观开发与直觉学习，以及身体动觉智能的观点为本科学前双语课程体系的构建提供了新思路。

3.1通识类课程根据加德纳的九种智能类型分类，大部分学前双语学生属于语言智能强项型。依据该理论，可大力加强通识类人文与社会科学类的课程开设。针对目前，幼教行业人才流失严重，人员流动性大，幼儿教师对职业满意度不高，虐童事件时有发生等问题，可开设如“心理调控与幸福人生”和“幼儿教师职业伦理”这两门课程。其一，帮助学生建立起良好的人生观、价值观和幸福观。为将来走上工作岗位，能更愉快、更高效、更幸福地工作，打下基础。其二，大力加强职业道德教育、思想教育、爱岗爱生敬业精神，培养正确的就业观。

3.2专业类课程加德纳将学习分为三种：直觉学习、学究学习和专家学习。在这三种学习中，加德纳认为专家学习是一种整合学习，相对来说较完善，但他还是特别强调直觉学习的重要价值。他同时还认为：我们这些从事教育的人至今还没有充分意识到直觉学习对学生的真实影响与强大无比的力量。这个理念对于我们执行专业类课程的改革具有重大的指导意义。（1）增加英语专业基础课程。英语学科课程是帮助学生修练“英语内功”的课程。笔者在前期的调查研究中发现有一部分英语幼师的语音语调不太规范。然而幼儿英语教育的最终落脚点在于为幼儿提供良好的英语启蒙教育。确保“英语教育启蒙教育的质量”成为了园所、家长，更成为了输送师资队伍的各大高校和研究机构最关心的突出问题。因此，除了现有英语口语、英语听力、英语阅读外，应增设“英语语音”这门课程。自然规范的语音、语调将为有效的口语交际打下良好的基础。为体现加德纳直觉学习观，本课程以培养学生以听、说、读为主的交际能力，将语音的训练与学生英语听能和口语表达的训练结合起来，培养学生自主学习语音能力，培养语言学习中的自我意识。（2）增加双语方向专业选修课程。目前，仅有的两门专业选修课程“外国儿童文学史及选读”和“学前教育专业英语”根本无法满足人才培养的需要。可考虑将专业选修课调整为：“外国儿童文学史及选读”，“幼儿英语教育”，“学前英语综合课程”，“学前英语游戏设计”，“幼儿英语教学法”等课程来加强学前双语学生的专业素养。（3）整合技能类课程，实现真正双语教育人才培养方案。引用芬兰AboAkademi大学RolfPalmberg（2003）提出的8个实施步骤：第二步：确定学生的智能状况。外语教师同样可以通过国际互联网查询相关的智能检测表，如MichaelBerman（1998）或者ThomasArmstrong（2000）等在网上的检测表。通过上述方法检测出学生不同的强项智能（如音乐智能强项型、身体-动觉智能强项型等），结合智能强项，以艺术类课程的基础学习为依托，在掌握核心和急需的艺术技能技巧（包括儿歌弹唱、歌/舞伴奏、幼儿歌舞创编、手工制作、简笔画、幼儿园环境创设等）基础上，结合英语教学特色，确定自己的双语发展方向，实现真正双语人才的培养目标。

3.3实践类课程目前，学前教育专业的高校教师队伍主要是由该专业毕业的研究生、博士生来承担教学任务。但不可忽视的是，很多教师都是由其他相关专业转教过来的。他们自身缺乏幼儿园一线教学的实践经验，课程的教授仅限于纸上谈兵，跟实际情况不符。或是本专业毕业，但因毕业多年，知识结构也没更新，知识理念落伍、跟时代脱节。因此，要从师生双方面，增加专业课中实践学时的比重。实践课的类型可以分为两种：一是，校内实训。二是，校外实践。总之，实践课可以首先可辅助教师进行教学；其次，有利于学生掌握扎实的专业理论知识；再次，学生通过实践环节，实现学校教育与岗位需求无缝对接，一毕业即能上岗。多元智能理论对于学前双语教师职前人才培养和课程体系的构建具有深远的指导意义。该理论能最大限度地激发学生的潜能，实现多种智能和谐、全面发展，促使英语语言学科和学前教育以及学前双语教育专业学科的最佳融合，为学生成为真正的“专业+技能+能力+特长、德、智、体、美全面发展的创新复合应用型双语人才”保驾护航。

参考文献

[1]吴琼.加德纳多元智能理论与外语教学[J].南平师专学报,2006.7.

[2]沈彩芬,程东元.多元智能理论与外语教学[J].外国语学院学报,2004.7.

[3]张玲.加德纳多元智能理论对教育的意义到底何在？[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003.3.

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（苏州高等幼儿师范学校，苏州，215008）

【摘要】要在学前教育阶段开展高质量的全纳教育，需要培养一支高素质的幼儿园教师队伍。美国和澳大利亚两国政府均非常重视幼儿园教师职前全纳教育能力的培养，包括提供相关政策支持，调整培养模式，重视教育实践等，从而使幼儿园教师在入职前已具备一定的全纳教育能力。美国和澳大利亚的经验有借鉴意义。

关键词 幼儿园教师；全纳教育能力；职前培养；美国；澳大利亚

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0090-04

要在学前教育阶段开展高质量的全纳教育，需要培养一支高素质的幼儿园教师队伍。目前我国只有少数地区开始进行学前全纳教育试点。毋庸否认，导致我国学前全纳教育不能全面开展的原因之一是我国还缺少一支具备全纳教育能力的幼儿园教师队伍。美国和澳大利亚在普及全纳教育的过程中也曾遇到过这一问题，但他们都把解决问题的关键聚焦在教师职前全纳教育能力的培养上。本文试图通过对美、澳两国幼儿园教师职前全纳教育能力培养经验的分析，提炼对我国幼儿园教师职前全纳教育能力培养的有益启示。

一、美国、澳大利亚幼儿园教师职前全纳教育能力培养经验

1.政策法案

美国1973年颁布的《所有残障儿童教育法案》不仅确立了残障儿童应该接受免费的、合适的公立教育的原则，而且明确了一系列改变教育现状的原则和价值追求。〔1〕1995 年，美国特殊儿童委员会（简称CEC）制定了《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，从“道德标准和职业行为规范”“专业训练标准”“特殊教育者知识与能力”三方面规定了从事残障儿童教育事业的教师应该具备的基本素养，从而明确了美国特殊教育教师职前教育的基本内容。2002年，布什政府颁布了《不让一个儿童掉队》法案（简称NCLB），专门就改善处境不利儿童状况和提高教师素质作了重要规定，提出“高质量教育需要高素质教师”，重视教师职前全纳教育能力的培养。

1992年，澳大利亚联邦政府通过了《残疾歧视法》（Disability Discrimination Act），规定“教育主管部门不能因学生的残疾而拒绝或限制该学生获得由教育主管部门提供的任何利益”，从而为全纳教育的发展提供了政策空间。随着全纳教育的快速发展，普通学校有特殊需要的学生人数不断增加，而具备全纳教育能力的教师却相对缺乏。为提升教师的专业能力，澳大利亚联邦政府将原计划在2009年终止的每年3亿澳元的教育学院特别补助政策延长至2010年，以资助有关教师教育项目的研究工作。〔2〕2010年，联邦政府开始实施《国家教师专业标准》，对教师教育标准和培训模式进行了全方位的调整和优化。该标准从教育理念、职业素养和职业发展三方面对教师在入职前应具备的全纳教育能力作出了具体规定，即要求教师了解全纳教育的重要性，理解全纳教育的基本概念，掌握全纳教育的技术和策略。

2．培养模式

美国的教师职前培养主要由大学的教育学院承担。职前培养模式主要有三种。一是分离型培养模式。普通教育教师和特殊教育教师的培养过程是相对分离的。虽然普通教育教师要学习相关特殊教育专业课程，而特殊教育教师也要学习一般学科教学的方法，但两者的评价体系是相对分离的，即对普通教育教师只考核学科教学法知识掌握情况，对特殊教育教师只考核特殊教育知识和技能掌握情况，学生毕业后只能申请一种类型的教师资格证书，也即，要么是普通教育教师资格证，要么是特殊教育教师资格证。二是一体化培养模式。随着普通教育教师和特殊教育教师在教育实践中合作的不断深入，教师职前培养也由分离模式转变为一体化模式。在这种模式下，普通教育教师和特殊教育教师的职前教育课程出现了更多的重叠，培养过程也越来越强调两者的合作，更重要的是评价体系也发生了变化，一改以往相对分离的评价体系，在对普通教育教师的考核评价中出现了对特殊教育专业知识和技能的要求，在对特殊教育教师的考核评价中也增加了对普通教育学科教学知识的要求。在一体化培养模式下，学生毕业时可以同时申请普通教育教师资格证书和特殊教育教师资格证书。三是融合型培养模式。融合型培养模式的培养目标只有一个，即培养全纳型教师，所以课程设置只有一套，评价标准也只有一套。融合型培养模式下的学生毕业时可以同时申请普通教育教师资格证书和特殊教育教师资格证书。〔3〕早在2000年，融合型培养模式就在美国科罗拉多州以法案的形式强制加以实施。

澳大利亚的教师职前培养主要在综合型大学的教育学院进行，由各学科的普通教育专业和特殊教育专业联合承担。澳大利亚比较通行的职前培养方式有两种。一是教育学专业的学士培养模式，即由大学教育学院招收高中毕业生学习4年取得学士学位，并获得教师资格证书，而后才能从事教师工作。二是为了吸引非教育专业毕业生从事教师工作而采取的双学士培养模式，即学生在其他学院学习3年取得学士学位后，再到教育学院学习1年教育课程，而后获得教育学士学位。〔4〕这两种职前培养模式的教师教育课程均包含全纳教育的理论知识和实践技能学习内容，学生毕业后均可获得特殊教育教师资格证书。目前澳大利亚已有一些大学专门开设了全纳教育专业。

3．教育实践

美国全纳教育教师的认证标准十分严格，要求申请者需要有1年左右的全纳教育实践经验，并顺利通过实习。因此，美国全纳教师职前教育非常重视教育实践能力培养，为学生提供了丰富的教育实践机会（见表1）。〔5〕

澳大利亚职前教师培养也十分注重提高学生的教育实践能力，在每学年的课程设置中都会安排相关的实践课程，让学生更多地参与到与特殊教育相关的活动中去，加深学生对特殊幼儿的了解（见表2）。〔6〕有研究表明，职前全纳教育能力培养最有效的方式是在对学生进行常规教育的同时，为学生提供更多的与有特殊需要的人士直接接触的机会，鼓励学生更多地参与相关活动，从而帮助学生把握特殊教育的实质，增强入职后在全纳教育情境下应对复杂问题的能力。〔7〕

综上所述，从美、澳两国对幼儿园教师职前全纳教育能力的培养中可以看出，两国在全纳教育发展进程中都通过政策法案的引领护航，从制度的角度对全纳教育教师的职前培养提出了要求，并提供了相应的保障；在培养模式及教育实践等方面均强调学生全纳教育能力的培养，重视提高学生的教育实践能力，这些均有利于培养合格的全纳教育教师。

二、对我国的启示

1．推进师范院校教育改革

目前，我国幼儿园教师职前培养主要依赖于高校学前教育专业和幼儿师范类院校。这些学校在课程设计中大多缺失全纳教育能力培养的相关内容。在全纳教育需求日益提高的当下，教育行政部门应提高对教育机会均等的意义的认识，为全纳教育的普及提供政策和财力上的支持，并推进教育体制改革。有条件的师范院校应进行幼儿园教师教育改革，完善课程体系和培养机制，重视学生全纳教育能力的培养。推进师范院校教育改革，有赖于政府部门提供类似美、澳那样的强有力的政策法规支持。

要提升幼儿园教师职前全纳教育能力，师范院校也应提高对全纳教育的认识。师范院校应明确普通教育教师也应具备全纳教育理论知识和实践经验，为此，可开展多种形式的培训，以加强学生的全纳教育专业素养，为培养合格的幼儿园教师奠定良好基础。师范院校只有树立了科学的全纳教育观念，并具备扎实的培养能力，才能帮助未来的幼儿园教师掌握实施全纳教育的真本领。

2.培养全纳教育实践能力

一是普及全纳教育理念，将全纳教育理念贯穿于职前培养的全过程，引导学生树立起平等接纳所有幼儿，尤其是那些有特殊需要幼儿的意识。

二是提高对全纳教育的认识，通过调整课程设置、提高选修课比例等方式，将普通教育知识和特殊教育知识有机融合起来，建构合理的知识结构，以引导未来的幼儿园教师深入了解全纳教育，深入了解正常幼儿及有特殊需要幼儿的发展特点。

三是重视全纳教育实践，提高未来幼儿园教师的全纳教育能力。师范院校可通过设立全纳教育幼儿园实践基地，为学生提供更多全纳教育的实践机会，以提高学生开展全纳教育的能力。这其中包括深入观察有特殊需要的幼儿，了解幼儿的发展水平，制订个别化教育计划，等等。在这方面，美、澳的实践课程设置值得借鉴。

此外，可以借鉴美、澳的经验，在幼儿园教师资格认证中体现对全纳教育能力的要求。只有这样，才能真正将幼儿园教师职前全纳教育能力培养落到实处。

参考文献：

〔1〕PAUL JAMES.Special education practice〔M〕.New York:Brooks/Cole Publishing Company,1997:132.

〔2〕VERITY F.Big boost for apprentices and skill shortage industries〔EB/OL〕.〔2014-08-29〕.nswalp.com.

〔3〕贺慧敏.美国全纳教师教育模式研究及启示〔J〕.天津市教科院学报,2012,(4):49.

〔4〕荣军,李岩.澳大利亚职前教师全纳能力的培养〔J〕.教育科学,2013,29(2):87.

〔5〕高威,高振华.美国大学全纳教师教育体系建构案例研究〔J〕.当代教师教育,2010,3(2):47.

篇5

关键词：英语师范生；反思性教学能力；策略

教学是一项极其复杂、以语境为基础的技术。自十九世纪八十年代以来，教师的职业发展被列为教育界的一大热议要点。越来越多的学者强调教师职业发展的重点――即教师的反思教学能力。良好的反思习惯是教师应具备的重要素质，也是当前教师培训的核心，即反思是培养教师职业能力的必由之路。因此，职前英语教师的反思意识和能力培养更为重要，它能使教师正式走上工作岗位之后继续保持良好的反思习惯。然而，由于各方面的不同因素，目前师范生所学知识不能满足新课程标准与社会的真实需求。

一、反思性教学的内涵及其特征

关于反思性教学，国内外的学者、专家有着各自的看法。波斯纳（Posner）认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：教师的成长=经验+反思。Wallace指出“没有反思的实践是没有价值的实践。教师的发展意味着变革,而卓有成效的变革没有反思是相当困难的。”他曾提出了一个反思性教学模式，即理论知识（received knowledge）与经验知识（experiential knowledge）相辅相成。

反思性教学是一个系统、持续而复杂的过程。Zeicher与Liston曾对反思做了五方面的具体阐述，其中包括快速反思、修复、审查、研究、重审和再形成。快速反思是“行动中”反思的模式，在其过程中决定是立即并自动生成的；第二层面的修复是“行动中”反思的模式，不同于第一层次的在于决策的完善性；第三层面的审查是在教学前或教学后的一种反思模式。研究是一项涉及到具体数据的长期过程。1998年，Stanely提炼了反思性教学的五方面的分析，其包括参与反思、深入反思、使用反思、维持反思与练习反思。

二、职前英语教师反思性教学能力的现状审视

作为一个特殊的群体，职前英语教师在大学期间学习了专业课程，从中他们获得了专业教育知识，同时也获得了教学的一些基本技能。针对职前英语教师教育，其反思性教学能力的短缺是最关键的问题。

首先，师范生没有意识到提高自身反思性教学能力的重要性与必要性。因而，他们对此没有进行充分的准备，并且在练习期间只是在品味教师职业幸福感，没有真正积淀经验，更没有对所见、所闻、所感进行反思。其次，他们在理论与实践关系的理解上有误。

三、培养职前英语教师反思性教学能力的有效策略

1.学院与大学

毋庸置疑，教师在新课程改革中扮演着举足轻重的角色。为了使教师能更好地诠释，学校应采取一些有效措施。

对于课程设置而言，学校应当注重基础课程，更多地去关注职前英语教师的职业技能。教育实习至关重要，学校应当在师范生进行教育实习前开展实习强化周，提取切实可行的建议。在行政支持方面，学校应当与相关学校建立密切联系，为职前教师提供更多机会去试教。另外，学校应当多开展有关加强教学技能方面的讲座，举行相关的竞赛去提高他们的积极性。

2.学院与大学教师

职前教师踏入工作岗位后，在教学方法上会借鉴先前老师的教学方式。因此，大学英语教师更应该增强意识，提高课堂质量，在教学内容、教学方法上有所选择与创新。在教学内容上，大学教师应当充分备好每一课，包括教学理念、学习理念、课堂决策、课程结构以及教学过程。对于课堂教学活动，主要包括呈现活动、操练活动、理解活动、应用活动、情感活动等。在教学方法上，大学教师应当充分利用各种教学方式来激发学生的兴趣。不同科目的教师应当选择合适的教学方法。

教师是课堂活动的策划者，其效率高低直接影响到教学效果。因此，大学教师对培养职前英语教师的反思性教学能力有着重要的引导作用。

3.职前教师自身

在大学教师的耐心引导下，职前教师本身更应当重视自我反思能力的培养。他们应当脚踏实地巩固知识技能，认真学习相关教育理论，采用有效的教学方法等。

教案，也叫课时计划，是指教师经过备课，以课时为单位设计的具体教学方案，它是上课的重要依据，合适的教案对教师是否能上好一堂课起着重要的作用。作为职前英语教师，他们应当充分备好每一课，学情分析、教材分析、教学目标、教学重难点、教学方法、教学用具、教学过程、板书设计、教学反思。那么，怎样才算是一个成功的备课稿呢？选用了四个词点明了其精髓之处，即注意点、比例、理解难度和短时记忆。作为职前教师，在试教前应当写详稿，将课堂教师用语写下来。

教学日志可以包括教学中有意义的事件、个人的感受、个人的反思等等。具体而言，可以记录下自己在教学和研究过程中所发现的问题、个人的困惑、个人的认识、对问题的解释和看法等。

良好的反思习惯是教师应具备的重要素质,也是当前教师培训的核心，即反思是培养教师职业能力的必由之路。因此，职前英语教师的反思意识和能力培养更为重要，它能使教师在正式走上工作岗位之后继续保持良好的反思习惯。

参考文献：

［1］熊川武.反思性教学［M］.上海：华东师范大学出版社，1999．

［2］覃邦金.中学反思性英语教学与行动研究［J］.楚雄师范学院学报，2008．

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关键词：职前教师；教育技术能力；培养；现代教育技术；公共必修课程

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）08-0063-03

20世纪90年代以来，我国教育信息化在国家实施的许多重大信息化建设工程和政策的推动下取得了显著进展。然而在成绩的背后，我国的教育信息化现状与教育现代化发展的要求还存在一些亟待解决的突出问题，如学校信息化基础设施大力建设与教师教育技术能力发展缓慢之间的矛盾。

为解决这一矛盾，我国于2004年出台了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，并于2005年开始实施依据该标准而启动的“中小学教师教育技术能力建设”项目。尽管培训工作取得了一定的成效，但与教育现代化的发展要求还存在不少的差距。这种局面的造成，很大程度上与我国职前教师教育技术能力培养方面有关。因此，探讨分析我国职前教师教育技术能力的培养，对于促进我国教育信息化和教育现代化有重要的意义。

一、我国职前教师教育技术能力培养的现状分析

目前我国主要是通过高师院校开设的“现代教育技术”公共必修课程，来实现对职前教师教育技术能力的培养，其结果并不尽如人意，这成为制约教育信息化进一步发展，特别是以提高教育质量为核心的内涵发展的关键因素。

从职前教师教育技术能力培养的现状来看，主要凸显出如下问题：

1.重视程度不够，职前教师教育技术能力培养途径单一

自2004年教育部颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》以来，全国依据该标准开始大规模地实施职后中小学教师教育技术能力的培训。

中央电化教育馆及下设的各级电教馆培训中心作为主要的培训实施机构，近年来不少大学和高师院校也作为培训机构参与到职后中小学教师教育技术能力的培训中来。

培训的实施项目是依据标准而设置的“中小学教师教育技术能力建设”项目，该项目的目标是在三年内建立起以《中小学教师教育技术能力标准》为依据的教师教育技术“培训、考试和认证”体系，项目的实施主要依托教师网联和省市教育部门组织三级培训。2005年4月上旬，该项目全面启动；2005年底，中小学教师教育技术能力考试大纲出台，与此同时第一批培训的中小学教师参加了中小学教师教育技术能力考试。

项目的实施采取先设立试点，再逐步推广的策略。到目前为止，全国各地都已设立培训机构，基本形成了完善规范的以“培训、考试、认证”为一体的中小学教师教育技术能力培训体系。

综观我国职前教师教育技术能力培养的现状，与职后教师教育技术能力的培训相比，国家的重视程度与投入的精力都有很大的差距。目前我国主要是通过高师院校开设的“现代教育技术”公共必修课程来实现对职前教师教育技术能力的培养。

我国于20世纪80年代就开始在高师院校开设“电化教育”选修课程（后改称为“现代教育技术”课程），到90年代该门课程已成为师范生的公共必修课程，从这一点上来看，国家早在上世纪90年代就已经意识到教师掌握教育技术能力的必要性，但对其重要性的认识还不充分。直到现在，对比职后教师教育技术能力的培训，国家对职前教师教育技术能力的培养重视程度和投入的精力远远不够。

通过“现代教育技术”公共必修课程这种单一的培养途径去培养职前教师的教育技术能力，对于提高师范生的技术水平可能有一定的作用，但对于提高其应用技术的水平却难以达成，更谈不上教育技术与学科教学的整合；

另外，由于职前教师深入到中小学校开展教学的实践活动一般是在大学最后一个学年里进行的，对于教育技术在教学中应用的重要性也可能到那时才真正理解。而实际情况表明，大多数师范生对这门课程的重视程度不够，学习积极性不高，这也是20多年来我国职前教师教育技术能力整体偏弱的一个重要原因。

2.“现代教育技术”公共必修课程存在的问题

在各高师院校中，每年都有上千名师范生学习“现代教育技术”公共必修课程。这门课程与教育理念、信息技术的发展密切相关，其教学内容一直在不断地更新，同时这门课程是一门综合性的课程，与多个学科课程内容交叉融合，其应用性和方法性都很强。

该课程所使用的教材，其内容不仅反映了现代教育技术科学研究和教学研究的成果，体现了理论与实践的结合，同时为了使职前教育与职后教师培养衔接起来，不少教材还依据《中小学教师教育技术能力标准》进行编制；另外，该课程为拓宽学生视野、增强自主学习、学会协作探讨还提供了文字教材、多媒体课件、网络课程等平台支持。

从课程的理论内容到实践内容，该门课程都提供了良好的教学支持。从理论上来看，这门课程应该是教师好教、学生爱学的一门课程。然而，实际情况却不太尽如人意。从教师教育技术能力的要求来看，教师应掌握的教育技术能力包括教学设计、资源开发、媒体应用、课程整合等能力，相对应地，“现代教育技术”公共必修课程也包含了这些教学内容。而从这门课程开设的课时与要求来看，课程内容多、要求高与课时少之间的矛盾就十分的突出。

尽管有不少的专家与教师就该课程的教学提出若干解决方法，如：在教学方法上采取“干线式”方法，该方法的特点是“干线通达――实例跟进――迁移提升”，即在有限的课时里，根据教学目标及学生已具备的知识与能力确定教学内容，提炼出一般的方法向学生推介，同时用精心构造的实例、典型案例和生活中的情景作为一般方法的补充和对一般方法的理解，以设计性实践和综合性实践为主，完成所学知识的迁移提升；[1]在教学模式上采用基于任务驱动的网络远程与课堂相结合的课程教学模式，利用网络远程教学在教学互动时空不限等方面的优势，实现师生、生生之间的教学互动，以弥补课堂面授时间有限的不足[2]等等。

这些方法在一定程度上缓解了课程内容多、要求高与课时少之间的矛盾，但在实际教学中却又带来了另外一些问题，如：不是所有教授该门课程的教师都能运用好“干线式”教学方法；采用网络远程互动教学需要学生具有较强的自主学习意识，教师是否有效地、积极地通过网络对学生的课程学习进行指导，需要教师付出比常规课堂教学更多的工作时间，这多出来的工作时间如何计算与认定，可能会直接影响教师投入的时间和精力，进而影响课程教学的效果。

二、改善我国职前教师教育技术能力培养现状的对策

1.构建高校、地方教育行政主管部门与中小学校的教学共同体

在2002年教育部下发的《教育部关于推进教师教育信息化建设的意见》文件中，指出“教师教育信息化既是教育信息化的重要组成部分，又是推动教育信息化建设的重要力量”。[3]2004年我国颁布的《中小学教师教育技术能力标准》，其目的就是要建设一支具有较高信息素养的中小学师资队伍，以促进基础教育的跨越式发展，从而实现以教育信息化带动教育现代化，培养出能够适应参与国际竞争的高素质人才。因此，中小学教师的教育技术能力是实现教育现代化和决定基础教育课程改革成败的一个重要因素。

目前我国每年有60多万高师院校毕业生毕业，其中有20多万毕业生经过上岗考试后加入到中小学教师队伍中去。由于职前教师教育技术能力培养不到位，即使经过上岗考试成为正式教师的师范毕业生也不得不加入到职后教师教育技术能力的培训中去，这不仅极大地浪费了社会资源，而且也制约了基础教育改革发展的步伐。

我国单一的职前教师教育技术能力培养途径，不仅使高师院校在培养师范生的质量上受到影响，同时也未能发挥政府、社会积极参与高师院校教育的作用。因此，应打破单一培养途径模式，构建由高校、地方教育行政主管部门与中小学校的教学共同体，实现教师教育资源共享。

目前，不少职后教师的教育技术能力培训主要还是由地方教育行政部门负责，由其电教中心统一组织培训，培训的主讲教师有当地政府教育行政人员、中小学教师、高校教师等，其培训的内容及过程就可以作为职前教师教育技术能力培养的资源。另外，高师院校不仅是培养职前教师教育技术能力的重地，同时也能为职后教师教育技术能力的培训提供帮助，地方教育行政部门应在高校与中小学校间架设一道“桥梁”，使高师院校的教师与中小学校具备良好教育技术能力的一线教师共同承担起培养职前教师的教育技术能力。这种教学共同体将会是一种双赢的群体组织，对于共同体中的任何一方都是有利的，而且从世界教师教育的总体趋势和发展规律看，师资培养由封闭走向开放也是历史的必然选择。

因此，教学共同体的构建不能只写在政策文件上，还应当把它扎实地落到实处，充分调动全社会参与和支持教育的积极性，这不仅对高师院校师范生的教育具有积极的意义，而且对我国基础教育改革也具有积极的推进作用。

2.调整教学计划，重视教学实习

构建教学共同体是培养职前教师教育技术能力的重要途径，同时也应不断提高高师院校在培养教师教育技术能力方面的质量，这样对当前的课程教学计划进行更为有效的调整就是必要的。

“现代教育技术”公共必修课程所涉及到的能力培养众多，要完成如此多的能力培养，对于一门最多只有72课时的课程而言是十分艰难的。除了在教学内容选材、教学方法、教学模式等方面寻找、开辟新的途径，解决课时少与任务重之间的矛盾外，还应该在课程计划中增加多种教学实践，延长实习时间的方式，锻炼学生在课堂中使用技术、在教学中应用技术的能力。

例如，在“现代教学设施与设备的使用”这部分内容的学习上，可在课堂教学以外增加必要的实践活动，首先分小组让师范生到各中小学校去做基本的调研，了解现在中小学校大致有哪些现代教学设施与设备，在调研的基础上写出一份调研报告，教师结合各小组所提交的调研报告对“现代教学设施与设备”的内容进行教学设计，同时请本校管理人员给师范生讲解与演示本校教学设施与设备的使用及注意事项，最后再由教师做扩展补充与总结；其次安排师范生实际使用现代教学设施与设备的实践活动，这次的实践活动可以是在校内进行，也可以安排到中小学校去。实践到理论，理论再到实践，这样能实实在在地培养师范生的教育技术能力。

另外，“现代教育技术”课程所涉及到的学科内容也比较多，如教育学、心理学、信息技术等，这些学科中的一些课程是“现代教育技术”的前修课程，开设这些课程的学期都会有所不一样。根据这些课程的开设时间，从大二或大三开始，每学期都应安排师范生实习一段时间，实习地点可以选在中小学校，也可以在高师院校内开展。在每个阶段都应有相应的计划和目标，[4]同时将所涉及到的与现代教育技术相关的内容也整合到实习计划和目标中去，由浅入深，让学生逐步体验、感悟和反思现代教育技术在教学中的应用，在最后的一学年里集中时间实习，实习的地点最好选在中小学校，师范生通过前期一系列的学习与实践，已积累起一定的教育技术知识与技能，能较好地适应中小学校的教学，这有利于进一步提升师范生的专业水平。

通过这种方式，能逐步消化掉“现代教育技术”课程中所涉及到的教学内容和实践内容，极大地提高师范生在教学中运用技术的能力。

参考文献：

[1]张琪,陈琳.《现代教育技术》公共课课程改革与创新实践研究[J].现代教育技术,2009(7).

[2]苏小兵.现代教育技术课程教学改革案例分析――“网络远程+课堂讲授”教学模式的应用[J].教师教育研究,2009(2):18-22.

篇7

一、当前高师院校对学前教育学生职业能力的培养存在偏差

（一）认识层面，对学前教育学生职业能力的认识不到位

传统的师范生培养过程中存在重理论轻实践、重文化素质轻教学技能的弊端。有人认为职业能力就是教师职业技能、教育知识运用能力，就是教育工作能力和教育实践智慧。过去学前教育专业学生职业能力的培养较为偏重艺术技能课，轻视教师教育类课程，淡化对学生师范精神的教育，过于强调学生单项技能的培养，忽略学生整合能力的提升，致使学生缺乏幼儿教师必备的保教实践能力。高知低能甚至低知低能成为学前教育专业学生普遍存在的弊端，致使培养的学生进入幼儿园无法胜任保教工作或保教实践能力薄弱化。总之，目前高师院校对学前教育学生的职业能力还缺乏科学全面的认识。

（二）课程层面，未能保障幼儿教师职业能力的培养

多数高校学前教育专业课程设置不够完善，直接影响学生职业能力的养成。一是培养目标中对职业能力的要求并未在课程中体现。二是过度重视艺体技能，忽视保教能力。三是专业实践课程分配较不合理。理论课程往往占据大量课时，实践课程课时不足，且主要安排在毕业年级，致使课时分布过于集中，整体呈现不均衡的状态。四是实践内容和形式较为单一，没有真正与幼儿园实践场所需的职业能力结合起来。这样的课程设置和幼儿教师的培养目标不相吻合，而且实践过程中也主要是一些理念的引领、理论框架的构建，缺乏统领全程的课程和具体化的可操作方案。

（三）教学层面，理论教学与实践指导脱节

职业能力的培养要以扎实的专业理论知识为基础，以职业技能知识为支点，将理论与实践有机联系，才能促进学生的专业化发展，提升学生的综合能力。在培养过程中，一些学校一味地强调实践教学，重视学生的技能训练，忽略教师教育理论知识教学。部分教师把学生看作知识的被动接受者，主要使用一些传统理论教学方式进行讲授。有的教师虽具备渊博的理论知识，但缺少幼儿园教育教学活动的实践经验，在教学过程中缺乏鲜活生动的教育教学案例，使得课堂教学没有生机，难以调动学生的积极性，对学生的实践指导也有失针对性，这势必影响学生职业能力的发展。

二、学前教育专业学生职业能力培养的实践与探索

（一）构建系统的学前教育专业学生职业能力的内涵体系

职业能力指从事某种职业必须具备的某种特定技术、技能和素质。学前教育教师的职业能力指教师在教育教学过程中运用学前儿童教育教学的相关知识与经验促使儿童学习,达成学前教育目标的一系列行为方式[1]。学前教育专业学生职业能力的培养不是单一教学技能的训练，是多项能力的综合；不仅包括基本理论知识的学习，还包括专业情感的养成；不仅要求实践教学的技能、教学场景的把握，还要求学生自我建构，获得专业成长的能力。[2]依据《专业标准》中规定的幼儿教师专业能力范畴，立足于当前幼儿园教师职业岗位对专业人才的能力需要，我们将高师院校学前教育专业学生的职业能力解析为：职业知识（幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识）、职业技能（语言技能、保教技能、艺术技能、研究幼儿的能力、反思提高的自我发展能力）、职业情感（对幼儿教师职业的理解与认识、对幼儿的态度和行为、幼儿保育和教育的态度、教师自身应有的修养与行为）这三部分。

（二）设置完善的以职业能力为核心的课程体系

本着针对性、实用性、有效性的目的，以提高学生的职业能力为核心，结合学前教育专业学生的职业能力结构，合理优化现有的课程设置，建立完善的课程体系，即职业知识、职业技能与职业情感三大模块。职业知识模块，包括学前卫生学、学前教育学、儿童心理学、幼儿园课程概论等专业理论课，专业理论课程是学生职业能力发展的根基，帮助学生理解并掌握学前教育的原理、规律、理念等。职业技能模块，包括艺体类课程：乐理与视唱、钢琴、声乐、舞蹈、绘画、手工、幼儿歌曲弹唱与创编、幼儿舞蹈创编、幼儿律动操创编等，艺体类课程重在培养学生的艺术素养和幼儿艺术创作能力；专业技能课：幼儿游戏与指导、五大领域教育活动设计、幼儿园环境创设、幼儿园组织与管理、幼儿园与家庭和社区教育、学前教育科研方法等，专业技能课重在培养学生环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、组织与实施教育活动的能力、自我反思与成长能力等综合能力。职业情感模块，包括幼儿教师职业道德、幼儿教育政策法规、幼儿教师语文素养、幼儿教师专业发展等，重在培养学生形成积极的专业认同、正确的教育态度、积极的教育情感。通过设置完善的课程体系，为高师院校学前教育教学质量的提升提供了课程保障。

（三）构建全程系统的以职业能力为核心的实践教学体系

学生的职业能力只有在实践中才能获得发展和提高。所以，构建全程系统化的实践教学体系是培养学生职业能力的重要平台。结合学前教育专业的教学实际，立足幼儿教师职业岗位对人才的能力需求，设置了包括知识目标、能力目标和实践目标在内的实践教学目标体系，构建了系统化的“1234”实践教学体系。“1”是指一个幼儿教师职业能力的实践教学目标；“2”是指来自校内外技能训练指导的两支师资队伍；“3”是指校内实训基地、校外教育见习实习基地、以及学生社团活动平台等三个实践教学平台；“4”是指包括《见习实习指导方案》、《实训活动指导方案》、《毕业论文指导方案》、《专业成长指导方案》等方案。

（四）探索多维立体的职业能力训练模式

学前教育专业所需的职业技能相对较多，丰富的职业技能训练项目与形式是促进学生职业技能全面发展的重要保障。以学生为主体，行动取向，不断深化教育教学改革，在全程系统化实践教学体系的指导下，积极探索多维立体的职业能力训练模式。对应幼儿教师职业能力的内涵体系，我们详细制定了各能力模块对应的具体要求，通过多种训练模式强化学生职业能力的培养。目前，我们初步拟定了“142”职业能力训练模式，“1”是指“一个体系”，以培养学生扎实的职业能力为核心全程系统化实践教学体系；“4”是指内容上包括基础课程教学、保教模拟训练、幼儿园实践、艺体技能训练与竞赛等四种训练模式；“2”是指空间上不仅立足于校内，还扎根于校外，让学生真正在实践中锻炼职业能力。

（五）建立健全学前教育专业学生职业能力评价体系

合理有效的评价体系不仅有利于激发学生自觉提升职业能力的积极性，还能规范引导学生职业能力的培养过程。高师院校应立足于幼儿园教师的实际需求，依据《专业标准》、本校学生自身实际特点，有机结合幼儿教师资格证考试大纲的要求，科学制订学前教育专业学生职业能力评价标准。在“全实践”理念的指导下，我们初步建立了囊括多方位、多主体、多维度的教学评价体系，评价内容包括幼儿发展知识、幼儿保教知识、语言技能、保教实践能力、艺术技能等；评价主体包括校内教师、幼儿园实践指导教师、学生自身和班级其他学生等多个主体；在整个教学实践评价过程中，将相对评价、绝对评价和个体内差异评价相结合，将过程性评价和终结性评价相结合，通过多种评价方式的有机融合，实现评价的科学化、合理化。经过多年的实践与探索，我校学前教育专业发展与建设取得了良好的成果，有效提升了学生的职业技能。近年来，学生获得各类技能比赛奖项明显增加，在河南省师范生教学技能大赛中年年获一等奖，在大学生文化艺术展演、职业规划大赛中获得省级以上奖励；学生就业形势良好，就业满意度较高，获得用人单位的一致好评；我校学前教育专业现拥有两门省级精品资源共享课程，先后被河南省教育厅确定为河南省高等学校特色专业建设点、河南省教育厅卓越幼儿园教师培养单位。

【参考文献】

[1]祁海芹.高职学前教育专业学生应具备的职业能力分析及培养.辽宁教育研究，2003(11):64-66

篇8

[摘 要] 选取美国纽约州某大学附属幼儿园为个案， 了解导师制在美国幼儿园教师职前培养中的应用状况及影响。通过对两名导师及其分别指导的两名实习生的观察与访谈，本研究发现在应用过程上，导师制体现为导师“指导教育实习——引领教学反思并形成问题——指导问题解决——鼓励再实践”的循环过程，旨在促进职前教师的反思性实践，其中问题解决是核心部分，但这一机制存在职前教师探究不足的问题；从其影响来看，导师制对职前教师专业发展具有积极影响，但两位导师之间的合作还有待提高。在我国实行幼儿园导师制具有一定的可行性，要注意强化教师探究与教师合作，并加强相关研究。

[

关键词 ] 导师制；教师教育；幼儿园教师；专业发展

一、问题提出

导师制（Mentoring或Coaching）在教师培养中的应用最早产生于18世纪的英国，以解决工业革命时期对教师的大量需求，与手工业中的师徒制相似，其应用体现在一些没有接受过师范课程的实习生来作正式教师（即导师）的“学徒”，观察、模仿他们的教育方法，并接受导师的指导。现代意义上的导师制，是指职前教师培养机构与中小学进行合作，职前教师作为实习生参与到教学中，并与学校中的正式教师形成合作关系来共同反思教学，改进教学策略，共享教学经验，进行行动研究以及解决教学中的问题，实习生不再只是对导师的教学进行模仿，而是直接参与教学、主动探究，并进行反思批判，导师是实习生专业发展的支持者和合作者。可以发现，导师制从产生至今越来越强调职前教师的主动参与和自我反思，对导师的要求从直接帮助解决问题向引导反思性教学转变。近些年来，导师制作为一种促进教师专业发展、提高学校教育质量的重要途径而被许多国家采用，如美国、英国等。正如布朗( Brown)等人所强调的，导师制促进了新教师将所学理论与课堂实践相结合，推动了教师之间的交流与合作，并促进了反思型教师的产生。首先，新教师在导师指导下进行专业学习和发展，新教师在不断学习“改进教学策略、获得教学资源、进行课堂管理以及家长合作”等策略中，有效地提高了教学实践能力；其次，导师制中教师之间相互合作，减少了教师之间的工作隔离感，提高了教师信心，同时为教师提供了有效的情感支持；再次，导师制鼓励新教师进行教学反思和创造性地问题解决，为反思型教师的培养提供了安全与支持性的环境。

对于我国幼儿园来说，导师制（师徒制）并不是一个陌生的概念，它是幼儿园促进新人职教师专业成长的一种普遍模式，主要是指新教师与资深教师搭对，新教师通过对资深教师教学的观察、模仿和“师傅”的具体指导，逐渐掌握专业知识和技能。这一模式对新教师适应教学工作、帮助新教师获得专业成长具有重要价值。但我国现有研究集中在导师制对新人职教师的作用上，对其在职前教师培养中的运用研究还很少见。由于长期以来我国教师教育重“学术性”、轻“师范性”，导致了“师范生实习时间短且流于形式”“结合实践对师范生开展的教师教育培训与指导很少”“职前教育课程学习与实践相脱节，新教师实践能力不强”等问题，严重影响了我国幼儿园教师的质量。基于导师制在促进理论与实践结合、改进新教师教学方面的优势，它为解决这些教师教育问题提供了一种可能途径。为此，本研究采用质性研究方法，对美国纽约州一所为职前教师实习提供导师制的幼儿园进行研究，考察其导师制的应用过程，以揭示其对职前教师专业发展的影响，并在此基础上对在我国职前幼儿园教师培养中实行导师制提供一些有益建议。

二、研究方法

本研究在美国纽约州某大学附属幼儿园展开，该幼儿园共有两个班级，班级中幼儿的年龄分布在3-5岁，每个班有一名主班教师和两名配班教师。该幼儿园与教育学院一门教育实习课程紧密联系，这门课程规定每名学生一个学期不低于56小时的教育实习。根据课程要求这些学生被安排在不同班级进行实习，实习生所在班级的主班教师作为其导师。因为学生人数较多，每名导师每天需要指导一组实习生（2-3名），在当天实习结束后实习生会与导师进行15—30分钟的导师会(coachingmeetilg)，主要是对实习中发现的关键事件和遇到的问题进行反思讨论。

本研究采用目的性抽样，先选择了两个班的主班教师，即导师A和B作为研究对象，在获得其知情同意后，分别对其组织的导师会进行观察。在两周观察后，选择实习生A’和B’作为另外两名研究对象，其中实习生A’是导师A指导的学生，B’是导师B指导的学生。选择这两名实习生的原因是：在导师会上，她们能主动提出问题，表达自己的困惑，发表对教学的观点，能够为本研究提供更多信息，同时她们同意作为本研究的对象。在选定A和B两对师生后，研究者对他们每周的导师会进行观察并录音，共9次，在学期末分别对这4名研究对象进行了访谈，以了解他们对导师制的认识。在对录音和访谈进行转录后，采用开放性编码的方式进行分析。

三、研究结果与分析

（一）导师制在职前教师培养中的应用过程

本研究结果表明，幼儿园导师制在职前教师培养中的应用具体体现为“指导教育实习——引领教学反思并形成问题——指导问题解决——鼓励实习生再实践”的循环过程。

1．指导教育实习。

实习生每周选择半天（上午8：00—12：00）在某个班级进行实习，实习内容包括两大部分：一是参与幼儿园一日常规活动，包含幼儿人园前的环境创设、区域活动、过渡环节、集体活动、户外活动、午点与盥洗照料、教室整理等内容。在这些活动中，除了区域活动和户外活动中实习生与幼儿直接互动外，其他活动由导师主导，实习生配合导师完成；二是独立设计、实施两个活动计划，一个为区角活动，一个为集体活动。实习生需要自己负责活动的开展，引导幼儿参与进来，并帮助幼儿获得有价值的体验，此时导师会协助实习生修改教学计划，并在其实施过程中予以协助。

2．引领教学反思并形成问题。

在当日实践结束后，基于在幼儿园日常实践中的观察与感知，实习生与导师会立即展开讨论会，导师引导他们反思当天在实践中遇到的问题。结果显示，实习生提出了复杂多样的问题，可以分为关于教学的问题、关于幼儿发展的问题以及关于自身的问题等三种主要类型，其中关于教学的问题是实习生提问频率最高的问题，包括教育理念、班级管理、学习动机、教学策略以及课程设计等多个方面。关于幼儿的问题主要是指对幼儿在发展过程中表现出的典型行为或非典型行为的关注，包括幼儿在情绪与社会性、认知、语言等不同领域发展中的行为表现。关于自身的问题主要是指实习生对自身教学表现和专业成长的关注，包括教学情感、专业发展以及对个人特质的认知等方面，具体结果见表1。

3．指导问题解决。

本研究结果表明，两名导师都会根据实习生的多样化问题采用不同的解决方式，如直接指导、分享情境案例、分享个人经历以及提供教学材料等帮助实习生解答专业上的困惑。

直接指导。这是导师使用最多的回应方式，当实习生面临一些急需解决的重要问题时，导师会给他们直接明了的建议，让他们知道如何去做。例如，访谈中实习生B’提到了导师对她的直接指导：“在我教学之前，我把教学计划发给她（导师），她很直接地告诉我‘我觉得班里的孩子不能理解你想让他们做什么，所以你可以这样改……’”导师B在访谈中也提到：“在一次户外散步时，一个实习生抓着孩子的胳膊把他提到了半空，你知道他只有2岁，这样做很可能会弄伤他，我告诉他不能这么做，要温柔地对待孩子。”

分享情境案例。导师根据实习生提出的问题，与他们分享在班级中曾经发生的相同或相似的问题情境案例，从而启发实习生对这一问题进行思考，并形成自己的解决办法。例如，一位导师在访谈中说：“当回答他们的问题时，我们喜欢给他们举一些课堂中的例子，这样他们就能自己更好地与当前的情境联系，从而更好地学习。”（导师A访谈）。另外一名导师也指出：“我会给他们分享具体的例子，尤其是一些孩子发生过的事情或者以往实习生曾经遇到的问题，这个方法总是很有效。”（导师B访谈）

分享个人经历。导师与实习生分享自己在专业成长过程中的经历，尤其是分析自己在刚入职时经历的困惑。通过这种“感同身受”，帮助实习生建立起解决问题的效能感。例如，导师B在访谈中表示：“我在导师会上做的最重要的事情就是跟他们分享经历，我把自己放在他们的位置上去理解他们，让他们知道我当年同样经历过这些问题，这样他们就不会对自己感觉失望。”

提供教学材料支持。导师提供相应的图书、玩具、纸笔等教学材料或电子网站资源，为实习生教学提供物质支持。例如，导师B在访谈中表示：“有时候我会给她们推荐一些网站或书籍，让他们去发现一些教学材料。”实习生A，也说：“我在准备教学计划时，导师给了我很多必需的材料，像画纸、彩笔、蜡笔等。”

4．鼓励再实践。

基于在导师会上产生的问题解决策略，实习生确定下一次教学的目标，导师鼓励其在下一周的实习中实施。例如，一名实习生提到了如何改进与一个韩国幼儿的互动：“他一点英语也不会说，我听不懂他需要什么，他很难过，我也是，所以我问导师怎么办，她提醒我语言交流是了解孩子的一种方式，但也要了解他的文化背景，了解他的非语言表达，所以我开始学简单的韩语，学着观察他的面部表情。现在他用手指着一个玩具说‘这个！这个！（韩语），时，我能听懂了，我知道他是想玩这个玩具。”（实习生B’访谈）

（二）导师制对职前教师专业成长的影响

访谈结果显示，导师制对实习生的专业成长产生了积极的影响。在导师制下，实习生在教学效能感、教学能力、反思能力以及沟通理论与实践等方面都得到了明显提升。

1．增强了实习生的教学效能感。

实习生教学效能感的提高，一方面是处于富勒所说的“生存关注”阶段的新手教师，在教室中逐渐找到存在感，适应了与幼儿相处的环境。如一名导师所说：“通过导师会，这些实习生变得越来越好，他们在教室中找到了自己的位置，一切都不再是陌生的。”（导师A访谈）。另一方面是指实习生在不断解决问题过程中对教学产生了掌控感，增强了对教学的信心。如导师B所说：“他（实习生）是一个很需要积极感受的人，所以每次实习结束后我会告诉他，你做得很好，哪里做得好。刚开始有些实习生被孩子们吓坏了，孩子们天天哭（新生入园焦虑期），他们不知道最终会怎样。但我知道孩子们会适应，一切会变好，我会告诉他们，给他们希望。”（导师B访谈）

2．提高了实习生的教学能力。

导师制在帮助实习生形成专业态度、专业知识和专业能力等方面都有积极影响。在专业态度上，耐心、责任感、积极等词汇被提及多次。例如，导师B在访谈中所说：“我高兴的是，他们学会对孩子要有耐心，要有责任感。”在专业知识和能力上，了解幼儿需要、个性化教育以及与幼儿互动等，是实习生专业发展的主要表现。例如，实习生B，在访谈中提到：“在导师的指导下，对我来说，最大的收获就是她让我知道怎样个性化地对待每一个孩子，怎样处理不同孩子的问题。”另一名实习生也说：“从这里我知道了孩子需要什么，在与孩子的互动中我应该给予他们什么。”（实习生A’访谈）

3．增强了实习生的教学反思能力。

在每次实习结束后，实习生与导师随即进行导师会，对教室里发生的重要事件和主要问题进行讨论反思。这种讨论会为教师“行动后的反思”提供了一种有效场域，在这个过程中，实习生逐渐形成了教学反思能力。例如，实习生A’在访谈中表示：“如果没有导师会，我可能就是完成实习然后回家，不会对今天的教学想太多，但是有了导师会，就要求我必须去发现并思考一些问题，并且还要考虑我该怎么解决这个问题。”一名导师也在学期结束时提到了实习生反思能力的增强：“我看到了他们成长为非常棒的老师，在导师会上，他们开始主动分享起班级中的经历，或者问一些非常有探究性的问题，我很高兴，这是因为他们像一个真正的教师一样在思考。”（导师A访谈）

4．加强了实习生沟通理论与实践的能力。

幼儿园导师制的实施与职前教育课程相辅相成，将原本孤立的两个重要部分统一在实习生学习中，帮助实习生有效地链接起理论学习和实践体验。如一位导师所说：“在这门（职前教育）课程中他们会学到很多的理论知识，但是实践又是另一个方面，对我来说，我帮助他们学习到的是在课程中学不到的东西。”（导师A访谈）两名实习生也表示：“在课上我学到的是课本上的知识，实习让我把这些知识和实践经验联系起来。”“以后我想做一名老师，在这里我开始了我教学的第一步。”

四、讨论

（一）导师制的运行机制

导师制的应用体现了促进实习生进行反思性实践的过程，这一过程包括了“导师指导教育实习——引领教学反思并形成问题——指导问题解决——鼓励实习生再实践”的循环。这与罗杰斯(Rodgers)等人提出的“观察与描述教学中的关键事件、理解事件的意义、形成新教学策略、实施新策略以及分析结果”的反思性循环(refletiv cycle)基本一致。同时可以发现，问题解决是导师制的核心部分，实习生提出了关于教学、幼儿发展以及自我发展等方面的复杂问题，并在不同策略的指导下解决了这些问题。可见，在导师制下，教育实习成为实习生在真实教学情境中的“经验式学习”，经验为其反思提供了重要基础。在此基础上，导师引领其发现教学中的关键事件和问题，这是实习生进行深度反思的起点。然后，导师和实习生共同对事件进行分析，发现问题所在，并形成解决问题的策略，从中实习生逐渐发现教学情境的意义，关注不同情境之间的区别与联系，形成与情境紧密关联的实践性知识，对于教学开始从感性经验向理性认识提升，之后进一步实践新策略，并逐渐形成教学的专业知能基础。总之，这种反思性实践促进了实习生反思能力和实践能力的发展，同时对其向专家型教师迈进有潜在价值。已有研究表明，从新手成长为专家型教师，不是线性的经验累积过程，而需要经历一系列的试误、反思和问题解决的过程。反思性实践能够促使教师关注自身教学行为对学生学习的影响，关注对自身教学的批判性思考，从而逐渐向专家型教师发展。

本研究中，导师制的应用还存在职前教师主动探究不足的问题。教师发展的一个重要目标是形成“探究性思维”，成为主动学习者，但本研究结果显示，对于实习生提出的问题，导师虽然也通过分享情境案例、分享个人经历或提供材料等方式引导他们主动解决问题，但主要还是直接给出答案，虽然这种方法能很快解决问题，但对促进实习生主动探究不利。

（二）导师制的主要价值

本研究证实了大量相关研究结论，即导师制对职前教师的专业成长具有明显的促进作用，而且这种影响体现在教师专业素养的不同方面，如教师教学效能感、教学能力、反思能力等的提升。导师制以社会互动理论为依据，导师为实习教师的学习不断提供支架( scaffolding)，解决阻碍其专业发展的问题，支持他们在最近发展区内获得进一步提升。已有研究表明，导师制促进了教师专业对话的产生，增强了教师的效能感，是增强教学有效性、提高教师质量的一种有效工具。另外，导师制也可以促进教师之间的合作。本研究中的实习生和导师之间会经常合作，除了在班里配合彼此工作，在导师会上也会一起讨论，共同反思。但两位导师之间却很少有合作发生，不论是日常教学还是导师会，两位导师都是各自负责完成自己的工作，合作程度不高，究其原因可能与导师制的类型有关。根据教师之间工作关系的不同，奥克兰多( Ackland)提出两种导师制类型：专家型(expert coaching)和互惠型(recioprcal coaching)。专家型指有更强专业能力的教师为其他教师提供指导帮助；互惠型是具有相似知识、经验背景的教师互相反馈、互相帮助。本研究中的导师制属于前一种，强调导师对实习生的教学提供反馈、共同改进教学，但导师之间的合作可能没有得到重视。

（三）关于在我国幼儿园职前教师培养中实行导师制的思考

第一，幼儿园职前教师在实习阶段需要有效的专业发展支持。本研究显示，实习生提出了有关教学、幼儿以及自身发展的诸多问题，证明了职前教师在教学过程中存在很多困惑。我国一项调查同样显示，80%的实习教师面临定位不清、角色模糊的问题；75%对实习和任教前途高度不确定。另有许多研究指出，实习阶段是职前教师生涯角色转换的关键时刻，实习教师面临着“很高的个人期望，缺乏向其他教师求助的勇气以及领导层的支持缺失”等多方面的压力，“实习教师教学的第一年是最焦虑、最恐慌、最难熬的一年”，这表明实习对职前教师来说充满挑战。但另一方面，实习教师通常都对教学充满热情，乐于学习，所以也最有可能获得迅速的专业成长。因此，了解实习教师的发展需要，为实习教师提供专业支持，帮助他们解决发展困境变得尤其必要，这对于增进实习教师的教学效能感，提升未来教师素质都具有重要价值。

第二，在我国实行幼儿园导师制具有一定的可行性。对于我国幼儿园教师教育来说，职前教育与幼儿园实践相脱节，教育实习形式单一以及师范生实践能力差等问题亟待解决。从本研究结果看，导师制将职前教育课程与幼儿园实践紧密联系，大学课程教师与幼儿园实践导师进行合作，对于促进实习生沟通理论与实践的能力有积极作用。同时，幼儿园导师制在我国具有生长的现实土壤，首先，我国幼儿园普遍实行师徒制，这些新教师和资深教师形成某种意义上的师徒关系，并开展专业活动。导师制可以依托原有的师徒制，进行调整拓展，将高校师范生和在职教师结对，让在职教师成为师范生的“实践导师”。在师范生实习过程中，导师可以通过固定时间的会议、撰写反思日记等形式指导师范生学习反思性实践，并纳入到幼儿园日常工作计划中。其次，近年来，我国不少学者对教师专业发展学校( Professional Development school)进行了大量研究和本土化实践。这一模式的兴起促使教育者思考通过高校与中小学、幼儿园在教师教育上的合作，共同解决职前教师培养中存在的问题，这为导师制的实行提供了重要的理念基础。因此，可以考虑将导师制作为支持我国职前教师培养的方式进行尝试。

篇9

摘要：教师是立教之本、兴教之源。为推动教师教育综合改革，全面提升幼儿教师培养质量，国家对卓越幼儿园教师培养也提出来要求，要适应学前教育改革发展要求，构建厚基础、强能力、重融合的培养体系，培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师。文章对高职院校学前教育专业人才培养模式进行探究，以期对卓越幼儿教师培养有所启示。

关键词：卓越教师；学前教育；人才培养

随着我国教师教育体系不断完善，教师教育改革持续推进，教师培养质量和水平得到提高，但也存在着教师培养的适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等突出问题。大力提高教师培养质量，培养卓越教师成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务。高等职业院校学前教育专业作为卓越幼儿教师培养的主要基地，探究卓越幼儿教师培养新模式任重而道远。

一、坚持以人才培养为核心，不断打造专业品牌

高职院校学前教育专业可以科学修订人才培养方案，增强专业的社会适应能力，确立“园校一体，学做合一”的人才培养模式。全面实施“育人文，重实践，强技能”的教学思路，优化专业基础课，强化专业技能课，拓展专业相关课，创新专业特色课，建立了“分方向、模块化、重实践、强技能”的课程体系。同时，不断加大实践教学比重，充分利用校内外实践基地，科学制定实验实训方案，对内，强化实践教学，增强实训效果、对外，建立实践基地和长效机制，协同创新；建立集实验实训、模拟教学、保教见实习、教育见实习、顶岗实习等为一体的全程实践教学机制，全面提升学生实践能力。知识经济时代对幼儿教师的要求逐步提高，除了应具备系统的学科专业知识、扎实的保教知识，还应具备广博的文化知识，掌握专业发展动向和最新研究成果，并且能够跳出幼教看幼教，具备终身学习与持续发展的意识和能力。[1]

二、优化课程体系，提高学生职业能力

学前教育是启蒙教育，是整个国民教育系统的奠基工程。0-6岁是教育投资效率最高的阶段，良好的学前教育对个体生命的健康成长和国家的未来发展都有着特殊且重要的作用。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》的颁布，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的下发，对当前学前教育事业的发展提出了新的要求，不仅强调数量、规模的扩大，更注重质量的提升、内涵的发展。改革后的课程模块一加强幼儿园教育活动基本理论，对课程内容相互交叉的部分进行整合，增强了理论课程的逻辑性；模块二加强各领域教育活动的设计与指导，将理论有效运用于实践，加大学生教育实操能力的培养；模块三加强教育活动设计与指导的综合应用，重在引导学生将各领域内容融汇贯通，从整体上把握幼儿教育活动规律与实操技能。整合后的领域课程目标更加清晰，知识体系更加完善，技能训练更加高效，评价更加科学有效。

三、构建全面育人体系，打造第二课堂

对于“卓越的幼儿教师”来说，出色的专业能力必不可少，幼儿教师的专业能力与中小学教师不同，具有全方位和综合性特点。[2]围绕树立“立德树人”的教育目标，积极构建“全面育人”体系，着力打造特色第二课堂。通过课堂教学、第二课堂活动、社会实践相结合，横向联动打造有机统一的育人体系。尤其是在第二课堂建设中我校加强校园主题特色活动的推广，丰富学生成长软环境。此外，充分利用新媒体深化活动效果，综合运用微博、微信等平台，形成线上线下活动互动的浓厚氛围，积极营造良好的学风，并充分发挥专业教师教书育人的主导作用，坚持专业知识、能力培养与思想品德理想信念教育相结合。

四、重视教师队伍建设，构建人力、智力资源工程

学前教育教师准入制度不健全，培养质量明显下降。首先，我国关于幼儿教师的从教标准偏低，修业年限短，对幼儿教师的整体素质要求不高。学生职前三年时间，最后半年或一年到幼儿园实习，实际上可资利用学习的时间仅两年或两年半。学生要在有限的时间里，学习文化知识和专业理论，同时训练专业技能技巧，效果自然难尽人意，这不仅影响了学前教育的质量，而且也加大了职后培训的难度，更有个别心理和性格缺陷的教师在工作中潜藏着很多消极、负面甚至是危险的因素。其次，近几年由于国家在学前教育方面的政策调整，一些师资力量、教学设施等教学条件并不具备开设该专业的资质的职业院校，根据市场需求也纷纷开设学前教育专业，以至于培养出来的学生综合素质不高。高校应该高度重视师资队伍建设，通过引进来、送出去，提升师资队伍的学历层次和专业化水平；通过青年教师培训、拜师活动、新教师过关课等措施，帮助青年教师尽快成长，提升教师的双师素质。本着“优势互补、资源共享、双向互动、合作发展”的基本原则，选聘出思想政治素质优秀、专业理论知识扎实、专业实践能力突出、合作研究基础较好的幼儿园一线骨干教师，组成“双导师”队伍。为进一步促进“双导师制”的规范化和常态化，切实保障“双导师制”工作的有效开展。

严把幼儿教师准入关，从源头上提高学前教育师资队伍水平。针对目前幼儿教育中存在的问题，特别是幼师生在见习、实习及初入职的过程中暴露出来的问题，严格执行教师资格准入制度。新招聘幼儿教师，师范专业毕业生要求必须持有幼师毕业证和教师资格证，经公开招聘、全面考核报教育局审批；新任幼儿教师入职前要根据《教师教育标准》和《幼儿园教师专业标准（试行）》进行职业道德教育和心理健康教育，注重对其职业信念的培养，树立正确的儿童观；加大对新任幼儿教师职前培训考核力度，考核不合格者取消其从业资格，确保幼儿教师的职前培养质量，从而提升卓越幼儿教师培养质量。

五、深化园校合作，实现人才培养与岗位设置的无缝对接

（一）基地共建，建立长效运行机制

加大校内实训基地建O力度。为增强学生教学实践能力，培养幼儿教师教育技能，学校建成有婴幼儿保育实训室、儿童行为观察实训室、游戏实训室、感觉统合实训室、智能建构实训室、奥尔夫音乐实训室、科学教育实训室、微格教室等专业实训室。同时，加快校外实践基地建设。制订规范的校外实践制度，合理安排见实习、顶岗实习等实践教学，使培养的学生和幼儿教师无缝对接，即出即用，实现 “共赢”。

（二）加强园校合作，推进集团化办学

高等院校可以以“园校合作”为契机，不断推进职前和职后一体化培养，开放办学，汇聚合力，建立校内外各种实习实训基地和产学研基地。将学科教学与教育实践紧密结合，确保所教、所学、所用有效对接幼儿园需求。充分听取合作幼儿园在学生实践教学方面的建议，逐步实现实习生与幼儿园教师的零对接。

国之根本在教育，教育之根本在教师。幼儿教师队伍建设是一项系统工程，需要政府进一步明确职责，统筹规划，多措并举，针对高等职业院校学前教育的特点，把握当前基础教育发展趋势，推进教师教育的重大转型，明确卓越教师的目标和规格，以卓越幼儿教师培养为契机，提升学生的育人育德能力、专业决策能力、反思能力和终身学习能力为核心的人才培养策略。

【参考文献】

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论文摘要:高等师范学生的教师职业技能训练，自国家1995年《教师资格条例》颁布以来，虽在全国有关高校一度出现好的势头，但很快被我国高校扩招的形势冲淡了，目前情况令人担忧。因此，在我国高等教育发展的新形势下，从宏观上构建高等师范学生教师职业技能培养模式应是当务之急。

当今时代，社会发展和科技进步都有赖于全民教育质量的不断提高。人们常说，振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，这是时代与历史赋予教师的职责和使命。从教师职业本身而言，能够胜任这项工作也并非易事。俗话说:“身为父母容易，但为人父母却不易。”这与当教师似乎也有相通之处。当我们选择学习师范，我们就是一名未来的人民教师了，但要真正成为一名名副其实的人民教师却还得进行严格的专门训练。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。

建国以来，教育界虽然多次提出要重视教师的职业技能培养，但长期以来占主导地位的是重视教师的学历、资历，不重视教师的技能。即使在师范院校，往往只注重大学水平而忽视师范特点，未能把教师职业技能的培养放在应有的位置。1994年，原国家教委曾根据《教师法》和《教师资格条例》委托北京师范大学组织专家制定了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)，并以正式文件的形式下发给了各高校，各高校特别是师范类院校对此虽也采取了一些措施加强教师的职业技能训练，但很快被我国高等教育规模迅猛扩大的形势冲淡了。wWw.133229.coM

目前，高等师范学生的教师职业技能训练主要存在以下问题:第一，教师职业技能训练的教学任务没有落实。《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)指出:“对高等师范学校在校生有目的、有计划地进行系统的教师职业技能训练，目的是引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体的职业行为方式，并使之趋于规范化，对于形成学生教育和教学能力，对于学生毕业后胜任教师工作都具有重要作用。”同时，规定师范职业技能分为“讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的扩招以及新形势下各高校具有较高师范素质的教师偏少，落实《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)的要求显然力不从心。第二，教师职业技能训练的课程体系和课程设置不合理。过去，高等师范教育一般只局限于心理学、教育学、学科教学法这三门教育理论课程，辅之以四到六周的教育实习。但实践证明，这种安排由于过多地依靠理论讲授，往往使学生的教师职业技能训练流于形式。第三，由于中学师资从过去的师范院校单口培养走向今日的多元培养，非师范院校也可办师范，其“学术性”又往往压倒“师范性”，而师范院校在激烈的毕业生就业竞争面前又不得不放弃单一的师范特色，纷纷向综合性大学靠拢。高等师范教育在这种夹缝之中处于一种非常尴尬的境地，几乎成为被人们遗忘的角落。因此，加大教师职业技能训练的力度，突出师范教育的特色和专业性，是提高高等师范教育在“师资市场”中竞争能力的迫切需要。

毋庸置疑，作为一名合格教师，首先要具备一定的专业文化知识，但仅仅具备这些是远远不够的。如果一个教师只会照念教材上的字句，没有任何技能的传授，那他至多只是一架把文字变为声音的机器。换句话说，从事教师这门职业与从事其它任何一门职业一样，都需要从事这门职业的技能。

技能，通常是指人们运用某种知识经验完成一定目标任务的活动方式。职业技能即是指从事某种职业必须具备的某种特定的技术。教师职业技能也就是指教师在教学过程中，运用教学的相关知识与经验促使学生学习，达成一定教学目标的一系列行为方式，它是教师完成教学实践活动的基本保证。教师的技能，决不只是简单的转化技能。教学是一门艺术，它是综合运用我们的各种知识与技能的一项实践性很强的本领。显然，这项本领包含有多方面的能力，我们把这些能力的总和称为教师职业技能。作为一名师范生，如果希望将来能够成为一名一流的教师，培养出一流的人才，就必须狠抓当前，夯实教师职业技能的基础，把教师职业技能训练课程作为一门必修课程。

高等师范学校开设教师职业技能训练课程一个总的目标就是最大可能地提高学生的教学技能，使他们初步具有创造性的教学才能，为他们今后能够胜任基础教育工作打下扎实的师范基础。20世纪末，国际教育界曾提出过一个叫做“opencompe-tence”的新概念，直译的中文意思是“打开能力”、“扩展能力”，这实际上是一名合格教师所应具备能力的核心内容。教师之所以被称之为工程师、艺术家，也就是指教师的劳动带有创造的性质。创造需要知识，但更需要在教学能力上有所突破。可以说，任何一个国家在师资力量上的优势，更多地体现在教师在教学技能上的优势。

教师职业技能的提高是一项长期性的任务，完成这一任务有一个过程，而高等师范院校的学习阶段只是教师个体专业化的起点，其培养目标必须从教师专业性的要求上加以宏观把握。从静态角度来讲，教师职业技能的内涵包括专业理想境界的建立、专业知识的掌握与专业能力的形成与拓展，即指从事教师工作应具备专业思想、专业知识、专业技能等;从动态角度讲，教师职业技能的形成并非自然天成，它需要长期的学习与实践，不同的阶段有内涵不同的着重点。因此，高等师范教育的培养目标应定位于培养合格的满足基础教育要求的教师，但又应明确培养目标仅仅是一个理想愿望，合格教师需要在教学实践中逐步磨练;进而，我们还应着眼于师范生的可持续发展，促进他们基本能力的形成。尽管能力的形成有一个过程，但高等师范教育是重要的奠基阶段，对他们今后的发展至关重要。

教师职业技能的训练包括哪些内容呢?由于教学行为极其复杂，人们对一名合格教师所应具备的师范技能的项目要素看法不一。苏联学者c.涅德巴耶娃在《教育必须具备哪些能力》一文中，阐明教师职业技能包括12个方面；英国教育和科学署在((教师职前培训改革》文件中，归纳出教师应具备27种职业技能;美国佛罗里达州规定教育应具备的职业技能有1270项之多;我国的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)要求教师具备4种职业技能。以上已充分说明教师职业技能的构成比较复杂。

为了方便教学，这里有必要将教师职业技能进一步加以明确与概括。教师职业技能的表现形式是外显的，多体现在“嘴”与“手”，但它又是一种较为稳定的心理特征。心理是人脑的机能，教师职业技能就必然与人良好的大脑机能有关，又同人的嘴、手等感觉器官紧密相联。因而，我们把教师职业技能概括为:“玖m"，即脑(head)、嘴(mouth)、手(hand)这三方面功能的和谐释放。

当然，"hm’z’结构的划分毕竟比较粗放，仍然不便于实施教学。不过，如果划分得太细，也未必能够使学生得其要领。我们认为应当在《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)所说4种技能的基础上稍加拓展，将脑、嘴、手三方面的内容再分解为如下8种技能:

脑:脑的机能是潜在的，教师的所有职业技能都得通过脑的机能来统筹，有些技能虽是通过嘴与手释放出来的，但更多地却偏重于心脑的文化知识和思维能力方面的修养，它包括课堂教学技能、班主任工作技能、文艺鉴赏技能等。

嘴:主要是指教师运用普通话进行口头表达的技能，以及音乐演奏技能(音乐视唱)等。

手:包括教师“三笔字”(毛笔字、钢笔字、粉笔字)的书写技能、使用教学媒体技能、音乐演奏技能(乐器演奏)、美术创作技能等。

与《高等师范学校学生教师职业技能训练大纲》相比，这里将使用教学媒体技能单列，并另外提出了文艺鉴赏技能、音乐演奏技能、美术创作技能，其主要理由有两点:第一，将使用教学媒体技能加以突出，是新世纪教学发展的需要。2004年底，《教育部关于印发<中小学教师教育技术能力标准(试行)>的通知》明确要求从业者“认识到教育技术能力是教师专业素质的必要组成部分”。第二，其它3种技能都属于文艺方面的，而文艺自古以来就是人们生活的一个部分，而且一直都是师范专业的必修课程，师范教育如果舍弃了文艺技能的学习和训练当然是毫无道理的。

教师职业技能不仅包括外在的动作技能，而且还包括内隐的智力技能。然而，由于教学情境的复杂性，教师职业行为尤其需要深层次的智力技能为主导，同时，教师职业技能毕竟又只能通过外显的方式来表现，从而达到沟通传授的目的。教师职业技能的训练需要全方位地对师范生进行考虑设计。

从宏观上构建高等师范学生教师职业技能培养模式应是当务之急。

从高等师范院校的课程设置看，发达国家的教育类课程占师范专业课程体系的16%一33%，而我国仅占5%一7%，大多数高校至今仍然沿袭着传统的师范教育培养模式，即“教育学+心理学+学科教学法+教学实习”的模式，这种教育培养模式与现代教学方式脱节，收效甚微。因此，有必要对高等师范学生的教师职业技能训练课程作较大调整。

就教师职业技能的构成结构而言，它主要包含8个方面的技能，这些技能当然最终还得通过课程来实现。在培养方案的设计上，我们提出了“二四课程模式”，或者叫做两个部分、四种课型模式。两个部分是:显性课程与隐性课程;四种课型是:教育理论课程、教师职业技能训练课程、教师职业技能训练实践课程和校园文化活动课程。通过这些课程设置，从而形成富有特色的“四位一体”的教师职业技能训练课程体系。其具体安排见表1。

“二四课程”体系，与以往的教师职业技能训练课程体系相比，有几点明显不同:(1)加大了教育类专业课程的比例，不仅有必修课，还有选修课。(2)将教育类课程分为显性与隐性两类，以及理论课如“教育学”、训练课如“教育见习与调查”、实践课如“教育实习”、活动课如“教学研究小论文比赛活动”等四个部分;在隐性课程选修部分，如学生超出要求完成学分，其超出的学分可充抵专业任选课学分。(3)明确了教师职业技能训练的目标规格，不论是师范类专业还是非师范类专业学生，只要选修师范教育方向，就必须修读以上训练体系的部分课程，并取得46.5个学分后才能获得《教师职业技能合格证》。

培养模式依赖于课程，课程价值的实现很大程度上又依赖于教师对学生学习效果的评价。常规的教师资格考试往往局限于两三门课程，并不能全面检查和衡量考查对象的综合素质，尤其无法考察教师的实际教学能力和课堂应变能力，而学生学业质量的提高最终取决于教师的实际教学能力。因此，教师职业技能课程应采取多元化的综合评价方式，特别应当注意采取现场评价考核的方法引导训练。

一方面，在技能训练课程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般说来，定期三级考核更有利于操作。一是一级课程考核。师范公共必修课一般是培养教师职业技能的理论基础，可将该类课程成绩作为下一步训练的切人点，为学生建立“教师职业技能训练档案”。二是二级过关考核。在二、三、四年级，可在学生初步掌握师范基础理论的前提下进行二级过关考核，全面实施“六证换一证”制度，这样更有利于以能力培养为主线，使必修与选修、课内与课外、理论与实践结合起来。“六证”即三笔字书写合格证、大学语文水平达标证、英语四级合格证、计算机操作二级合格证、普通话水平测试达标证、中学教师综合素质合格证;“一证”即高等师范专两个方面，一是完成学校规定的高等师范专业全部课程所要求的修读学分，二是结合教育实习完成对毕业生教师职业技能综合水平的考核与认定。

另一方面，各门课程应特别注意采取现场评价考核的方法鉴定学生的从教水平。进人20世纪后，特别是“二战”以来，从教水平与资格考试的内容开始多元化。美国“州学校主管委员会”的报告显示:“在有教师资格认证考试的州中，36个州测验基本技能，27个州测验教学知识，22个州测验所教科目的专业知识，28个州考核两个以上的内容。”再如“马萨诸塞州教育者证书考试”，其内容包括三部分，即交流技能、文化素质以及由申请人选择的所申请的证书领域的专业知识。当然，在全美运用最广泛的是“教育测验服务社”提供的“普瑞细斯系列(praxisseries)"。以“普瑞细斯系列之二”为例，它包括四种测验内容:“全美教师测验:核心综合测验”、“教与学原理测验”、“特定学科领域测验”、“多元学科评估测验”，以此希望对测试对象有一个全面、综合和准确的评价。20世纪90年代以来，美国各州的教师资格鉴定和考核都向侧重考察教师的全面能力而不再局限于教师的知识的方向转变，并设计出了许多注重现场评价的新的鉴定形式，如课堂实地考察、录像考察等。如美国纽约州，老师的课堂组织能力、语言表达能力以及传授能力等就是通过审查课堂录像的方式进行评价的。而且，美国大部分州近年还取消了教师资格证书终身制，推行教师录用制度，不断对教师的从教能力提出新的要求。这些做法，对我们很有启迪。

为了保证训练时间和强化训练质量，教师职业技能的培养最好能够贯穿于大学生四年的学习过程。其中，一年级可以以语文知识和语言文字的规范运用为主，在完成静态的大学语文训练的基础上，侧重于动态的教师口语表达训练和教师文体表达训练;二年级在承续一年级基础训练的同时，以加强非中文专业学生的人文素养为重点，开设“中国传统文化精华”、“美学”、“文艺创作与鉴赏”等选修课;三年级则可以培养学生进行专业教学所必需的课堂教学实践能力和班主任工作技巧，并以此为突破口为毕业实习做准备;四年级不仅要完成学生的教师职业技能水平测试，还得完成教育实习的任务。

再者，高校学生的教师职业技能训练应列人学校师范教育方向的教学计划，并实行第二学籍管理(第一学籍为师范教育学科外的专业课学籍)，以确保教师职业技能训练的顺利实施。2000年以来，我国已按照教育部《<教师资格条例>实施办法》统一实施了教师资格证书的管理，高等师范学生需遵照执行，这对高校学生教师职业技能训练第二学籍管理的实施非常有利。

为了使师范学生通过高等学校几年的学习，在教师职业技能训练方面确有收获，教学质量有显著提高，我以为还有几个问题有必要提出并引起大家注意。

首先，高等学校师生员工都应提高新形势下对师范职业技能培养的认识，切实以《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)及教人「2001]6号文件《教育部关于印发<教师资格证书管理规定>的通知》为依据，真正克服高等师范学生的教师职业技能可以在以后教学实践活动中自然养成，以及教师职业技能就是“三字一话”的错误认识，积极探索适合本校特点的教师职业技能训练新模式，有力促进基础教育师资培养整体质量的显著提高。高等师范学生也应以国家文件为指导，为能胜任基础教育教学岗位工作打下坚实基础。

其次，高等学校虽然以“学术性”为其基本特色，美国学者布鲁贝克早就在他的《高等教育哲学》导言中指出:“高等教育研究高深学问”，甚至认为高等教育哲学的基点就是“主旋律‘e’调(e代表专门知识(expertise)—即深奥的探求—它构成了专门的学问)”。然而，“学术性”与“师范性”并不矛盾，高等师范学生应自觉地将二者统一起来。我国教育部文件指出:“教师专业化(teacherspecialization)是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。”显然，教师专业化也是新形势下对从教人员的更高要求，“学术性”本就是“师范性”的应有之义。

另外，从总体而言，所有教师职业技能训练都应以《教师资格条例》为动力和方向，大力引导高等师范学生加强教师职业技能的自我训练，明确学生在校期间学习师范课程的直接目标是取得高等学校的《教师职业技能合格证》，它是师范学生毕业时最终能获得《教师资格证书》的必要条件。