教师专业要求范文

导语：如何才能写好一篇教师专业要求，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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所谓教师专业化，简而言之，就是教师职业争取成为专业的过程。为此，教师专业化就是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

教师专业化的两个方向是专业教育的重建与教师作用的改变。专业化的核心因素是正规的专业知识和工作自主权。

教师专业发展的理念主要包含四个方面：

（一） 教师专业发展首先强调教师是潜力无穷、持续发展的个体，教师是发展中的个体， 是“教师专业发展”这一名词所要表达的核心理念之一。

（二）教师的专业发展要求把教师视为“专业人员”

美国学者佩里认为，“就其中性意义来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强，技能的提高，对所任教学科知识的不断更新、拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。

（三）教师的专业发展要求教师成为学习者、研究者和合作者

比“教师是学习者”这个观念更具有积极意义的乃是“教师即研究者”这个观念。“教师即研究者”这一观念把教师视为积极的研究者，强调教师自发的学习和研究，而不是把教师视为“被发展”或“有待补救”的个体，被纳入教师专业发展概念之中，成为教师专业发展概念的重要构成要素。

“不仅如此，教师还应是一个教育合作者，善于和学生、同事、领导、社区、家长沟通与协作。其中，在今天的强调共同设计课程、协同合作实施教学的新的课程教学改革的背景下，教师之间的协作显得尤为重要。

“教师处于整个教学专业的最基层，独立自主地处理其教学的事务，很少人能过问其行事的方式，教师与教师之间也很少相互干涉。然而，这种“自主”的代价就是不可避免的孤立性。一般中小学建筑所呈现的“蜂巢式的结构”再加上像“装鸡蛋的条板箱”似的教室，更助长了教师长期处于孤立的情景。久而久之，这种孤立的状态成为习惯，甚至成为理所当然，即形成了以“个人主义”与“互不干涉”为特征的学校文化：既不愿意观察别人的教学，也不愿意被别人观察；不愿意影响别人，也不愿意被别人影响。

更为重要的是，教师也要与学生合作，与学生一同成长。教师的专业发展和学生的发展二者的关系应是互为条件、互相促进的。教师发展的价值和意义不仅在于提高教师的职业生命质量，更在于它是促进学生发展的真实和必要的条件。理想的教育是：在师生共同的生活世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。

（四）教师的专业发展要求教师发展的自主性

以往的许多教师教育课程与模式虽然名义上是为推动教师专业发展，但他们总是居高临下，其性质往往带有“补救缺陷”和强行灌输的意味。由于教师培训的目的是外在于教师的，教师发展的需要也是外在于教师的。因此，培训也是统一的和强制性的。这实际上是忽视了教师发展的个体性、内在性和主动性，缺乏对教师个体生命的人性关怀。所以我们认为，教师的专业发展必须强调教师发展的自主性。教师的自主发展强调的是发展教师个体的个性和特长，使个体的潜质充分发挥出来。关照个体内在性时，就会考虑教师内在的需求与愿望，去激发教师的内在动力，从而使教师发展成为自觉的、主动的行为，而不是采取了强制方式，教师不再被视为需要改造的对象和有缺陷的存在及教育的工具。强调教师的专业发展的自主性促进了教师教育观念的转变：从工具主义的教师观转向了人本主义的教师观，把教师从被改造的对象提升到了发展主体的地位。

二、教师专业发展的内容

教育改革的实践使人们认识到：“一切教育努力最终赖以成功的正是教师的个人品质和性格、他的学历和专业能力。”

这就对完善教师的专业结构提出了要求。不仅如此，教师的专业化由过去集中在教师地位和权利的改善转向教师的专业发展，注重教师教学实践、教学品质的改善，实际上也是对教师专业结构，特别是教师专业素质的强调与重视，因为教师的教学实践的改善，教学品质的提升最终依赖于教师专业结构的不断完善，教师专业素质的不断提高。正是在这个意义上，我们说，教师的专业发展过程实际上是教师的专业结构不断完善的过程，即回答了“教师的专业发展是教师的哪些发面在发展”的问题。

教师专业结构包括四个方面：

（一）专业理念

教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”既为专业理念，为教师专业行为提供了理性支点，使得作为专业人员的教师与非专业人员区别开来。如果一个教师把教育看成是全人生的，把未来社会理解为一个终身学习的社会，那么情感的培养和人格的塑造就将重于知识的学习而成为教育的主题。过去习惯于把课程看作是基于一定的学科领域，按照既定的教学大纲，实施具体的教学意图的一个过程。但是，现在人们更多地把课程理解为学生的学习经历，因此课程具有多种模式，它既可以是阶段性的按部就班的学习模式，即便如此，也开始强调学生自己从学习中获得体会构成经历；也可以是一种“登山型”的模式，更加强调学生在学习过程中的能动性和个体差异性。

教师在教育理念方面的健康发展，是教师专业发展的重要的也是深层次的发展维度。

（二）专业能力

教师的专业能力是教师专业结构中的一个重要组成部分。它包括教师应具有基础能力（智力能力、表达能力、审美能力）、职业能力（教育能力、班级管理能力、教学能力）、自我完善能力、自学能力。

除此之外，我们认为教师还需加强以下四方面能力的提升：教师的创新能力、教师的终身学习能力、教师的科研能力、教师的文化判断能力。

（三）专业态度与动机

美国学者凯尔卡特曼通过“专业自我”这一概念来说明教师的专业态度与动机问题。他认为，自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期的相互作用的结

果，它不仅影响着人们感受具体情景的方式，也影响着人们日常行为的方式。专业自我包括：自我意向（对“作为一个教师我是谁”问题的回答）；自我尊重（教师对自身专业行为和素质做出的个人评价）；工作动机（促使人们进入教学职业，留在教学工作岗位的动机）；工作满意度（教师对工作境况的满意度）；任务知觉（教师对工作内容的理解）；未来前景（教师对其职业生涯和工作境况未来发展的期望）。

（四）专业知识

教师的知识基础由七种类别的知识构成：

（1）内容知识，主要是指学科知识；（2）一般性教学知识，指超越各具体学科之上的关于课堂管理和组织的一般原理和策略；（3）课程知识，指对作为所教的“职业工具”的教材和教学计划的掌握；（4）教学内容知识，指对将所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解；（5）学习者及其特点的知识；（6）教育环境的知识，包括从班组或课堂的情况、学区的管理和经费分配，到社区和文化的特征；（7）关于教育目标、目的和价值以及他们的哲学和历史基础的知识。

综上内容都包含于教师的专业态度与动机系统之内，它们或者会推动教师的专业发展，或者会阻碍教师的专业发展，因此成为教师专业发展的重要内容之一。

三、我国教师专业化现状

我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化程度尚有不少差距。

首先，我国的中小学教师学历层次偏低。

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【关键词】新课程 初中思想品德教师 专业能力

【中图分类号】G623.15 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）1-0093-01

一、引言

一般情况下，教师专业素质的塑造和发展与所授课程的发展有很大的联系，新课程的出现使得教师专业素质和能力原有的框架不再适应，必须要做出适当的改变。新课程在促进学生发展同时，也提高了对初中思想品德教师的专业能力要求。新课程与传统教育的最大不同则是新课程不再以理论为主，而对初中学生思想品德教育和自身情感素质教育加大的投入和关注力度，新课程所起到的作用、包含的内容和结构、教学采用的的方式和评价使用的方式等都在一定程度上要求初中思想品德教育的教师必须要提高自身的专业能力。因此，探讨新课程对思想品德教师专业能力的要求，有利于教师提高教学质量和其自身的发展。

二、提高初中思想品德教师的教学能力

1.提高教学设计和创新能力

根据学生实际需求，将教学过程中所需的各种资源和教学材料等结合和总结起来，利用系统的方法进行构想，以使得教学目标得以实现的过程就是教学设计，简单的说就是教师如何去教学生、怎样去教好学生，把学生教到什么程度才行等。教学设计有利于教师的整个教学过程进行规范化，让教学实践与理论相结合，让教师能够科学合理的去进行思维习惯的教学，创新教学。

2.提高适应新型教学方式的能力

教师在教学中要转变角色，要积极充当学生学习活动的引导者、组织者以及促进者，为学生的自主学习提供空间、时间和心理上的支持。该过程内还要求教师对学生的情感经历和道德修养加以关注，让学生能够有健康良好的发展心态和品质，教师要引导学生去树立正确的价值观、人生观和世界观，以使得学生能够有更高的能力去发展自身，更有一定的基础去培养自身情感和人格的形成。

3.提高互动与沟通能力

对于初中生而言，思想品德课程是一项最为基础的课程，它不仅能够促进初中生德育的发展，还能够培养初中生为人处事的能力，是一项综合性较高的课程。其要求师生配合度较高，必须做到很好的沟通和互动，让师生之间有心灵上的交流，使得师生之间的思想达到共鸣。

4.提高课程开发能力

教师在对待教材的态度上，必须要以尊重为首要条件，然后才能进行大胆创新的处理与重构等，根据学生实际需求出发，让教课过程能够符合大多数学生的知识和认知水平，同时使得授课内容与学生的实际生活环境相贴近。找到学科知识与现实生活、学生经验的生长点，激发起学生探究知识的欲望。

三、提高初中思想品德教师学习指导与自我发展的能力

教师应该加强培养学生自主学习的能力以及对待学习的态度，让学生掌握到学习技巧和方法，使得学生能够有终生学习的目标。学生必须要掌握好基础知识和学习方法，然后再培养学生对待学习的积极主动地态度。教师应该想方设法提高学生对学习的兴趣爱好，引导学生去改变传统学习的方法，转换为自主学习和互助学习，让学生有适合自身发展和需求的学习方法。

新课程的出现也让学生的整个学习生活发生了改变，同时也让教师的教学环境和方式发生了很大的变化。教师必须要重新定位自己的角色和教育职位，改变自身的教课方法以符合新课程教学。对于新课程下的初中思想品德教育，必须要以提高学生的专业能力、学习能力以及为人处事、交流与社会等方面的能力为主，根据教材内容加以扩展，让学生能够扩展自己的见识和认知范围。这样就使得初中的思想品德课的教师也要改变自身的教学方法和教学理论，此时则要求教师的教学不再是简单的传授知识为主，而是提高学生对做事、生活和学习等多方面的能力，强化学生学习技能。教师要反思思想品德教育课程的特点和授课方向，以提高自身对初中思想品德教育的目的和教学方向的认知，进而提高自身的教学能力和专业素质。

四、提高初中思想品德教师的教育科学研究能力

不断提高自身的教学研究能力，不仅是新课程对教师专业能力的要求，同时也是教师实现自身专业化发展、形成教学风格的重要途径。对于每一位教师而言，其在自身的教学过程和实践中已经培养了属于自己的一套教课方法和教研意识，此时必须要让教师根据新课程改编和教学实际出发，对自身的方法和教研意识进行适当的调整，以更好的提高自身的能力，让自身转变成为一个专业性的综合性的教师。

对于初中思想品德教师而言，要想能够使得自身更好的发展，则必须要适应当前新课程改编的需求。反思和总结自己在教学过程中所出现的问题和不足，进而进行改进和适当的调整。教师只有不断的去反思、研究和改进，对自己所教授的学科进行反复的研究和调研，才能不断提高自身能力。初中思想品德的授课亦是如此，教师必须要拓展自身的专业能力和素质，利用理性和先进的思想去创新自身的教育工作和方法，进而逐步得出一套符合自身工作的教学方案。根据有关部门的调查研究显示，比较成功的教师都能够将自身所有的传统观念和教育思想进行转换和去除，让自身的教育观念和教学方法都能够符合现代化教育的需求，敢于创新，以推进自身教育事业的发展，这也符合当代以人为本教育模式发展的需求。

五、小结

新课程的诞生使得初中的思想品德教育成为了一个新的课程出现在众多初中生和教师的面前，该课程开始更多的去关心学生的成长和学生学习方法与能力的学习和培养上。因此，作为初中思想品德课程的教师，我们的任务还很艰巨，只有不断的去摸索和专研，提高自身的专业能力和素质，才能让学生健康快乐的学习和成长。

参考文献：

[1] 李里.试析新课程下思想政治教师专业素质的提升[J].继续教育研究，2011（2）：19-21

[2] 张广海.新课程背景下思想政治教师专业发展[J].科技信息，2009（5）：23-26

[3] 朱亮.基于新课标下探索初中思想品德的教学策略[J].读与写（教育教学刊）. 2013（04）：36-39

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关键词： 高中化学 新课程 教师专业素质

目前我国的基础教育课程正在进行新一轮的改革，从高中化学新教材的内容来看呈现出知识的深度下降而广度加宽的特点，传统的只掌握化学本学科的知识化学教师在新课程全面实施的背景下将越来越难以适应高中化学的教育教学工作。因此，如何尽快适应高中化学新课程改革是对高中化学教师提出的新的挑战。［1］

历次教学改革实践证明新课程改革成败关键在于教师专业素质的高低，作为本轮新课程改革的具体实施者的高中化学教师，必须树立以科学素养为本、学生发展为主的教育目标；着眼于学生未来长远的发展，全面提高学生的科学素养，同时兼顾学生志趣、潜能的差异和发展的需要的基本理念。本文将对如何在新课程中提升高中化学教师专业素质进行探究。

1.更新化学学科的教育理念

只有树立了正确的全新的教育理念，才能摆脱传统的应试教育的桎梏，才能保证高中化学新课程实施的成功，因此高中化学教师专业素质中最重要最核心的组成部分是化学学科的教育理念。

传统的应试教育的化学学科教育理念是“要给学生一杯水，自己应有一桶水”。［2］重点强调的是老师要比学生懂得更多的化学知识，主要依靠传统的教育方法向学生机械地灌注，死记硬背，用以应付考试之所需。而现代化学学科的教育理论则强调的是教师所拥有的化学学科知识必须是一条小河而不能局限于“一桶水”，这是一条敢于不断否定自己和更新自己，密切追踪化学前沿知识的动态发展的小河。只有这样才利于高中化学新课程的教学，也有利于自身的专业发展［3］。

本轮新课程将以人为本的教育理念提升到了前所未有的高度，最终目标是让每个学生都得到全面发展，高中化学新课程的课程目标不能狭隘地以单纯升学考试为目标，而是必须全面提高学生的科学素养。这就要求高中化学教师必须同时具备学生身心发展和化学学科教育的相关理论与实践知识，建立以知识技能为主要取向的目标观，构建起以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的教学目标体系，全面培育学生创造性思维与才干，以适应未来社会的需要。在课堂教学中既要重视认知化学知识，更要重视知识探究，建立以学生为主体的合作探索和发现的学习过程，重视学生的亲身体验及探究过程，让学生学会思考与交流，在探究中学会合作，培养正确的情感态度，提升思维品质，享受到合作学习的快乐。

本次高中化学新教材体现了其鲜明的时代性，体现出了化学科学与生产、生活和科技的发展之间的紧密联系；新教材尊重学生的认知发展规律，在内容中新增了科学视野和科学史话等栏目介绍化学学科的发展历史的知识，力求反映化学学科研究的最新成果和发展趋势，在充分考虑学生个性发展的多样化需求的基础上，在课程结构的设计上安排了必修、选修等若干个模块，满足学生对化学学科知识的需要，让学生不但能通过课堂的学习掌握和积累一定的化学知识，而且能逐渐培养化学学科的思维方式，为学生的长远发展奠定基础。

2.丰富自身化学学科专业知识

目前化学学科在新能源、新材料发展浪潮中得到迅猛发展，过去那种从师范院校毕业以后，烂熟于高中化学教材后便一劳永逸的思想将无法适应新课程改革对高中化学教师学科专业知识体系的要求。要更好地完成高中化学新课程的教学任务，广大教师需要构建一个终身学习的知识体系，随时对自身的化学学科的专业知识进行丰富和更新，不断提高自己的专业素质。

通常认为化学学科的专业知识一般包含五方面的内容：①化学科学的基础知识；②化学学科科学研究方法；③化学科学和化学学科之间的区别与联系；④化学科学与化学学科的发展规律与方向；⑤化学学科课程的基本特征及其发展规律。［4］

对照以上要求担任高中化学新课程的教师必须对自身的专业知识进行全面的补充和更新，只有这样才能深刻地认识和理解高中化学新课程内容的设计与安排，准确把握新课程的标准，熟练掌握教材内容的要点，做到对新课程涉及的各个知识点的融会贯通。要系统地提高教师自身的化学学科的专业知识，除了通过图书馆、网络等教育资源自我学习以外，各级教育教学管理部门还应定期举办各种形式的继续教育培训和教学交流活动，力争在尽可能短的时间内帮助广大教师积累从事新教材培训所需的化学学科专业知识。

高中化学新课程对教师除了对化学学科本身专业提出了新的要求以外，还强调要在教学中拓宽学生的知识面，全面提高学生的综合科学素质。现在的学生思维活跃，求知欲强，加上我们正生活在信息爆炸的时代，学生可以通过多种多样的渠道获得新的知识，这对传统的教师在知识体系中的权威地位提出了新的挑战。高中化学教师必须主动调整自己的原有知识体系结构顺应历史发展的潮流。面对新挑战，化学教师必须精通化学学科的基础知识而不能局限于教学大纲的要求，只有掌握了足够的专业知识的深度，才能拓展出足够广泛的知识宽度；熟悉化学学科的基本结构及化学内部各部分知识之间的内在联系，全面地理解教材内容的编排，对教材内容的处理做到心中有数，在传授教材内容时做到有的放矢，满足学生的求知欲望。

3.提升化学学科的教学能力

在高中化学新课程必须结合化学学科的特点开展实施，这是因为化学是一门建立在实验的基础上的科学。如何在高中化学新课程中开展化学学科的探究性教学，这对高中化学教师的教学能力提出了新的挑战和要求。

一般而言，化学教学能力主要包含：①掌握学生实际学习情况能力；②理解化学课程标准，确定化学学科的教学目标，整合教育教学资源，合理选择适当的教育教学手段的能力；③依据教学目标进行组织教学和教学管理的能力；④根据教学反馈对教学效果进行评价和改进的能力；⑤对化学科学美、化学教学美的欣赏评价能力，具备开设化学学科相关的选修课和指导综合实践活动能力。

高中化学教师必须钻研心理学和教育学方面相关的知识，理解和熟练运用教育科学理论和教育规律，以及知识的内在规律，学生的年龄特征和心理发展规律，掌握学生的知识水平与学习能力，全面正确地理解新课程标准和知识体系，制定出切实可行的教学目标和学习计划，灵活选择教学方法，精心设计教学过程，在教师相互听课、说课、评课等教学研究活动中，相互交流，共同探讨，不断学习，提高课堂教学效率，增强教学效果，提高学生的学习兴趣和知识素养。

广大高中化学教师不仅需要具备广博的化学专业知识，密切追踪化学学科的前沿知识，对相关学科知识做到融会贯通，还需要具备教育学和心理学素养，积极开展教育教学实践，通过不断反思，提高自身专业素质，为高中新课程改革作出自己的贡献。

参考文献：

［1］陈宝茹.新课程对教师角色的挑战［J］.化学教学，2004，42.

［2］韩辉.课程目标的评价内容、标准与策略［J］.当代教育论坛（学科教育研究），2008，6.

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关键词：教师;终身学习;反思;创新

中图分类号：G633.41 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2012）09-0106-01

教师专业的发展是人生价值实现的过程，是教师在充分认识教育意义的基础上，不断提升精神追求，增强职业道德，掌握教育规律，拓展学科知识，强化专业技能和提高教育教学水平的过程，为此，教师的专业发展要求教师做到以下几点：

1.教师必须学会学习，加强终身学习的意志和能力

1.1 教师要使自己进步，首先学会阅读。教师的专业发展需要理论的提高，没有理论的支撑的实践是盲目的实践。因此，教师可根据自身的需要，选择阅读一些好的教育理论经典书籍，通过读书加深自身的底蕴，提高自身学养，如每学期要读一本好书，我学习过《给教师的一百条建议》，《新概念英语》等书籍，通过学习，我不断扩大自己的视野，加强专业知识的巩固和提升，以丰富的知识面对学生提出的各种问题，只有这样，才能在不断的社会进步中跟上时代的步伐，才不会被社会所淘汰。

1.2 参加远程培训。我认为教师培训是促使教师专业快速发展的有力措施，尤其是教师要参加远程教育培训，掌握现代教育教学技术，能够使用多媒体教学，掌握如何获得信息资源以及如何利用这些资源，这对教师的专业发展至关重要。因此，教师必须成为终身学习者，不断学习，提高业务水平，以适应不断变化的时代对教育提出的要求。

2.教师应成为反思型教师

教师对自己的教学认真研究反思，如上完一堂课后，及时分析总结这一课的成败，重新认识和作出评价，肯定成绩，找出存在的问题，分析具体原因，及时提出改进教学的措施，这样可以有效地纠正教学观念，教学行为上的偏差，形成自己对教学现象，教学问题的独立思考和创造性的见解，提高自我觉察水平和教学监控能力。例如，我校教师利用课堂实录来反思教师的教学情况，每个教师都录了一堂课，请有经验的教师来看，分析这堂课，找出优点与不足，同时，自己也要反复的看，反思教学中存在的问题，这样，促使教师借助集体和个人的智慧，不断矫正个人理解的偏颇，从而进行更深刻，更全面的反思，使教师理念在潜移默化中得到升华，从而加快自己的专业发展和成长。

3.培养创新精神

教师必须通过创造性教育来培养学生的创新精神和创新能力，将学生培养成为创造的人，这首先要求教师培养起自己的创新能力，教师应该经常主动地更新观念，学习新知，在教育教学和日常生活的一点一滴中有意识地培养和强化自己的创新精神，创造性地进行教学，不断提高自己的创新能力，教师的专业发展是在不断的创新中实现的。

4.注重交往与合作能力的培养

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关键词：案例教学；实践教学；教师实践

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0016-02

职业教育作为实践性极强的一种教育形式。在职业教育中广泛采取案例教学的方式是有利于传播专业知识，又有利于学生解决问题技能和思维方式的形成的。案例教学可以说是既“授之以鱼”又“授之以渔”的一种教学方法。教师作为案例教学的主导，需要从最初的案例设计和选取，实施过程中引导学生在参与案例中获取知识形成技能的引导，最后案例所涉问题的解决和学生知识技能的评估等多角度、全方位地去思考。

一、案例教学要求教师有相当的实践经验

案例教学最核心的东西在于案例设计，或者案例本身就是真实的。不管是设计出来的案例，还是真实发生的案例，对参与其中的双方——教师和学生都有一定的要求。案例教学对教师首先的要求是案例的处理能力。它包括设计案例逼近真实的能力和真实案例修剪两个方面。设计案例不够真实，或真实案例修剪过度，是笔者在教学过程中常常遇到的问题。一些案例的设计者往往低估了学生们的思辨能力。尤其是在网络发达、获取信息十分便捷、学生们十分挑剔的今天。他们对显得太假的案例最直接的反应便是消极参与，应付了事。这是非常不利于教学的。案例教学最直接的目的就是培养学生在以后工作中解决同样问题或类似问题的能力。因此，笔者认为案例越真实越好，最好就是实际存在的，最好是来自于教师本身的经历。案例教学最极端的例子便是手工艺人和各种匠人带徒弟时的口手相传。

二、案例教学要求教师有相当的实践经验

教师不可能把本专业学生毕业后可能做的工作去做一遍，然后再回到课堂上教学。学校也不可能全部招收有过专业从业经验的人士来进行教学工作。即便是教师都经历了一遍，或者学校的教师都是曾经的专业人士。但是时代的发展，知识的更新换代，亦会使教学与社会需要产生某种脱节。要很好地解决上面提到的问题，建立有效的教师实践机制就显得十分必要。这个机制核心是，教师与本专业行业领先的用人单位保持一种持续有效的沟通，参与或部分参与到他们工作当中去。这样教师本身的直接经验对学生来说更为珍贵。书本上、网络上的知识已经具体的在那里了，学生需要时可以自己通过其他方式去获取。在信息化程度比较高的今天，学生获取间接知识的手段并不比教师少，能力并不比教师弱。他们需要的是一些直接的经验。这种需要在职业教育中表现得更加突出，因为学生们毕业后更多的是从事一线操作的工作，在他们未来的工作中经验是重于知识的。可以想象，一个管理过苗圃教园林养护的老师显然要比一个没有相同经历的老师更加清楚苗子应该在什么时候施肥，剪枝；该进行这些操作的时候苗子应该是长成什么样子的；施肥应该是穴施、撒施还是浇水肥，被剪掉的病虫枝、徒长枝究竟是怎么样的。

三、案例教学要求教师在实施过程中把握重点

教师本身拥有一定的实践经验过后于案例教学是有最大益处的。首先在案例设计的时候至少不会显得太假，让学生提不起兴趣来；其次在教学实施过程中更加清楚关键问题在什么地方，需要用到什么知识、什么方法、怎么去解决这些问题；最后在案例总结的过程中也更清楚学生的问题出在什么地方。以园林养护为例子。一个做过园林养护的教师在教学过程中大可以把本校的园林养护当作一个案例来进行教学，要学生设计本校的园林养护方案，然后把学生带到校园里讲他们方案的优点和可以改进的地方；甚至可以亲自带领学生进行一些操作，比如修剪、施肥；在操作的过程中就可以很明白地告诉学生怎样修剪会把树剪坏掉，怎样施肥会烧根。而没有过管护经验的教园林管护的老师进行这样的案例教学可能会遇到各种情况而不知所措。

上面皆是在讨论实践经验对于教师在案例教学中如何的重要。另外一个同等重要的方面是教师在案例中寻找与教学相关的契合点的能力。教师实践经验和寻找契合的能力之于案例教学就像花椒和辣椒之于重庆火锅一样重要。来源于真实的案例往往是十分复杂的。教师如何寻找到与教学相关的契合点？除了要求教师有相当的实践经验以外，还需要教师对学科教学目的和重点有充分的理解。这一点也是专业教师与带徒弟的匠人师傅本质上的区别。还是以园林养护为例子。花匠看到一株苗子死了可能告诉徒弟这个是烧根了、被虫咬了或者是根上有病。而专业教师看到这种情况在教学生的时候就需要从根部可能发生的情况来分析，以便使学生养成分析问题的思维方式；分析到可能是有害生物的危害和非生物伤害这两重情况的时候就需要教师根据教学的重点选择着重讲解的方向。如果重点讲有害生物危害则重点讲有那些根部害虫、根部病害会导致植株死亡；如果重点讲非生物伤害则又需要从水、机械伤害、肥害中挑重点出来为学生讲解。如果专业教师也如匠人般把所有可能造成植株死亡的原因一股脑地倒给学生，且不说学生一时接受消化起来困难，也是十分不利于学生分析问题能力形成的。整个案例教学实施的过程其实是教师不断选择教学重点的过程。在这个过程中既要传播知识，又要教会学生分析问题解决问题的思维方式。笔者反对将真实的案例过后当作教学案例来应用，但主张教师在应用案例教学的过程中必须有重点。因为在案例修改的过程中往往脱离了实际而使整个案例显得太假，引不起学生的兴趣；还会因为案例缺乏真实性而在分析问题的过程中产生一定的偏差，不利于学生分析问题能力的形成。教师在教学过程中将案例全部的信息告诉学生，同时告诉学生哪些是教学重点；至于其他与教学重点不太紧密的部分则可以当作学生的课外了解；不能因为联系不紧密就掉不让学生了解。

四、教师获得实践经验需要学校提供支持

前文说到，案例教学要求教师具有相当的实践经验，而教师要如何形成这些实践经验我们现在所做的尝试并不多。常见学生到企业实习，而鲜见教师到企业实践的。在这方面笔者所在的学校倒是鼓励教师在假期到企业实践，这应当成为职业教育对教师培养的一个方向。但是如果学校或教育研究会在教师实践方面给予教师一些帮助，丰富一下教师实践的途径，对与整个职业教育来说是功德无量的。

参考文献：

[1]郭俊辉，曹旭华，王富忠.案例教学效果的最优模型探索[J].高等工程教育研究，2010，（3）：140-144.

[2]孙宁，王洪军.高职院校园林工程技术专业课程体系改革研究与实践[J].黑龙江生态工程职业学院学报，2011，24（6）：93-94.

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关键词：翻译教材；教学；本科；英语专业

翻译教材是翻译教学的基础和依据，是翻译学科发展的基石，它肩负着给学生传授翻译理论、使学生熟知翻译技巧、为社会培养现代化复合型外语人才的重任。因此，翻译教材的内容应该紧跟时代脚步，明确教材服务的对象和培养目标。然而，纵观当下各大高校所使用的翻译教材，问题弊端比比皆是，教师学者对翻译教材的编写体系不甚满意。一本合格的翻译教材，必须要合理布局翻译理论、翻译技巧与翻译实践练习的比例，突出知识性和实用性，译例选择应该紧跟时代步伐、体现社会发展趋势。

1 明确教材服务的对象和培养目标

众所周知，任何一种书籍都有其服务的对象，翻译教材也不例外。根据翻译教学服务的对象不同，以及翻译学习者的能力和水平差异，翻译教材的内容在设置和编排上也会发生相应的变化。不同的教学培养目标和不同的教学服务对象应该选用不同的翻译教材。因此，任何一本翻译教材的编写者首先都要对教材服务对象有足够清晰的认识，然后才能动笔编写，只有这样翻译教材才会起到名副其实的作用。

目前，国内市面上的翻译教材种类繁多、琳琅满目。例如，有综合性基础翻译教材，以适应高职高专、大学非英语专业、大学英语专业以及大学翻译专业等不同人群的需求；还有实用型翻译教材，其服务的对象大多是特定领域的专业人群，如科技英语翻译教材、法律英语翻译教材、医学英语翻译教材等等。总而言之，翻译学习者的学习目标不同和外语能力水平不同必然导致翻译教材在设计和编排上的差异，因此，翻译教材要因人而异、物为所用。

针对翻译学习者的层次水平不同，陶友兰曾指出了三种设计翻译教材的途径，分别是语言导向、技能导向和翻译能力导向。其中，基于语言导向的翻译教材主要适用于非英语专业的学生和翻译初学者；基于翻译能力导向的翻译教材主要针对于翻译系或翻译专业的学生。那么，基于技能导向的翻译教材则主要是为英语专业的学生以及具有较高英语水平的英语学习者而设计。设计此类翻译教材主要考虑以下要素：一是在呈现翻译技能时伴随有理论支撑。通常情况下，翻译教材在介绍翻译技能、技巧之后便开始举例说明，学习者只知其然，不知其所以然。二是应在不同层面上阐述语用技能，如选择翻译、编译、缩略翻译等。三是培养翻译学习者的问题解决能力。[1]

目前，国内各个高校使用的本科英语专业翻译教材内容千差万别，难易程度不一，质量也实在令人担忧。教材设计缺乏理论指导，编者多凭借自己的主观爱好编写。事实上，本科英语专业翻译教材的编写者可以参照《高等学校英语专业英语教学大纲（2000）》中的翻译能力培养目标，以及《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》中的精神，用一定的设计理论加以支撑。编写者在动笔编写翻译教材之前，一定要对翻译教材的受用群体进行清晰的认识，如他们现有的外语能力和水平如何，还要对这些服务对象最终所要达到的翻译能力培养目标有足够了解，以便准确定位翻译教材的适用群体和培养目标，从而更有针对性的编写翻译教材。

综上所述，虽然英语专业本科翻译教材的编纂受到很多因素的制约，但是确定教材服务的对象以及这些对象最终所要达到的培养目标，仍然是翻译教材编写最基本的前提。针对翻译学习者的外语水平和学习目的的不同，翻译教材应该因地制宜的采用不同的方法进行编排和设计。

2 合理布局翻译理论、翻译技巧与翻译实践练习

目前，国内英语专业本科生的翻译教材大多是综合性基础翻译教材。这些翻译教材大多都介绍了各种翻译技巧和策略，但是对翻译理论的介绍却少之又少。笔者对北京10所高校的近300名师生做了调查，在调查中发现：43%的教师也认为对英语专业本科生讲授翻译理论是可有可无的。究竟翻译理论是不是翻译教材中可有可无的组成部分呢？笔者在跟一些翻译学方面的专家教授接触过程中了解到：大多数学者认为，翻译是一门与实践紧密结合的学科，翻译技巧讲解和翻译实践练习应占翻译教材内容的70～80%，而翻译理论占20～30%为宜。

罗进德认为，倒不一定在教材里拿出许多篇幅来讲理论，但是，课程的内容和方法应该有一个坚实可信的理论基础，或者说是让这样一个理论体系做后盾，借经济学的术语来说，就是让这样一个理论体系像一只“无形的手”，对教学的内容和方法进行幕后操纵[2]。其实，从广义上来讲，翻译技巧的研究属于应用翻译理论的范畴，是应用翻译理论中不可或缺的一部分，而翻译的应用理论又与翻译纯理论一道共同构筑了翻译理论研究的全部。

针对国内英语专业本科生的翻译教学模式，很多学者认为一本理想的翻译教科书应该将翻译理论、翻译技巧与翻译实践相融合[3]。通过翻译理论的学习提高学生对理论基本问题的认识，通过翻译技巧的学习提高学生的翻译技能，在整个教学过程中，辅之以翻译实践练习，以加深学生对所学知识的印象。正如范守义先生所说：“编纂可以兼顾理论和技巧的教程是不容易的事情。这类教程要考虑到理论要点的涵盖面、翻译技巧的周全性，以及翻译练习片段的相关性，并要顾及到可操作性。”这样一来，翻译教材的大致框架应该是：首先重点介绍部分翻译理论的内容，如翻译标准、翻译任务、翻译过程等等；其次是翻译的基本技巧，从词汇层面开始（如词性转换法、增词法、减词法、重复法、正反―反正表达法等），再到句子层面（如分句法、合句法、被动语法的翻译、名词从句的翻译、定语从句的翻译等），最后是篇章层面（如句序调整、关联词的处理等）；而在整本书的各个章节中都配有各种翻译练习材料，以便学生熟悉和掌握这些基本的翻译理论和技巧。

编写新的翻译教材所应遵循的原则是“授人以渔”而非“授人以鱼”，这一点是无可厚非的。理想的翻译教材虽然应该包含翻译理论、翻译技巧与翻译实践这三个部分，但是如何将这三个部分更好的融合在一起却是值得思考的问题。我们不妨尝试以下方法：一是在单独介绍某翻译理论时，附加一两个实例加以阐释；二是可以在教材各章节开篇部分提供能够体现相关翻译理论和技巧的译例，进而引申出该理论或技巧，再配以更多的同类译例，即通过先归纳后演绎的方法描述和解构翻译整个过程；三是一些理论可以被巧妙地揉进教学内容之中，使学习者不知不觉的进入理论学习。

譬如，笔者在给学生讲解“翻译标准”这一课时，将翻译理论与具体实例相结合，用实例来阐释翻译理论的内容。当讲到“内容忠实”与“形式对等”的辩证关系时，笔者举了以下两个例子：

【例 1】And the shell burst into a million new copies.

[译文1] 炮弹一爆炸，变成了几百万份的新拷贝。

[译文2] 炮弹炸成了无数碎片。

【例 2】What is done by night appears by day.

[译文1] 夜晚做的事白天就看见了。

[译文2] 要想人不知，除非己莫为。

这两个例子的译文1都是按照原文的字面意思翻译出来的，没能正确传达原文的信息，不能算是忠实于原文。而译文2挖掘出了原文深层次上的意义，虽然未能达成形式上的一致，但却做到了真正意义上的信息等值。

由此可见，翻译教材必须要兼顾翻译理论、翻译技巧和翻译实践练习这三个方面。在介绍翻译理论时，为了避免晦涩难懂，可以用通俗易懂的语言文字来表达，切忌一味堆砌专业术语。教师可以通过翻译实践练习来引出翻译理论，结合实践来谈理论，做到有理有据。

3 恰当选择译例材料

鉴于英语专业本科生毕业后，除了会在外国语言文学学科领域进行研究或教学工作，多半是在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等相关工作。这就要求毕业生不仅要掌握纯粹的英语知识和技能，还需要掌握大量的其他相关学科知识，如外交、经贸、新闻、法律等等。培养这种复合型的外语人才是社会主义市场经济的需要，也是时代的要求。面对时代提出的新要求，翻译教材在译例选编上又该怎样设计和调整呢？

根据对国内十几种英语专业本科生翻译教材进行研究，笔者发现：这些教材在译例选编方面大多数还是以文学作品为主，而对其他专业领域的文章却涉及较少。鉴于笔者曾在北京元培翻译公司考察过一年，对翻译市场的主要翻译类型有一定的了解。我们必须面对这样的现实：目前，翻译市场对文学翻译的需求量较少，客户委托的翻译材料主要有技术资料、产品说明书、经贸合同、招商说明、财政报告、法律文件、会议资料、广告宣传、房产证明、出国证明等等。因此，面对翻译市场的空前繁荣，面对社会的基本需求，翻译教材的译例选择必须从传统文学作品的牢笼中跳出来，应该尽量扩充译例选取的范围，把商贸、经济、科技、政治、外交、新闻、法律、旅游、历史、地理、风土人情等各个方面的新鲜实用内容都包括进去。

理所当然，一本涵盖了商贸、经济、科技、政治、外交、新闻、法律、旅游、历史、地理等各个领域内容的综合性基础翻译教材是不可能把每个方面都讲解的深入透彻、详细具体的，只能让学生对这些领域有些初步的认识和了解。学生如果想要在某个领域有更深的造诣，或打算将来在该领域从事翻译、教学、研究等相关工作，就必须阅读一些专业的实用型翻译教材，如科技英语翻译教材、法律英语翻译教材、医学英语翻译教材等。这类教材针对某一特定领域，都进行了深入浅出的讲解。

与时俱进是这个时代最明显的特质。因此，翻译教材应该紧密结合我国经济发展的需要和社会生活的现实，译例选择应该体现出时代性和典型性。对于这一点，教材编写者就不能单一的选取政治题材、著名人物的语录或文学名著，还要充分借助和利用最新的国内外报刊杂志、商业信函、公开演讲、政府公文以及网络资源，以便搜索最适当的译例。翻译教材密切联系社会现实，有助于加强学生综合素质的培养、提高其适应能力，使其具备毕业后从事相关工作的技能，更好的适应日后的实际工作。

然而，一方面我们迫切需要能够紧扣时代脉搏、目标明确、可操作性强的优秀翻译教材；另一方面，我们又必须面对这样的现实――从教材编写到出版问世，社会各方面又发生了一定的变化。因此，有专家指出：翻译教材中的主要译例也应保持相对稳定，适当补充新鲜素材。一本定期修订和增补的翻译教材才能够真正的适应翻译教学。

4 结论

翻译教材，作为一种教学资源，必须依据教学大纲和教学计划为指导，做到与时俱进，体现出时代特征。编写新时代的翻译教材，是一项重大而艰巨的任务，因为它肩负着为祖国培养下一代的重任。翻译教材要聆听当今社会对培养复合型、应用型外语人才的呼唤，推陈出新、更新理念，选用最符合现今社会发展趋势的译例练习。符合时代要求的翻译教材，其内容板块必须具有全面性、体统性，做到翻译理论、翻译技巧和翻译实践练习的合理布局，突出典型性、时代性、实践性特征。

参考文献：

[1]严明. 大学英语翻译教学理论与实践[M]. 长春：吉林出版集团有限责任公司，2009： 286-287

[2]张美芳. 中国英汉翻译教材研究（1949-1998）[M]. 上海：上海外语教育出版社，2001： 40

[3]文军. 翻译课程模式研究――以发展翻译能力为中心的方法[M]. 北京：中国文史出版社，2005： 7

[4]戎林海，李静. 应用型外语人才培养模式观照下的翻译教材编写理念[J]. 外语界，2010，（02）

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【关键词】口腔专业外语 形成性评价 教师

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0076-02

口腔专业英语是口腔专业知识教学中的重要内容，也是大学英语教学不可或缺的一部分。口腔专业英语教学的目的是培养学生拓展专业知识，获取最新研究信息，专业论文写作，以及学术交流和继续教育等多方面的能力[1]。

教学评价是课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息，改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段[2]。根据评价在教学过程中的作用和教学功能，教学评价可以分为形成性评价和终结性评价。由于专业外语的特殊性，我校从开设《口腔专业外语》这门课程以来，一直注重在这门课的教学中采用形成性评价体系进行教学评估。教学过程中，教师是学习过程中的组织者、领导者和促进者。因此，形成性评价对于教师的要求比较高。

一、教师应具备良好的能力素质

在进行形成性评价的过程中，教师要注意与学生的沟通交流，引导学生进行自我反思，不断更新自己的学习计划。教师也要通过学生对课堂教学的反馈意见进行策略调整，修改教学计划，调整教学方案，不断的优化课堂教学。在口腔专业外语的学习过程中，学生是外语学习的主体，学生在学习外语方面的可持续发展能力不仅指他们从课堂中学习到的外语能力，而且包括学生能够通过自己的努力熟练阅读专业外语文献的过程。重视形成性评价就是帮助口腔学生自觉地掌握自己的发展方向和速度，帮助他们在外语学习中开发和利用自己的学习潜能。外语学习的形成性评价可为学生提供一个自我完善和不断提高的空间。它强调学生的自我评价与相互评价，让学生在自我学习评价和相互学习评价中不断反思，总结经验和规划外语学习，从而在实现自主学习的基础上取得外语学习的进步[3]。

二、教师应注重课堂教学情感因素

爱因斯坦曾经说过“兴趣是最好的老师”，孔子也认为“知之者不如好知者，好之者不如乐之者”。情感是人对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验，是影响教学质量的一个重要因素。教师在教学过程中只有重视对学生的情感教育，才能积极调动学生的学习兴趣，激发他们的学习热情，才能促使其良好学习动机的形成。教学过程不仅是教师知识信息双向传递交流的过程，也是思想和情感双向交流的过程[4]。教学过程中最基本最活跃的因素是人与人之间的关系，即教师和学生的关系以及学生与学生之间的关系，而其中的核心是师生关系。教师作为施教者，处于主导地位，其作用不可忽视，教师在教学的过程应注重启发诱导学生、课堂教学过程中师生思维同步以及情感共鸣的策略。在课堂教学过程中，是相互影响的，只有在民主、平等和和谐的课堂氛围中，才能发挥教师的主导作用，体现学生的主体性，才能使学生在知、情、意、行协调发展的基础上，发展共性并彰显个性，因此，情感共鸣教学结构出发点是建立在密切的师生关系的基础之上的。

三、教师课堂提问应注意提问技巧

在大学英语课堂教学中形成性评价的作用是极其重要的，课堂问答是教师与学生之间沟通的最直接方式，在课堂提问的过程中，教师要考虑到学生的情感因素，不同的学生根据其性别、性格、兴趣等有所差异，根据差异对学生有针对性的提出问题，引导学生回答问题，以提高课堂教学的效率[5]。

课堂提问对口腔专业外语教学有着重大的意义，对学生学习的好坏也有着直接的影响。善于提问的教师应该善于针对学生的现有学习水平进行提问，并且善于将学生置于问题情境，产生问题的会话，将学生带入由高到低的思维参与。同时，教师应将问题与学生的生活经历相衔接，给予学生以更多的情感、心理方面的关注，让学生自由、自主地发挥创造性思维能力，给学生开阔的空间去发展自己的语言能力，调动他们的学习积极性和主动性。已有研究证明，启发式问题更能够提高学生的思辨能力，因此口腔专业外语教师的课堂提问应该在逻辑上紧密联系，不断启发学生的思维。

综上，口腔外语教学形成性评价中，学生是评价的主体，教师应该根据学生的兴趣而有意识的投其所好，以提高学生学习口腔专业英语的动机。另一方面，学生应学会应用不同的语言学习策略和多媒体网络资源，在参与课堂活动中才能更有效的提高学习效率，只有学习效率提高，师生之间才能更好的进行交流与沟通，共同进步。

参考文献：

[1]文巧平，胡亮才.基于形成性评价的大学英语课堂主体发展途径[J].湖南城市学院学报，2010（31）.

[2]张跃，王晶莹.国外关于课堂教学形成性评价的研究[J].比较与鉴，2011（4）.

[3]丁志瑞.大学英语学习中形成性评价运用研究[D].吉林：吉林学，2005：30-34.

[4]刘玉然.参与形成性评价，激发英语学习动机―以艺术类大学生为例[J].北京工业职业技术学院学报，2011（3）.

[5]孙春华.SLA视角下大学英语教师课堂提问模式研究[J].哈尔滨工业报，2010（31）.

基金项目：2015年重庆市研究生教育教学改革研究项目：MOOC环境下口腔临床医学研究生课程设计改革对学生自主学习能力培养的探索与（yjg143007）；2014年重庆医科大学附属口腔医院教学改革课题：MOOC环境下口腔正畸学线上课程设计的探索与实践。

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“适应现代技术工人培养要求的中等职业教育专业教学模式的研究”课题组围绕现代企业对技术工人的需求情况、技术工人成长的规律和当前职业学校专业教学存在的问题以及原因，对中等职业学校专业教学模式进行整体构建。构建适应现代技术工人成长要求的、具有各专业特点的专业教学模式，并根据这种模式对传统的专业教学模式进行改革和新专业教学模式的实施保障等方面内容进行深入研究。通过实地调查、专家访谈、教师问卷、理论分析等多种研究方法，课题组从理论与实践两个层面分析了中等职业教育专业教学模式改革的必要性，提出了新教学模式构建建议。

一、构建适应现代技术工人培养要求的专业教学模式的必要性

课题组对张家港市及周边地区企业技术工人的素质进行了问卷调查，发现技术工人的整体素质不容乐观：一是文化、专业综合素质较低，专业理论知识欠缺；二是心理意志薄弱，耐挫力较差；三是热爱企业、关心集体的意识不强；四是沟通、组织能力一般，企业管理人员匮乏；五是对新技术、新设备的适应能力较差，过渡周期较长。而企业需要在工作中有主见、勇于开拓创新、学以致用的人，要求员工能熟练掌握新工艺、运用新技术、适应新岗位，具有较高的专业技能。现有的教学模式在教学目标上重知识轻能力、重认知轻情感，在教学内容上重理论轻实践、重文化轻专业，在教学方法上重灌输轻引导、重模仿轻探究、重课堂传授轻社会体验，在教学手段上重传统轻改革创新，在教学评价上重结果轻过程、重学业轻综合、重一维轻多维。此种教学模式难以培养出企业需要的现代技术工人。

二、适应现代技术工人培养要求的专业教学模式的整体构建

（一）以“三性六化七合一”为取向，丰富专业教学模式的新内涵

三性：即主体性、情感性、实践性。“主体性”就是以学生为主体，突出强调学生的自主探究、自我钻研、自主训练、合作探究，充分发挥学生的主体作用，调动起学生学习的主动性、积极性、创造性；“情感性”就是对专业的痴情、对课堂的热情、对实训的激情，努力激活学生的原动力，充满爱心，鼓满激情，运用情感效应，提高课堂教学实效；“实践性”就是以就业为导向、以能力为本位、以实践为主线、以项目课程为主体，着眼就业，突出能力，加大实训力度，切实提高学生的专业水准和职业能力。六化：即教学环境企业化、教学内容项目化、教学方法综合化、教学策略案例化、教学关系师徒化、教学评价多元化。七合一：即车间与教室的合一，学生与学徒的合一，教师与师傅的合一，理论与实践的合一，作品与产品的合一、育人与创收的合一、教学与科研合一。在“三性六化七合一”教学改革模式中，“三性”是基石，是灵魂，“六化”是手段，是举措，“七合一”是关键和最终落脚点，三者相辅相成，融为一体。

（二）以培养现代技术工人为目标，实现专业教学模式的新突破

职业学校应根据本地区企业的实际需要，以培养高素质的现代技术工人为目标，在专业教学模式上进行突破创新。首先在专业教学理念上进行创新，变培养学生的岗位就业能力为提升学生的综合职业素养；在教学内容上进行创新，变突出知识学习为突出技能掌握；在教学方法上进行创新，变简单的传授为引导探究；在学法指导上进行创新，变学生自我学习为问题发现、合作交流。

（三）以课堂教学为载体，激发专业教学模式的新活力

课堂教学是实施教学活动的主阵地，也是呈现专业教学模式的重要载体。职业学校可通过新教师的汇报课、青年教师的达标课、骨干教师的观摩课、名教师名校长的示范课，探索实践专业教学新模式。

（四）以课程改革为抓手，呈现专业教学模式的新亮点

职业学校要积极推进专业教学的课程改革，构建“以就业为导向，以技能为核心，以能力为本位”的课程体系。为此，学校应根据专业教学与企业需求合理调整教学内容来优化课程结构，努力降低文化课的难度、拓宽文化课的宽度、加强实训课的力度。

（五）以德育课程、活动课程、项目课程为渗透，打造专业教学模式的新特色

教师在专业教学中注意渗透德育课程、活动课程、项目课程。德育课程有《职业道德》《礼貌礼仪》《五名工程》《职业生涯指导》等，培养学生的职业道德，规划职业人生。通过演讲活动、职业理想主题班会活动、企业参观调查实践活动等，激发学生的职业情感。此外，职业学校还要开设项目课程，通过实践项目，提高学生的职业技能，教会学生“跳进大海会游泳”的本领。

（六）以校企合作、工学结合为路径，开拓专业教学模式的新视野

校企合作、工学结合是提升学生技能水平最有效的途径，职业学校可采取校企互动共建的形式，共建“目标”、共建“计划”、共建“课程”、共建“课堂”、共建“师资”，实现学校与企业的零距离。增加学生的学习动力，实现招生与招工同步、教学与生产同步、实习与就业同步。校企合作为教学模式的改革拓宽了视野，采用“半工半读”“工学交替”“顶岗实习”等教学模式进一步激发了专业教学的新活力。

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一、中澳教师专业标准的基本理念和内容的差异

（一）中澳教师专业标准（NPST）的基本内容

1.澳大利亚NPST的基本内容

澳大利亚NPST的基本理念：“促成高质量的教学，为教师质量提供全国性基准，提升教师的职业期望和专业成就，促进统一的教师认证与注册体系建立等。”为贯彻这个基本理念，NPST的内容结构通过横向和纵向的两个维度构成其基本架构。

横向的内容标准主要界定了教师应该具备的三大专业发展内容，即专业知识、专业实践和专业参与，每个领域下包括2～3项具体的内容标准，每个内容标准下又包含4～7个具体关注的领域。

纵向的发展阶段中，NPST认为教师的专业发展阶段是持续向上的过程，因此，根据教师的职业生涯周期对教师专业发展阶段由低级到高级做出了四个阶段的划分：准教师阶段、胜任教师阶段、优秀教师阶段和领导教师阶段。并在此基础上，对于处于不同发展阶段的教师需要达到的具体要求进行了规定和描述。

2.我国教师专业标准的基本内容

我国教师专业标准由基本理念、基本内容和实施建议三个部分构成，《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》三个标准在基本理念、基本内容和实施建议等方面大致相同。以《小学教师专业标准（试行）》为例，其基本理念是师德为先、学生为本、能力为重以及终身学习。基于这四项基本理念，小学教师专业标准在基本内容上被划分为三个维度：专业理念与师德、专业知识、专业能力。

通过以上比较可以发现，中澳教师专业标准在内容设置上有三个共同点：教师不同阶段胜任力的理论基础相同、同以提升教师专业化为目标、同以学生利益为基本立足点。但同时，两国在基本理念和内容设置上也存在一定差异。

（二）中澳教师专业标准的分析

1.基本理念的比较

从表一中可以看出，中澳两国教师专业标准在基本理念这一框架内，存在其共性：（1）关注教师的专业成长；（2）关注学生的学习结果。不同点在于，NPST的设定还囊括了促进全国性教师认证体系的建立，也就是说教师专业标准的规定包含了教师认证体系的内容。而我国教师专业标准和教师资格认证体系目前仍然是两个独立的框架。

表一 中澳教师专业标准基本理念比较

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另外，我国的教师专业标准相对抽象，运用“终身学习”作为教师专业发展的基本理念之一，而在教师专业标准的具体规定上对教师发展理念的体现不是很突出（具体内容见表二）。例如，在《小学教师专业标准（试行）》中，对终身学习的规定为：“学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。”这一点上反映出我国的教师专业标准侧重于教师应有的价值取向而不是应具备的执行能力，缺乏与教师日常生活接地气的联系，对实际工作实践缺乏指导。

2.基本内容的比较

比较中澳两国教师专业标准的基本内容（见表二），可以看出，两国教师专业标准内容上涵盖的范围差别并不明显，大体分为三大块：教师专业知识、专业能力、专业实践和专业道德。两者差别主要体现在对上述内容的关注程度以及对如何实践专业标准的理念。

表二 中澳教师专业标准基本内容比较

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3.对教师专业道德的重视程度

师者，传道授业解惑也。基于对于教师专业道德的高度认同，传统上我国的教师专业标准对其非常重视并不稀奇。首先，师德为先。如，《小学教师专业标准》中将师德定为教师的第一要素。另外，在教师专业标准的内容部分，将“专业理念与师德”与“专业知识”和“专业能力”并列为同一维度内，突出了教师的个人修养和行为规范的重要性，即为人师表。

反观澳大利亚的教师专业标准基本内容设置，并没有特别针对教师道德情操做出强调，而只是在一些条目中对教师的基本行为规范做出了要求。这并不意味着澳大利亚专业标准忽略了教师专业道德的重要性，只是承认在其基础性作用上，降低期望而已。

4.对专业发展的态度差异

在教师胜任力的考察方面，NPST根据教师生涯发展阶段的不同划分为四个阶段（准教师阶段、胜任教师阶段、优秀教师阶段、领导教师阶段），同时，针对每个阶段的特点不同，提出了不同的要求。而且，每个阶段的要求都体现了对上一阶段的进步。这些细则规定正是出于对不断提升教师自身专业素养的要求，覆盖了教师职业生涯的所有关键点，如，教师注册以及教师入职后的持续性学习、进修及日常实践等。NPST为教师提供了持续性帮助，结合教师在不同阶段应具备的多种能力一起呈现出教师应有的专业知识和专业技能。

这种注重实践性和可操作性的标准为教师找准自己的阶段提供了一把可视性标尺，为确定自己需要补充的知识和能力明确了界限。其次，从不同维度划分了七项标准，从这七项标准出发，针对每一阶段教师应该具备的知识、能力和发展水平做出了详尽的规定。

因此，相对于我国而言，澳大利亚教师专业标准在促进教师专业发展方面做出了更加具体的规划，详细阐明了教师职业生涯的不同阶段所需要的专业修养等要求，提供了各阶段教师所需要达到的相应指标。完全将专业发展理念融入专业标准之中，使标准对教师专业发展的帮助具有针对性和实效性，实现教师专业素养的持续发展。

二、澳大利亚NPST对我国的启示

（一）针对不同地区，标准形式多元化

澳大利亚联邦和我国教育现状有相似之处，呈现出“高质量，低公平”的现象，调查显示，澳大利亚成绩表现最好与最差的学生之间的距离极大，各地区之间存在教师数量不等、经济状况不一的问题。因此，在制定教师专业标准的过程中，不仅制定了全国性的标准，还允许各州根据自己的具体情况，在澳大利亚联邦制定的全国教师标准框架内制定并实施更有针对性的地方性标准。例如，教育较发达的新南威尔士州在2005年针对本州教育现状出台了较高水平的教师专业标准，走在澳大利亚各州前列。

对比我国来看，教师专业标准唯一。我国幅员辽阔，地区间存在经济、文化、社会等方面的差异，不同地区之间教育水平发展不均衡。因此，制定和实施我国的教师专业标准时，需充分考虑地区间教师数量不均、质量不等以及经济状况的落差、民族文化异同等因素，立足实际，制定出适合我国国情的弹性的教师专业标准。

（二）符合持续提升教师专业素养的诉求

针对持续提升教师专业素养，首先应从精神层面为教师提供长远发展的长期动力，给出切实可行的规定和建议，这是外部条件。与此同时，从教师个体内部为教师专业发展创造有利的保障条件。只有实现教师专业内外部条件的相互作用、支持，才可以构建一套具有可操作性的，又不至于束缚教师专业发展且能够推进教师终身发展的教师专业发展体系，提升教师专业标准的现实价值。

综上所述，我国教师专业标准的改进还是任重而道远的。首先，其标准的制定程序、专业发展阶段的划分、专业要素的构成均能对我国教师专业标准制定及执行带来有益的启示。因此，在我国教师专业标准的制定过程中，可借鉴澳大利亚，发挥基层教师和社会各界的合力。在专业标准的内容设置上，应立足于我国国情，提出不同阶段教师专业发展水平的最低要求的同时，又能给地方政府充足的操作空间。同时，专业标准的内容上还必须突出对教师专业品质的要求。最终促使我国制订的教师专业标准成为促进教师专业发展的利器，促进教师队伍专业化水平不断提升，达到提高教育质量的目的。

参考文献：

[1]单志艳.美英澳日中小学教师专业标准比较研究[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2012（04）.

[2]赖炳根.澳大利亚国家教师专业标准研究[D].西南大学，2010.

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本文作者：郑鸿颖蔡其勇工作单位：四川师范大学

(一)强调教师专业要求的综合性和科学性英美两国的教师专业标准全面涵盖了教师发展所需的内容。例如,在美国教师专业标准中,对职前教师的标准,美国全国教师教育认证委员会除了涉及核心的学科知识之外,还包括教学策略、反思能力、教学技能、情境文化知识以及对学生的知识等。¹对入职教师的标准,美国州际新教师评估与支持联合会提出了十条核心要素:学科知识、学生学习、学生的多样性、教学策略、学习环境、交流手段、教学计划、评价策略、教师反思和专业发展、合作关系。º对在职教师的标准,美国国家教师专业教学标准委员会提出的五条核心标准中涉及教师的学科知识、教师对学生的了解、教学管理能力、反思能力和通过学习共同体实现终身发展。»英国现行的《合格教师资格标准》(以下简称《标准》)从教师“专业素质”、“专业知识和理解”以及“专业技能”三个方面提出要求。其中,“专业素质”包括“与儿童和年轻人的关系”、“职责与制度”、“交流与合作”、“个人的专业发展”等四项指标,要求教师能够准确地领悟并处理自己与所处社会的关系,包括对社会有责任感、对学生有期望、对同事有认同感、对自身有价值感等。在“专业知识和理解”方面包括了“教与学”、“评价与监督”、“学科与课程”、“读写算与信息通讯技术”,强调把理论知识运用于实际教学。“专业技能”除要求教师具备“计划”、“教学”、“评价、监督和反馈”等传统技能之外,还提出了进行“教学反思”和“团队工作和合作”等新的要求。¼由此可见,英美两国的标准强调教师要具备广博的通识知识、精深的学科专业知识、扎实的学科知识以及丰富的跨学科知识;在具备这些专业知识之外,还提倡培养反思型教师,要求教师能够通过自我评估和团队合作提高自身综合能力;同时,两国的教师专业标准都把教师置身于一个开放的教育环境中,要求教师善于处理协调各种动态的社会关系,承担对学生、社会、家庭以及自身发展的重要职责。这就为教师的专业发展提供了科学的、综合的、完整的知识能力结构体系。(二)突出教师专业发展的阶段性和持续性从结构上看,英美两国的教师专业标准体现了教师专业发展的阶段性。如前所述,经过30年的发展,美国教师教育已经建立了分别由美国全国教师教育认证委员会、美国州际新教师评估与支持联合会、美国国家教师专业教学标准委员会制定的职前、入职和职后三位一体的教师专业认证体系,美国优质教师证书委员会则对在职教师提出了更高的标准,这种三位一体的教师专业标准框架详细界定了美国教师终身发展的专业特征。英国教师专业标准的发展也体现了对教师专业发展持续性和系统性的逐渐关注,从20世纪80年代以来制定和不断修改的《合格教师资格标准》一直强调教师入职的门槛;2000年以来,英国相继出台了教师职业生涯发展不同阶段的若干标准。2007年颁布的新《标准》建立了覆盖教师职业发展不同阶段的教师专业标准框架,它以合格教师资格为初始标准,把教师分成五个发展阶段,包括合格教师资格标准(即职前教师标准)、入职教师标准、入职后教师标准、优秀教师标准和高级教师标准。这一结构的形成为英国教师专业标准体系一体化的确立奠定了基础。在内容上,英美两国的教师专业标准为教师在职业发展的不同阶段提出了不同要求,体现了标准的连续性和整体性。在关于学科知识的掌握上,美国四大教师专业标准对不同阶段的教师提出的要求具有一定的持续性。例如,美国全国教师教育证证委员会要求职前教师“熟悉学科内容,明白有效的教学策略”;美国州际新教师评估与支持联合会对在职教师的要求则更加具体深入,要求教师“熟练掌握学科知识”,“熟悉并使用各种教学策略”,“善于利用有效的交流手段”等;美国优质教师证书委员会对职后教师提出了更高的标准,要求他们具有“出色的专业化概念和领导水平”和“优秀的教学实践”。½同时,不同阶段的教师专业标准有不同的侧重点。比如对职前教师来说,“接受教学导师的监督”是重点¾;而对于入职教师来说,具备“合作精神”、“交流手段”、“评价策略”等更为重要;¹而要成为优秀教师,不仅要“致力于学生的发展和学习”,更要能够“系统性地反思自己的行为”,并在“学习共同体”中获得专业发展。º英国教师专业标准以《合格教师标准》为教师职业的最低准入标准,之后每一个阶段的要求都是建立在前一阶段的基础上,是前一阶段标准的提升。»比如在对“一系列的教与学,和行为管理策略”的要求上,合格教师要有“一定的知识和理解”;入职教师要有“较好的、最新的知识和理解”;入职后教师要具备“广博的知识和理解”;优秀教师需要能够进行“批评性的理解”;高级教师则要能“不断强化以上各条标准”。由此可见,英国对教师专业发展各个阶段都有明确的标准,具有连续性的专业要求,反映了教师的知识和能力是随经验的发展而不断丰富提高的。处在不同职业发展阶段的教师有不同的价值追求和内在需要,因此,只有体现专业全程发展特点的标准体系才能支撑教师专业的持续性发展。正是由于有了对职前教师教育明确清晰的定位,英美两国才有了对教师专业发展的全程规划:职前教师教育不是终点,而是长期专业发展进程的开端。英美两国把教师专业标准贯穿于职前教育和整个教师从业生涯中,充分体现了两国教育界对教师这一职业可持续发展特点的关注。(三)多元标准制度主体体现教师专业的社会性英美两国教师专业标准制定的主体具有多元性,充分体现了教师专业的社会性。美国四大标准的制定主体都是由社会各界与教育相关的人员组成的,例如美国全国教师教育认证委员会由33个全国性的专业性教育协会和公共组织组成;美国州际新教师评估与支持联合会由美国各州实习教师、教师培训人员、学校领导、州相关机构人员组成;美国国家教师专业教学标准委员会的标准制定主体由一线教师、大学教授、专家、教师教育家以及该领域的相关专业人员组成;美国优质教师证书委员会的标准制定主体为名师、学者、教师教育专业、教育管理专家、校长和教育政策制定者。英国现行的《合格教师资格标准》由英国学校培训和发展司负责制定并修订,制定者从2005年10月起在英格兰各地进行了为期半年的意见征询活动,征询范围涉及中小学在职教师、实习教师、教育管理者和教育专家等,由教师教育机构根据标准制定教师教育方案,教育主管部门根据标准进行评价。从英美两国教师专业标准制定主体的构成来看,既有学校一线的教师和大学教授、教育专家,也有教育政策制定者和教育管理者,从实践到理论,涵盖了各个层面,确保了标准的科学实际和可操作性。由此可见,英美两国教师专业标准的制定整合了社会中众多与教育相关人员的力量,充分发挥了他们各自的长处,这样的标准更能反映教师专业的社会属性。例如,英国《标准》强调教师交流与合作的专业素质,指出教师应该“能够和儿童、年轻人、同事、家长和监护人进行有效沟通”;在专业知识方面,强调教师对同事的认同感,教师应“知晓并理解承担特定责任的同事的角色,包括承担具有特殊教育需要、残疾及有其它个别学习需要的学生责任的同事的角色”;在专业能力方面,强调教师通过对思维的反思,“能够根据建议和反馈改进教学,乐于接受指导和帮助”,“把自身看作团队一员并为与同事共事提供机会,共享有效集体实践的进步成果”。¼同样,美国四大全国性教师专业标准中也提到了教师与学生、教学导师之间的关系,以及通过学习共同体,利用有效的交流手段提高自身的专业水平。由此可见,英美两国教师专业标准从社会建构主义的角度描述了教师专业的特点,指出教师的专业成长和发展必须是在与人交流和与社会交往的过程中实现,同时教师与学生、同事以及社会之间是一种动态交互的关系。综上所述,英美两国教师专业标准通过科学地构建教师专业标准结构,追求全面发展的教师素质;通过设定教师专业的阶段性,体现教师专业的连续性和终身性;通过整合社会教育相关合力,把通过反思和交流、进行社会建构的教师专业发展作为提升教师专业素质的重要途径。我国的教师专业化进程才刚刚开始,需要多维度借鉴国外先进经验,制定教师专业标准,涵盖教师的整个职业生涯,为教师的专业发展提供目标和指导。

(一)建立科学的教师专业标准结构,以标准促发展教师专业标准体系的建立需要对教师专业素质结构加以定义。国外的研究普遍认为教师专业素质结构包括专业素质、专业知识和专业技能三个方面。[5]其中,专业知识主要包括:学科知识、一般教学法知识、课程论知识、学科教学法知识、关于学生及其学习特点的知识、教育情境知识和教育目的与价值的知识。[6]而英美两国教师专业标准的设定就是以此为根据的。长期以来,我国的传统教师教育片面强调学科专业知识和教学技能的传授,如《教师资格条例》从学历上强调了教师的专业学科知识,指出教师应该具备相应教育教学工作所需要的教育学、心理学等各类知识。¹同时,传统的教师培训主要以传授具体的教学技能为主。然而随着我国基础教育新课程改革的推行,教育的定位也逐渐从重知识教育转向重素质教育,这就对教师素质提出了更高的要求:教师不能一味单纯地传授知识,也不能只着眼于短期的应试效果,而应该适应新课程改革的变化,积极实践素质教育。因此,借鉴英美教师专业标准,我国教师专业标准应该是一个包括教师专业素质、专业知识以及专业技能的科学结构体系,如此才能全面促进教师的专业发展。在专业素质上,要强调教师对社会的责任感,重视交流合作,促进个人发展;在专业知识上,强调教师不仅要有扎实的教育专业知识,而且要有广泛的跨专业知识,强调人本主义思想,促进学生的全人发展;在专业技能上,不仅要全面发展教学技能,也要加强教师的反思能力合作精神以及组建学习共同体促进专业发展的能力。在这一教师专业标准的框架下,教师不再是被动的教书匠,他们将在教学中不断充实自己,能动地进行反思研究,主动探究知识,促进创造性和批评性思维发展能力的进一步提高,以满足社会、学生以及自身发展的需要。(二)建立一体化的教师专业标准体系,确保教师专业的可持续发展通过上述分析,英美两国制定的教师专业标准真正遵循了教师发展的阶段性特点,确保了教师专业发展的连续性。而在我国,由于缺乏对教师专业标准的阶段性规范,传统的教师评价在追求具体的评价标准时进入了误区,评价标准被统一化,忽视了教师在不同发展阶段的差异性。[7]如初入职的教师和专家型教师在专业素质、专业知识和技能等方面肯定存在着较大的差异性,而采用同一标准评价,则会极大打击初入职教师的积极性,严重地阻碍教师的可持续发展。因此,教师专业标准应该体现出阶段性,为教师预先制订从职前、入职到职后持续的专业发展计划提供清晰的职业发展蓝图。这样,一方面有助于教师明确各个阶段的专业发展重点,为处于不同发展水平的教师提供自身发展所需的学习、反思及探究的参考和职业发展的全程目标,有效地实现专业发展的持续性和终身性;另一方面,在此基础上建立起来的标准也更具针对性和实效性,能够针对处于不同阶段的教师提出符合实际的目标,进行公正的评价,从而激发教师专业发展的积极性和主动性。这样的标准才能真正成为促进教师专业发展的重要推动力,为教师的专业发展进程提供规划与指导。(三)重视教师专业素质的社会建构过程,有效利用社会的教育合力英美两国的教师专业标准通过各层面的分析论证,既符合教育理论的科学要求,又满足了社会公众的恰当期望,实现了理论与实践的结合。从标准制定的主体看,我国教师教育标准的制定大多是以课题的形式委托一些单位和专家负责,由于经费不足,责任不明,再加上大多数教育专家对实际教学不太熟悉,导致在书斋里制定出来的教师教育标准涵盖面低,科学性和可行性较差。[8]因此,在教师标准的制定中,我们应该借鉴英美的做法,成立专门的机构或组织,集合相关领域和各个层面的专家、教师等,根据总目标,开展实际调研,根据现象深入分析,制定标准和实施办法,建立长效的管理机制,以确保标准制定的科学性、内容的可行性、实施的有效性。同时,英美两国教师专业标准重视教师专业素质的社会建构过程,充分体现了教师的专业发展不仅是个人努力的结果,更是团队合作的结果;教师的发展不能局限于个人能力的提升,更应该为团队和社会做出贡献。从标准的内容看,我国1995年颁发的《教师资格条例》在教师专业素质上仅仅提出了一些普适性的标准,如遵守宪法和法律,为人师表,热爱教育事业,具有良好的思想品德,遵守教师的职业道德等º,并未根据教师的专业特点对教师的团队合作意识和社会责任等方面提出要求。这种把教师的成长孤立于合作和社会发展之外的要求显然是不符合事物发展特点的。随着新课程改革的推进,教师之间的合作互动日益受到重视,教师的专业发展已经不再是某一个个体的发展,必须在合作中寻求发展。因此,在规范教师道德品质的基础上,还应该突出教师专业素质中的社会责任感,强调教师在处理各种社会关系中所承担的责任,促进教师与学校、家长、学生和同事之间的交流与合作;同时,在强调教师自身发展的重要性时,应明确提出教师应该增强专业奉献精神,在教育团队发展中承担责任,为促进教育事业的发展贡献力量。另外,随着教师职业生涯的向前推进,教师的专业发展每上升一个水平,对团队合作和个人的专业影响力也逐渐提高。因此,在一体化的教师专业标准框架下,可以建立一个教师专业发展的团队,为处于不同发展阶段的教师提供相应阶段的专业引导,为教师的专业化发展形成合力。最后,我们也要看到英美两国的教师专业标准都具有各自的特点。例如英国的教师专业标准是针对区域性差异不明显的英国教师队伍而制定的,它没有考虑到如何照顾不同地区和不同发展水平学校之间的差异。而美国的教师专业标准体系的多样性符合其国家的地域差异情形。在我国,各个地区教育发展极不平衡,因此,我们在制定教师专业标准时,一方面应大力借鉴和学习欧美国家的先进经验,另一方面必须考虑到区域和学校的差异性;同时要确保标准的整体性。在此前提下制定的教师专业标准,才能有效促进教师的专业发展。