教师职业认同感范文

导语：如何才能写好一篇教师职业认同感，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】幼儿园男教师；职业幸福感；职业认同感

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）11-0032-04

近年来，越来越多的人意识到男教师在学前教育中具有独特的价值，幼儿和幼儿园的长远发展都需要男教师。然而，有数据显示，我国现有幼儿园教职工总数100万人左右，其中从事教育教学工作的男性不到1万人，也就是说，男教师的比率只占1%左右。这些为数不多的男教师在幼儿园工作生活情况如何？幼儿园男教师的职业认同感如何？如何留住、用好男教师，增强男教师的职业认同感，充分发挥男教师的价值，可以说是当前学前教育大发展背景下值得研究和思考的问题。鉴于此，我们选择了幼儿园男教师整体数量较多的江苏无锡市滨湖区进行研究。该区现共有37名幼儿园男教师（分别来自11所幼儿园），占该区幼儿园教师总数的3%。本研究在调查这批男教师职业认同感的基础上，分析影响男教师职业认同感的原因，了解男教师的工作环境期待，探讨提升男教师职业认同感的有效途径。

一、研究方法

采用匿名问卷调查和访谈相结合的方法，自编《滨湖区幼儿园男教师职业认同感调查问卷》，从男教师的职业价值观、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向四个维度设计了11个问题。共发放调查问卷37份，收回有效问卷37份。访谈采用半结构访谈和开放性访谈相结合的方法。事先设计的问题主要有：（1）工作日最关注的问题是什么？（2）一天工作中最喜欢的工作内容是什么，最不喜欢的工作内容是什么？（3）对个人发展最期待的是什么？（4）最期待什么样的生活状态？（5）什么时候自豪感较强？什么时候自豪感较弱？

二、研究结果及分析

弗洛伊德认为，认同是一个心理过程，是个人模仿、内化另一个人或团体的价值、规范与面貌并形成自己行为模式的过程，认同是个体与他人有情感联系的原初形式。职业认同决定着教师的教育态度、教育行为，也影响着教师对自我及职业的感受。只有建立了内在的职业认同，教师才会获得发自内心的精神满足，才能感受到职业带来的幸福，从而实现真正的专业发展。本研究发现，滨湖区幼儿园男教师的职业认同呈以下几个特点。

（一）基本认可幼教职业，但职业价值认同感需要增强

调查发现，就“您是否还会选择做幼儿园教师”这一问题，24.3%的男教师选择“一定会”，54.1%的选择“会”，21.6%的选择“不一定会”，没有人选择“坚决改行”。在“幼儿教育能否实现自身价值”的问题上，18.3%的男教师认为“一定能实现”，56.7%的认为“会实现”，13.5%的表示“不知道”，还有11.5%的认为“不能实现”。从中可见，大部分男教师对从事幼儿教育职业还是有信心的。部分男教师在幼儿教育事业中已经实现了一定的自我价值或开始实现自我价值。研究者了解到，有的男教师在幼儿园成立了自己的工作室，在整个滨湖区已有一定影响。有的男教师在幼儿园教科研工作中扮演了重要角色，在课程设置和特色课程建设方面也发挥了不小作用。

然而，仍有部分男教师对幼教职业“摇摆不定”。访谈发现，男教师的“摇摆不定”主要是对未来职业发展方向存在困惑和不确定感。比如，有男教师表示，“经常和孩子在一起少了很多烦心事，但真不知道以后会怎样”。而一些已婚的男教师则比较担心自己今后的工作方向。担心随着年龄的增长，自己在幼儿园会被边缘化。研究者在调查中了解到，有一位已经工作了10多年的男教师，经历了从带班教师到后勤兼幼儿园司机，再到后勤兼直排轮滑教师的角色变化，在谈到今后的发展时，该教师比较茫然。研究者所做的相关调查结果显示，48.7%的男教师希望自己将来“成为受欢迎的教师”，13.5%的希望“成为名师”，37.8%的希望“成为特长型教师”。访谈中，近一半的男教师觉得自己在幼儿园有价值是因为社会需要男教师，只有个别男教师提到自身价值观与幼教职业信念相关。这说明，近一半男教师的职业价值感是建立在他人的评价之上的，还有部分男教师将自己的职业价值与自己的技能、特长捆绑在一起。综上可见，男教师对幼教职业基本是认可的，但整体上职业价值认同感需要增强。

（二）接受自己的社会角色，但他人评价对男教师的社会角色认知影响过大

在“是否认可自己作为幼儿园男教师的社会角色”这一问题上，20.6%的男教师表示“很自豪”，59.5%的觉得“有自豪感”，21.6%的觉得“一般”。进一步问及何时会有自豪感时，几乎所有男教师都提到了和孩子们一起玩游戏、带孩子参加活动特别是户外活动时，半数教师提到有家长想把孩子送到有男教师的班级里时也觉得很自豪。问及何时会不自在时，部分男教师提到，带孩子活动被人盯着看时会感到很不自在，周围人对自己职业表示吃惊时也会感到不自在。研究者还发现，大部分男教师不会主动向他人介绍自己是幼儿园教师，部分男教师在介绍自己时只说是教师，有的则谎称自己是小学教师。

可见，男教师的职业自豪感主要来自于孩子和其他周围人的信任与认可，比如孩子的崇拜、家长的认可、同事领导的信任等。值得一提的是，这种情况反而导致了他人评价对男教师的社会角色认知影响过大。调查显示，95%以上的男教师“很在乎”“在乎”领导、幼儿家长、同事、社会和家人的评价，72.7%的男教师最期待的是自己的付出能得到社会、家长、同事的认可。按在乎的程度排序分别为，幼儿家长的评价为100%，领导的评价为70.3%，同事的评价为56.8%，家人的评价为45.9%，社会的评价为27.0%。

（三）在幼儿园拥有较强的归属感，但在生活中压力较大

调查显示，37.9%的男教师觉得在幼儿园工作“很快乐”，62.1%的男教师觉得“比较快乐”。78.4%的男教师在幼儿园得到同事、领导的关心和帮助很多。在访谈中，男教师普遍表示，会被安排承担幼儿园里比较重要的工作。在一些男教师比较多的幼儿园，他们还有机会以团体的形式承担并组织一些大型活动。在选择搭班教师时，有不少女教师较为喜欢和男教师搭班，因为“男教师比较容易相处”“不太会起冲突”“在班级管理和家长工作方面有优势”。在一些只有一位男教师的幼儿园里，男教师虽然也比较受大家的喜欢和认可，但会有孤独感，特别希望自己能有男性同事。

调查也显示，男教师虽然在幼儿园拥有较强的归属感，但在生活中大多数都面临不小的压力。81.8%的男教师表示在家庭生活方面有较大压力。例如，只有35%的男教师对目前的收入“很满意”或“满意”，32.4%的男教师希望收入“有所增加”，还有21.6%的男教师希望收入“大幅度增加”。对工资情况的阔查显示，37位男教师平均收入是每年5万元左右，其中有4位男教师年收入在7～8万元，有5位男教师年收入只有3～4万元。可以说，这样的收入是不高的。除了待遇方面的压力，不少男教师还觉得自己社交范围比较狭窄，特别是一些非无锡籍的男教师，亲朋好友大多不在身边，和女同事的交流也很有限。一些无锡籍的男教师虽然交际圈较大，但又面临其他问题，特别是择偶问题。一位男教师在访谈中直言自己“嫁不出去”，幼儿园女教师不愿意选择自己，其他职业的更看不上自己。调查显示，这37位男教师中已婚的另一半基本上是幼儿园教师。

（四）渴求专业发展，需求差异明显，较缺乏专业发展中的“自我觉醒”

调查得知，63.6%的男教师最期待的是获得专业发展，做一名有特长的教师。81.8%的男教师在工作中最喜欢组织自己擅长的活动，如美术、体育、科学活动等。72.7%的男教师喜欢参与孩子们的游戏，45.5%的男教师喜欢与孩子们一起聊天。就工作中最关心的问题而言，90.9%的男教师提到了幼儿的安全问题，63.6%的提到了幼儿的行为习惯问题，54.5%的提到了领导、同事的评价，45.5%的提到了幼儿在园的心理状态和精神面貌，还有部分男教师比较关心自己的言行是否给孩子带来了快乐、阳刚、正能量，等等。在专业成长的问题上，因为男教师各自的专业背景不同，在专业知识和专业能力方面的需求比较多样，如37.8%的男教师希望学习幼儿保育方面的知识，32.4%的男教师希望丰富通识性知识，29.73%的男教师希望学习更多幼儿发展方面的知识。在专业发展途径上，84.0%的男教师希望有专家定期指导，64.87%的希望参加园外培训，54.05%的希望师徒结对，还有三成左右的男教师希望参加园内培训、挂职锻炼、到名园轮岗或自主学习。这些调查结果表明，男教师一方面渴求自己在专业方面的发展，另一方面却期待外力推动，较少体现专业发展中的主体意识，较缺乏专业发展中的“自我觉醒”。

三、相关思考

（一）提供抱团发展平台以增强男教师的职业认同感

调查发现，男教师的职业认同感虽需增强，但总体情况是好的。滨湖区自1997年引进第一位男教师后，男教师的数量一直在稳步增长。特别是2009年以后，每年都有较大幅度的增加，同时基本没有流失的情况（只有一位男教师在2012年调到其他地区幼儿园工作了），这已有别于其他地方男教师“引进不容易，留住更不容易”的情况了。滨湖区幼儿园男教师之所以有增无减，与该区出台的相关政策和举措不无关系，比如，滨湖区成立了幼儿园男教师俱乐部，将全区所有的男教师聚集在一起，搭建了抱团发展的平台。

一位在幼儿园工作了12年的男教师表示，“刚工作的时候，幼儿园连男厕所都没有，上厕所只好到外面的公共厕所。交流最多的是门卫和食堂里的师傅。现在，我们幼儿园有9位男教师，区里还为我们组建了男教师俱乐部，30几个兄弟经常聚在一起交流。”该区在为男教师搭建抱团发展的平台后，相继开展了男教师风采展、体育活动展评、男教师篮球赛、男教师讲座等活动，在让男教师分享幼儿园生活、教育经验，提升专业素养方面发挥了不小的作用。

（二）营造认可男教师的工作生活环境以增强男教师的职业认同感

滨湖区男教师较强的职业认同感与他们拥有良好的工作和生活环境有关。一位女教师说：“原来一直觉得男性做幼儿园教师不适合，可在工作中发现孩子们对男教师有着不同的情感。男教师身上的活力和不同的思维方式也促使我对自己的工作有了不同的反思。”一位和男教师搭班的女教师表示，“很高兴和属于我们幼儿园男教师‘十分之一’的周老师搭班。开学到现在2个半月了，我们相处得很融洽，工作也很和谐。在他身上我学到了许多，他的豁达是我最欣赏的地方。幼儿园男教师虽然少，但得到了大家较高的认同和肯定。”

积极的舆论氛围和良好的工作环境有助于男教师放下职业角色的心理包袱，获得较强的归属感，从而增强职业认同感。

（三）认可职业价值是男教师增强职业认同感的关键

长期以来，幼儿园教师这一职业因为专业性不强而得不到社会的认可，至今依然有不少人认为幼儿园教师就是“保姆”“阿姨”等，这是影响男性从事幼教职业的一个重要因素。在滨湖区37位男教师中，只有11位是学前教育专业毕业的，其他多是带着一项专长走进幼儿园的。他们进入幼教行业的原因会在很大程度上影响其职业认同感。如果缺乏对幼儿园工作深层次的理解，缺乏对儿童深层次的认识，就很难真正成为一名幼儿园教师。如果深知幼儿园最重要的工作是了解孩子，从孩子的角度出发去发现孩子看待世界的方式，并帮助他们借助各种形式表达自我从而获得发展，并形成以此为核心的职业价值观，男教师才有可能客观、正确地认知幼儿园教师这一职业的价值，在专业发展中做到“自我觉醒”。有了这一前提，男教师才能在专业发展的道路上走得更好。

（四）改变有关幼教职业的一些传统观念以增强男教师的职业认同感

要从根本上解决幼儿园男教师的职业认同问题，需要打破传统的幼儿园教师是“女性职业”的认识。长期以来，幼儿园教师的确被打上了“女性”的烙印，社会对男性的社会角色定位也的确会使在幼儿园工作的男教师成为夹缝中的求生存者。

幼儿园教师是“女性职业”的观念，不仅阻碍了男教师进入幼儿园工作，影响了男教师在幼儿教育中应有的地位，也束缚了女教师的手脚。在实践中我们可以看到，很多幼儿园开展的角色扮演游戏中，往往生活类的内容较多。不少幼儿园开设了美甲店、花店、娃娃屋、小厨房等区角，这类活动都带有女性化倾向。而在一些有男教师的幼儿园，家长可以接受男教师组织的一些运动量较大，风险也较大的活动，可以接受男教师带班时孩子发生轻微磕碰，却不太容忍女教师带班时孩子发生轻微磕碰。因此，要真正增强男教师的职业认同感，不要让男教师成为幼儿园里的“男性女教师”，而要彻底改变一些传统的观念，张开双臂欢迎男教师进入幼儿园。

参考文献：

〔1〕梁彩恒.点评学前教育：幼儿园缺少男教师.症结在哪〔EB/OL〕.〔2012-04-16〕.http：//teacher.eol-cn.

〔2〕魏淑华，宋广文，张大均.我国中小学教师职业认同的结构与量表〔J〕.教师教育研究，2013，（1）：55-75.

篇2

加强感情投入,动之以情

第一,生活上关心他们。主动为他们排忧解难,学校用仅有的一辆校车为老师们接送孩子,设立家庭经济困难教师关爱基金,让教师工作无后顾之忧,把更多的精力投入到学习和工作之中去。第二,工作上肯定他们。领导要注意发现教师身上的闪光点,如果某个教师在某一方面有显著成绩就大张旗鼓地表扬,如果总体工作成绩突出,在评先评优、晋级升资时,就予以优先考虑,充分肯定他们付出的劳动。第三,细节上关注他们。逢年过节,领导可以牺牲一点儿自己的休息时间,拜访教师,慰问家属。在教职工生日的当天赠送礼品,为新婚的教职工赠送礼品,为刚出生的教职工子女赠送礼品,为升入大学或高中的教师子女赠送奖品,这些既表达学校对他们的祝贺,又让教职工把学校当作自己的家园,让教师感觉到自己就是学校的主人,在这所学校内工作就是在经营自己的事业,在这所学校内工作感到幸福和快乐。

加强思想引导,晓之以理

学校要定期开展师德教育主题活动,组织教师深入学习教育法律法规,开展创争、评教活动,大力宣传优秀教师的先进事迹,增强教师的职业荣誉感和责任感,营造尊师重教的良好氛围,促进师德水平的提高。要引导青年教师树立“有为才有位”的职业责任感,珍惜工作岗位,做好本职工作,加强自身修养,提升职业形象。

加强经济投入,喻之以利

合理地确定教师的劳动报酬,是调动教师的积极性和创造性、提高教育质量和教育投资经济效果的重要条件。学校要进一步修改完善岗位目标考核奖励办法,扩大奖励项目,对岗位目标考核优秀的、班级管理工作先进的干部和班主任,只要贡献大、付出多就要给予奖励、给予合理的回报。加大考核奖金注入基数,通过物质和精神上的激励,把各类人才的积极性充分调动起来,形成一个才智充分涌动,人才充分涌现的新局面。

建立规章制度,治之以法

学校管理必须“以法治校”。有了制度,教职工就可以自我对照,自我警惕。减少违纪的机会;有了制度,领导就可以理直气壮地规范约束,减少管理的盲目性。学校要民主理校,让每位教师都真正成为学校的主人,出台的各种规章制度必须按规定的议程经教代会讨论通过后方能实施,同时设立“财务监督委员会”“校产购管委员会”“参政议政委员会”“家属户居民委员会”等组织参与学校的管理。在遵守规章制度方面,学校管理者要以身作则,躬身先行,要做到“言必行,行必果。”在管理过程中,要做到既理解信任,又要求严格,充分发挥青年教师的主动性和创造性,帮助他们尽快成为合格的教育工作者。

创设成长氛围,助之成长

学校要营造良好的创业环境,鼓励优秀教师大胆创新,引导青年教师与中老年教师形成既竞争又合作的有效机制;要用发展的眼光,用先进思想去引领他们,以满腔热情去鼓舞他们,努力挖掘青年教师的潜能,促进青年教师专业成长;激励青年教师“一专多能”,为他们的发展定方向、定目标、定措施,并指导青年教师在教研教改中形成重实践、重思考、重提炼、重升华的职业习惯;要努力让教师享受身心舒畅、思想活跃、充满竞争与互助的高质量校园生活,积极预防和消除“职业倦怠”的产生。

关注教师身心健康,使之乐教

篇3

关键词：幼师 学前教育 职业认同感 表率 课程设置 校园文化

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》颁布。伴随着国家对学前教育的重视，我国的学前教育事业的改革和发展迎来了新的机遇。全国各大中专院校幼师、学前教育专业纷纷出现了热招局面。怎样办好幼师、学前教育，培养出合格的幼儿教育工作者，已经是摆在我们广大幼师、学前教育工作者面前的一项光荣而艰巨的任务。

笔者所在的内蒙古民族幼儿师范艺术学校，近两年来，幼师、学前教育专业的招生人数逐年增加。作为一名工作在幼师、学前教育专业教育教学一线的教师，在日常教学中，在与学生的接触中，发现了一个被忽视的问题，那就是不少学生对幼儿教师这一职业认同感比较模糊，甚至有些学生根本就缺乏职业认同感。

幼儿教师的职业认同感就是指幼儿教师对自己所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。可以这样说，职业认同是幼儿教师职业道德建设的前提与基础，是幼儿教师专业成长的起点，认识到这一点，学生职业认同感的有无与高低，其重要性已经不言而喻了。

那么，幼师、学前教育专业的学生，他们的职业认同感又是怎样呢？笔者通过问卷的方式分别对中专幼师和高职大专学前教育专业的学生就这一问题进行过调查，其结果很不乐观。在问题“你为什么选择幼师、学前教育专业？”，回答“喜欢或热爱”的，仅占百分之四十左右；更多的回答是“好就业”、“是家长的意见”、“天天和孩子在一起，觉得好玩。”等等，甚至有的回答是“中学毕业了，成绩又不好，总得有个学校读啊”。尤其是中专幼师学生的问卷反应出的职业认同感的问题更为突出。造成这种现状的原因主要是长期以来社会和家长对幼儿园和幼教工作者认识上的偏颇影响了这些学生，使他们对于自己将来的岗位缺乏正确全面地了解和认识。

怎样在幼师教育阶段培养学生的职业认同感呢？笔者认为有如下途径：

首先，要充分发挥幼师、学前教育专业广大教师的表率作用。榜样的力量是无穷的。各级各类院校的幼师、学前教育的教师虽然与学生们将来所做的幼儿教师有所不同，但对岗位的热爱，对学生的热爱，对自己所从事的职业的自豪感应该是一致的。一个合格的幼师、学前教育专业的教师，本身就应该有高尚的师德、丰富的知识和高超的教育教学水平。因为“在学生心目中，教师是社会的规范、道德的化身、人类的楷模、父母的替身”。

其次，以各种手段和方法帮助学生对幼师职业有一个全面正确的认识，使他们树立良好的职业价值观和坚定的职业信念。学校除了通过必要课程的课堂教学来实现这一目的外，还要充分利用社会资源对学生进行这方面的教育。可以定期组织学生到幼儿园参观，可以组织学生参加幼儿园的家长会，可以邀请优秀的幼儿教师来校做报告、开讲座等等。著名学者周国平说过：“你做一项工作，只是为了谋生，这项工作就只是你的职业，你做一项工作，只是因为喜欢，并不在乎它能否带来利益，这项工作就是你的事业。”“现在许多年轻人对职业不满意，然而，可悲的是，真给了他们选择的自由，他们却只有一个标准，除了挣钱多一些，谋生得好一些之外，就不知还要什么了。”我们的幼师教育就是要培养我们的学生把职业与事业融为一体，也只有这样，我们的学生才能在未来的幼教岗位是有所发展，有所成就。

第三，确立明确的培养目标，课程设置科学合理。各级各类院校，一定要明确我们培养目标的首要一点就是培养有职业理想的幼儿教师。这一点，不能仅仅停留在口头上或只写在人才培养方案里，是要确确实实落实到实际行动中的。各级各类院校在课程设置上就要科学合理，保证师德及人文素养方面的课程的课时量。笔者通过网络查询一些院校该专业的课程设置及教学计划，发现目前我国的各级各类院校（包括笔者所在的院校）更多的是重视学生艺术技能的培养，或多或少地忽视了学生的师德及人文素养的培养。其直接结果就是学生对自己即将从事的职业认识不足，准备不充分，缺乏对岗位的适应性。近年来，全国各地幼儿园虐童事件时有发生，造成这种现象的原因除了当事人的心理因素外，主要还是幼教工作者缺乏基本的师德和必要的人文素养，也就是缺乏职业认同感。

第四，利用校园文化建设培养学生的职业认同感。校园文化建设，是培养学生人文素养的有效途径，而学生人文素养的提高，有助于学生职业认同感的形成。各级各类大中专院校，要重视校园文化的建设。学校要着力营造人文情怀与科学精神相融合的校园文化，要利用校园网络、橱窗、广播电视、标识牌等营造富有文化内涵的环境，定期开展文艺汇演、书画展览、演讲比赛，要让学生有更多的活动，更多地感受到被人欣赏、被人关爱的温暖与幸福。在这种校园环境中成长起来的学生，其职业认同感必定很高。

2010年11月，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（简称“国十条”）出台，其中对幼儿教师队伍的建设有专门的要求，提出要加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。我们广大幼师、学前教育战线上的教师要肩负起这份使命和责任。

参考文献：

篇4

关键词 英语师范生 教师职业技能 问卷调查

中图分类号：G658.3 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.04.089

The Present Situation of Local College English Normal Students'

Teachers' Professional Skills Training

ZHANG Lili

（School of Foreign Languages， Shenyang University， Shenyang， Liaoning 110044）

Abstract By Shenyang two local university 90 senior English Teachers survey， analyzes the current situation of college English teachers. Local professional skills training currently found negligent Teacher education and training of professional identity awareness， and vocational skills teaching and the problem of improper assessment methods and practice of ineffective education and other areas， and propose appropriate measures to address these issues.

Key words English normal students; teachers' professional skills; questionnaire

1 问题提出

教师职业技能是指教师在教育教学实践过程中，通过练习、训练，形成、巩固下来的迅速、准确、流畅、熟练地完成教育教学任务的一系列行为及智力活动方式的总称，其结构包括教师基础技能、教学工作技能、教学研究技能和学生教育技能。教师职业技能的优劣会直接影响我国基础教育的教学质量。

然而，目前国内的研究显示高师职业技能培养存在着一些问题如课程设置不合理，教学方法陈旧;重教师基本功，轻教育技能;教育实习效果差等问题，导致高师毕业生职业技能水平低下的现象。因此，了解英语师范生教师职业技能培养现状，对促进英语师范生教师专业发展从而提高我国基础教育质量都具有重要的价值。

2 英语师范生教师职业技能调查结果与分析

2.1 研究方法

问卷调查法。

2.2 被试特征

本次调查以沈阳地区两所地方大学的大四英语师范生为被试。其中综合型大学以A代替，另一师范院校以B大学代替。本次调查共发放100份问卷，有效回收90份，回收率达90%。被试对象中，男生18人，占20%;女生72人，占80%。另外，参与教育实习2-8周的学生占样本80%，8-12周占20%。

2.3 调查结果与分析

2.3.1 英语师范生对教师职业的认知和认同感的调查结果与原因分析

（1） 调查英语师范生入学时和师范专业学习后对教师职业认知的变化及英语师范生了解教师职业的方式。调查结果显示，在入学之初有75.4%的英语师范生对教师职业有所了解，而24.6%的学生在入学之初并不了解教师这个职业。90%以上的英语师范生认为可以在进行理论学习之前参观中小学校园或观摩课堂教学来增加对教师职业的认知。

在了解教师职业方式方面，英语师范生认为主要有观看介绍教师职业的视频、录像，大学老师课堂讲授，中小学校长或优秀教师做报告等方式，可见英语师范生最倾向于观看视频、录像这一直观方式。

（2） 针对英语师范生教师职业认同感的调查设置两题，结果显示：81.4% 的英语师范生对教师职业具有认同感，认为这个职业影响到社会的未来。然而，对师范生毕业后是否有意愿从事教师职业的调查结果是令人堪忧的，因为有41.3% 的师范生选择在考虑之中、别无他选或者根本不愿意从事教师职业。

（3）原因分析。当前，一些家长希望孩子特别是女孩子在毕业后能从做“稳当”的工作，所以替他们填报了英语师范专业;一些则是由于家庭条件、学校位置、自身性格等客观原因选择了这一专业，因此部分英语师范生入学时并不了解教师职业或对此职业毫无兴趣。

经历四年专业学习之后，近半数英语师范生毕业后仍不愿从事教师职业这一问题，是值得深思的。当今社会，关于教师的负面评论颇多，即使一些正面的宣传也是颂扬教师如何吃苦耐劳，很少提及教师职业的幸福与乐趣，加之教师普遍工资待遇又不高，导致师范生对教师职业产生恐惧感和压力感。

2.3.2 英语师范生教师职业技能情况的调查结果与原因分析

（1）英语师范生教师职业技能掌握的自我评价部分采用掌握较好、一般、较差3个梯度等级。调查显示，英语师范生认为其在处理班级突发事件能力方面最薄弱，排在各项职业技能首位。其次，教学研究和自我反思等教学技能欠缺程度紧随其后。（2）对职业技能水平影响因素的调查设置5个选项，可多项选择。调查显示，英语师范生认为影响其教师职业技能掌握水平前三位的因素依次为在校学习期间技能训练机会太少、学校的课程设置偏重理论学习和学生自身重视度不够。学生在提出课程设置等客观问题的同时，也注意到自身的重视程度也是影响其教师职业技能水平的重要因素之一。（3）在英语师范生对教师职业技能培养的重要性的认识方面，设置一个因素，经过统计，90.4%的英语师范生都认为职业技能培养非常有必要，且有利于日后的教师工作。（4）原因分析。针对英语师范生技能情况的调查显示，很多学生在班级管理与教学研究方面的技能非常欠缺。由于英语师范生在校学习期间，许多职业技能课程均以理论讲解为主，缺乏为学生提供实践训练的环境，导致很多学生对于班级管理等实践性强的职业技能停留在理论掌握的层面。因此，导致英语师范生的教学反思能力和教学研究能力较差。

2.3.3 对英语师范生教师职业技能培养情况的调查结果与分析

（1）针对职业技能课程教师教学水平的调查，设置两个问题。第一题调查学生对其授课教师教学水平的看法。结果显示，13.2% 的学生认为老师的教学水平一般或比较差。第二个问题设置4个因素调查学生认为其职业技能授课教师的教学有哪些不足，可多项选择，结果显示排在前两位的为57.5% 的学生认为老师只重理论讲授，缺乏训练指导，47.9% 的学生认为，讲课老师大部分时间在照本宣科。可见，多半英语师范生认为教学中缺乏实践性强的授课内容和课堂技能的操练与指导。

（2）针对英语师范生教师职业技能的培养方式和时间安排的调查，结果显示英语师范生认为参加教育实习、观看优秀教师课堂视频并有专家点评和实践案例学习是能够帮助他们提高教师职业技能的主要方式。

另外，英语师范生对教育实习时间安排的调查结果为，41.9% 的学生认为教育实习周期应为3～4个月，19.7%认为教育实习应为5～6个月，17.9%认为应该延长至一年。同时，多数学生认为大四安排教育实习并不是合适的时间。

（3）针对教师职业技能课程考核方式的调查显示，60.2%的英语师范生以平时成绩、期末考试成绩与作品评价相结合的方式接受考核，而只有3.1%的英语师范生通过期末试讲接受教师职业技能的考核。可见，考核方式上存在重理论考核，轻实践考核的问题。

（4）原因分析。目前英语师范生的职业技能培养方式上存在很大问题，如教育实习时间短、实习基地指导教师不给学生实践机会，职业技能培养方式单一，缺乏实训和指导等。导致这些问题的主要原因是高校忽视对教育实习的管理，很多实习无组织、无指导、无要求、无考核，英语师范生很难在实习中真正实践教师技能。另外，高校对职业技能课程的教学方式和考核方式缺乏统一要求，没有强调实训方式的重要性，导致授课教师对职业技能的训练与指导不够重视。

3 强化英语师范生教师职业技能培养的建议

3.1 强化英语师范生职业认同感的培养

教师职业认同感是指教师能从心底接受教师职业，并能对教师职业的各个方面做出积极的感知和正面的评价，从而愿意长期从事教师职业的主观心理感受。英语师范生对教师职业的认知，是其追求自主专业发展的源动力。然而，调查显示，缺乏教师职业认同感的现象在英语师范生当中已大范围存在，这不得不令高师教育警醒。由此可见，帮助英语师范生确立正确的职业价值观，增强其职业认同感是高等师范教育迫在眉睫需要解决的问题。因此，应该加强对英语师范生入学初的职业认知教育;增加积极乐观的职业规划和引导，使学生们了解教师职业虽然责任重大，但“绝不是异己的‘他在’，教师也绝不是‘为他人作嫁衣裳’的牺牲者。教师职业具有丰富的价值内涵，充盈着自由和快乐，内含着创造的幸福”。从而使英语师范生积极主动地加强自身教师职业技能的学习，完成职前教师职业技能的积累，为其终身专业发展打下夯实的基础。

3.2 优化课程体系与考核方式

调查显示，目前高师职业技能课程存在“重理论，轻实践”，理论学习与实践训练相脱节的现象。因此，调整职业技能课程的授课形式，在保证合理的理论学习基础上，增加课堂技能训练与指导，以播放教学视频并与学生共同进行课堂点评代替照本宣科式的讲解、以学生参与的各国优秀教学案例分析和模拟班级管理与教师实时指导代替教学技能和班级管理技能的纯理论学习。另外，目前多数职业技能课程的考核方式均以期末+作业为主。教师职业技能是教师从事教育教学工作必备的专业性基本技能和技巧，具有综合性、操作性和实践性等特点，是理论学习与职业训练的结果。由此可见，高师教育应增加期末试教、作品展评、开展班级教学竞赛和基于教学视频观看、教学案例分析等方式作为英语师范生教师职业技能课程的考评方式。

3.3 强化教育实习管理

教育实习的根本目的是通过实践训练，使英语师范生的教育能力、教学水平得到初步的提高和发展，为毕业后走上工作岗位，从事教育、教学工作打下良好基础。但调查显示，目前英语师范生的教育实习还存在着时间短、学校和实习基地支持力度不够和学生自身重视度不够等问题。因此，高校应提前教育实习安排的时间并增加教育实习周期。具体采用教育实践三步走的方式，即大二实行2～4周的教育见习，大三开展8-12周的教育实习，大四开展为期一个学期的顶岗实习，循序渐进，延长英语师范生教育实践周期，使他们提前进入教师职业的状态。另外，高校和实习基地应共同派出负责人员组成基地管理小组，对学生教育实习的整个进程进行监督和管理。切实解决英语师范生教育实习中“见多习少”或“只见不习”的问题。

参考文献

[1] 李森.教师职业技能训练教程[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2] 万敏.由师范生看家本领看师范生教师职业技能训练的重要性[J].课程教育研究，2013（3）：47-48.

[3] 杨富英，胡卫东.师范生教师职业技能培养中的问题及对策[J].中国成人教育，2008（10）：137-138.

[4] 丁道群，蒋珊珊.湖南地区高校免费师范生的教师职业认同感调查研究[J].教师教育研究，2011.23（4）：63-67.

篇5

(一)研究对象

本研究采用目的性随机抽样的方式,抽取甘孜州藏族地区8所小学小学教师(以下小学教师均为小学教师,除特殊说明外)320名(调查对象基本情况见附录一)。本研究共调查了150名小学教师,回收128份问卷,回收率85.3%;剔除4份回答方式不符合调查要求的问卷,实际有效问卷122份,有效率81.3%.

(二)研究方法

1.问卷法 本研究借鉴王静的硕士论文《兰州市小学教师职业认同与专业发展研究》[6]中的《小学教师职业认同调查问卷》。问卷内部一致性信度cronbacha==0.906,表明此文卷具有较好的信度。本研究在正式问卷确定前曾请多位教育学、心理学的教师对问卷内容进行了检查,在确定了问卷项目基本反映所测内容后方开始正式调查,故本问卷具有较高的内容效度。

问卷题目从七个因素来调查。有关题目的回答用Likert五点量表型态,记分分别为1分、2分、3分、4分、5分,分数越高,表示职业认同程度越高,否则越低(在记分前,先把反向题目变为正向题目,再进行记分)。

2.访谈法 自编访谈提纲一份(见附录四)在甘孜州藏族地区随机抽取3所小学的8位青年小学教师、1位富有小学管理经验的长进行办开放式访谈,对访谈内容做笔录。

(三)数据处理本研究所得问卷数据采用SPSS12.0Windows统计软件对数据进行处理和统计分析。

二、研究结果

(一)小学教师职业认同的现状呈现

1.小学教师职业认同总体水平

表3-1小学教师职业认同及其各因素总体水平

从统计结果(表3-1)可以看出,在最高分为5分的计分标准下,甘孜州藏族小学教师职业认同较高,M=3.71。在各子因素中工作动机、职业期望、职业技能、职业情感得分较高,其次是职业意志、职业认识、职业意义。在小学教师职业认同的诸因素中,被试教师工作动机得分最高,说明小学教师在选择这个职业时多数出于对这个职业的喜爱,喜欢和孩子在一起,认为从事小学工作能实现自己的价值,对小学教师这个职业的认同度很高。在诸因素中职业意义得分最低,说明小学教师在从事这个职业后却不认为这个职业能发挥自己的才能,实现自己的人生价值,这与刚选择这个职业时的愿望形成反差。

2.教师职业认同程度分类

表3-2小学教师职业认同程度分层表

参照王静硕士论文中对教师职业认同程度的分类:将平均得分4-5分作为高认同组,2且4分作为一般认同组,1-2分作为低认同组,从表3可以看出,在小学教师全体中16.4%属于高认同组,83.62%属于一般认同组,没有低认同组,说明甘孜州小学教师职业认同总体水平比较高,她们较为认同自己的职业。

四、分析与讨论

(一)甘孜州藏族地区小学教师职业认同总体水平较高

根据研究结果,甘孜州藏族地区小学教师职业认同(M=3.7)与兰州市小学教师职业认同比较,“兰州市小学教师职业认同M=3.61”“兰州市小学教师职业认同M=3.53”③,因此甘孜州藏族地区小学教师职业认同较高。

(二)不同年龄小学教师在职业认同动机和技能因素上的差异

从前面的研究结果可以得出,不同年龄小学教师在职业认同总体上差异不显著,但在动机和技能因素上差异显著:

在动机因素上,25岁以下得分较低,与40岁以上形成显著差异。在技能因素上,30岁之前随着年龄的增加,小学教师对自己技能的认同不断增强,而在30岁以后出现低谷。。

(三)不同学历教师在职业认同技能因素上的差异

从前面研究结果可以得出,不同学历教师在职业认同总体上差异不显著,但在技能因素上差异非常显著:“其他”与“中专或职高”、“大专”、“本科”均形成显著差异,“本科”得分最高。

(四)不同职称小学教师在职业认同技能因素上的差异

从前面研究结果得出,不同职称小学教师在职业认同总体上差异不显著,但在技能因素上差异极其显著:“未定级”与“小教二级”、“小教一级”差异极其显著。

(五)结论

综合上述研究结果可以得出:

1、甘孜州藏族地区小学教师职业认同总体水平较高;

2、小学教师对职业的认同在动机、技能上因素上受年龄的影响;

3、小学教师对职业的认同在技能因素受学历影响非常明显;

4、小学教师对职业认同在技能因素上受职称影响极其明显。

五、对策与建议

虽然甘孜州小学教师职业认同总体水平较高,但在教师职业认同的某些因素上存在年龄、学历、职称的差异,对出现差异的群体应该给予特殊的关注,为教师职业认同因素上认同较低的小学教师提出如下建议:

1、提高职前学历水平,积极适应小学对人才的需求。

2、建立信心,积极适应工作环境。

3、树立正确的人生观,教育观。

篇6

2012年9月教育部颁布的《3－6岁儿童发展与指南》正式实施，强调幼儿教育以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心，并指出:“教师应成为幼儿学习的支持者、合作者、引导者。”可见幼儿教师是影响学前教育质量的重要因素。幼儿教师职业越来越被人们关注，幼儿教师的社会地位也越来越高。幼儿教师职业收入的相对稳定性、工作性质的活泼性、教师心态的年轻性，都是很多高校学前教育专业学生毕业后选择幼儿教师作为首选从业职业的理由。但是，我们不得不承认以下事实:幼儿教师的流动性很大，教师从业中职业认同感不强;公办、民办幼儿教师工资收入、社会认可度、工作强度、接受继续教育的条件等方面差异太大;幼儿教师的责任越来越大，家长要求越来越高。诸如此类的问题都直接影响着幼儿教师队伍的稳定性，也直接影响着当前幼教事业的发展。学前教育专业在校生学生专业认同是一种与职业有关的积极态度，包含了认知、情感和行为倾向成分。所以，在高校现有的办学条件下，进一步加强学前教育专业学生的专业认同感具有相当重要的意义。

(一)做好职前培训，树立坚定信念

每一个走入幼儿教师行业的人，入职前必将接受严格、科学的职前培训，才能在入职后尽快地适应、接受、认同该职业，这势必对高校学前教育提出更高要求。为适应市场经济对应用型人才的需求，学前教育专业学生在校学习，接受良好的职前培训，通过系统、深入的专业教育和从业指导，在入职前奠定坚实的专业基础，树立坚定的专业信念，将关系着其入职后的从业态度和情感。

(二)储备坚实力量，输送合格幼儿教师

强化高校学前教育专业学生专业认同感，有利于学生清晰地认识学前教育专业的性质，了解学前教育专业的学习特点，在琴棋书画、吹拉弹唱、歌舞游戏、手工制作中提升艺术涵养，在理论课程中充实内心，为幼儿园储备坚实的人才力量，输送合格的一线幼儿教师。

(三)稳定幼儿教师队伍，提升幼儿教师形象

幼儿教师是阳光下最灿烂的职业，面对天真活泼的孩子，教书育人是其本职。有着坚定职业信念的高校学前教育专业学生进入幼儿教师行业，不仅能将其个体的专业认同感转化为职业认同感，坚定其从业态度，还将以其较高的职业意识影响同行、家长，提升幼儿教师在社会中的整体形象，成为稳定幼儿教师队伍的中坚力量。

(四)提高办学质量，为家长解决后顾之忧

高校学前教育专业学生的质量将直接影响幼儿园的办学质量，强化学前教育专业学生的专业认同感，培养专业思想稳定、职业素养高尚、专业技能过硬、理论知识扎实的准幼儿教师，是高校学前教育责无旁贷的责任，也是解决家长后顾之忧的有力保障。

(五)提升个人修养，做孩子的忠实朋友

幼儿教师的工作对象是3－6岁的幼儿，他们喜欢活泼可爱、能歌善舞、会讲故事、愿意陪他们做游戏的老师。高校学前教育专业学生在校期间学习的专业技能是多方面的，在强化学生专业技能的过程中，学生自身在不断成长，个人修养在不断提高，与孩子沟通的能力不断加强。通过系统地学习幼儿卫生学、儿童发展心理学、学前教育学等专业理论知识，学生深入了解儿童的身心发展特点，并将之运用到教育教学活动中，与幼儿交往时更能了解儿童的需求，做孩子的忠实朋友。

二、学前教育专业学生专业认同感存在的问题

(一)对学前教育专业认识

1．专业认识模糊，目标不明确。

部分学前教育专业学生高考志愿中并没有填报学前教育专业，因调配进学前教育专业，思想上有偏差，学习中带有情绪。即使是第一志愿报学前教育专业的学生，绝大多数进校时都不了解学前教育的性质，更不了解幼儿教师职业，出现专业认识模糊的现象。在学习过程中积极性不高，学习没有目标，缺乏动力，没有理解专业认同既是一种过程，也是一种状态。

2．对教育对象缺乏深入了解。

学前教育专业学生在下园见习中最初都能表现出对孩子的喜爱，但是时间稍长就缺乏耐心。将教育对象美好化，只看到孩子活泼可爱的一面，而忽略了孩子是不成熟的，是正在发展中的个体，在他们的成长过程中是需要幼儿教师专业引导的。学前教育专业学生更多地把孩子看成了玩伴，而没有从教育对象的角度对孩子做深入细致的观察、了解。

3．学习兴趣呈现表面化。

学前教育专业学生除了学习理论课程，还要学习琴棋书画、吹拉弹唱、歌舞游戏、手工制作等艺术课程，部分学生对学习内容的兴趣来自于课程的广泛性。一旦发现学习内容庞杂，学习难度加大，很容易丧失学习信心，学习兴趣不稳定、表面化。

4．学习方式上存在认识偏差。

学前教育专业的很多课程实践性很强，特别是艺术技能、教学技能课程需要较强的自我学习能力。来自于普通高中的大学生，习惯了高中课堂教学中老师讲学生听，老师写学生记的学习方式，遇到技能课程，需要自我强化学习才能有成效时，部分学生存在认识偏差，出现老师没有检查就不练习、分组练习就是自己没事、老师没有讲的就是不需掌握等错误认识。

5．对高校教师期望值过高。

很多学生入校之前对高校教师报以美好的期盼，想象高校老师都学识渊博、有学者风范，但是，在学习活动中发现老师与自己理想中的形象存在较大差别时，就不能很好地调整学习心态，由期望变成失望，严重影响着专业认同感的形成。

6．缺乏专业前景憧憬。

专业认同感将影响一个人对其所从事的职业在心目中的印象，如果该职业符合自身终生之向往，从而认定其非常有意义和价值，就会全身心地投入其中并能从中获得乐趣。但是，学前教育专业在很多人看来是豆芽专业，甚至有些学生自己都不知道学前专业学生毕业前景到底怎样，还有部分学生在家长的不满中进行学习，认为大学四年读书，就是为了当孩子王太不值。其实，在越来越重视学前教育的今天，学前教育专业学生在幼儿园、早教机构等就业率几乎是100%，而且进入小学低年段从事教学工作，进入企事业单位从事文秘、宣传等工作都是较好的选择。

(二)幼儿教师职业认识

1．从业信念不坚定，缺乏社会信任感。

面对多元化的社会，高校学生在择业时机会更多，诱惑也更大。很多学生在见习、实习过程中看到幼儿教师工作的艰辛、责任的重大，产生畏惧心理，动摇从业信念。

2．职业特征了解不足。

幼儿教育不属于义务教育，由于长期以来我们对学前教育的不重视，导致社会中部分人士没有将幼儿教师作为教师职业看待，一方面高标准要求幼儿教师要为人师表，另一方面又不重视幼儿教师的社会地位。还有部分学生认为幼儿教师的工资收入是教师行业中相对较低的，而且还不稳定，这些都影响着学前专业学生对选择幼儿教师职业做出正确判断。

(三)自身专业水平评价

1．自身专业技能评价。

在校学前教育专业学生在评价自身专业技能时容易走两个极端，要么认为当幼儿教师只要会唱歌、跳舞就好，天天带孩子玩就行了;要么认为只要多教给孩子知识，教学技能强就够了。其实，幼儿教师是众多教师中专业技能要求最全面的职业，不仅艺术技能要高，教学技能也要强，偏颇某一方面都是不正确的认识。

2．职业素养评价。

有些学生认为只要活泼开朗、年轻就能当好幼儿教师，却没有真正从教师职业角度认识到幼儿教师的素养包含职业道德素养、知识素养和能力素养，对自身职业素养评价不全面。

三、强化学前教育专业学生专业认同感的策略

学前教育专业学生的专业认同感会影响到他们将来从事幼儿教师职业的态度、信念，也影响着学前教育专业办学水平的提高，更关系到幼儿教师的入职、离职率。为强化学前教育专业学生专业认同感，从以下几方面提出建议:

(一)抓好新生入学教育，澄清专业认识

高校应在新生教育中加强对新生专业认同的教育。具体可以做到以下几点:

1．召开学前教育专业座谈会。

教师与学生零距离的接触，就专业疑问进行解答，并以此为契机帮助学生坚定专业信心，引导学生培养专业兴趣。

2．完善双导师制度。

在校导师了解新生思想动态，及时进行引导，为新生了解专业提供更多的机会。同时幼儿园实践导师引导学生真实、全面了解幼儿园环境及幼儿教师工作现状，缩小理想与现实的差距。

3．增加职业导论课。

通过让学生了解学前教育专业的课程设置、培养方案以及就业方向等问题，让学生做好职业规划。

4．进行专题讲座。

请有经验的高校或幼儿园教师做专题讲座，散发正能量，让学生树立正确的职业价值观。

(二)积极的心理暗示，树立专业信心

幼儿教师对“助人的专业”有一种特殊的情感，并不是单纯以金钱衡量其代价，而是因为能够从中享受到快乐，这是影响幼儿教师职业认同的一个重要因素。高校教师在教育教学活动中，应多以积极的心理暗示学生，调动积极的情绪情感，比如:我们的学前专业是当地同类学校中最好的;毕业生是当地幼儿园最受欢迎的;学生就业率是全校最高的;考研究生是很好的出路等等。在这些积极的心理暗示作用下，潜移默化地调动学生的学习积极性，不断提高专业认识度，树立专业信心。

(三)组织丰富多彩的活动，培养专业兴趣

为培养学前教育专业学生活泼开朗的性格，敢于表现自己的心态，学校应利用专业特点组织各项活动。比如:专业技能汇报演出、展览，提供学生表现的机会;五项(唱歌、舞绘画、讲故事、弹琴)技能比赛，提供学生展示的平台;幼儿家长咨询，提供学生应用理论的时机;主题班会，形成常态展现心理;师范技能大赛，强化学生教学技能。

(四)建立实习基地，了解工作环境

高校学前教育专业应与当地知名幼儿园建立长期合作伙伴关系，建立实习基地为学生提供见习、实习的场所。尽量采用集中见习、实习的方式，只有这样才能将学生的理论学习与实践结合在一起，既提高学生的实践能力，又增加学生了解今后工作环境的机会，为今后入职形成合理期待奠定基础。广泛开展顶岗实习，让学生真正了解幼儿园的工作情形，对幼儿园有充分的认识。

(五)合理优化课程设置，提高专业能力

学前教育专业的课程设置基本分为三个模块:理论课程、技能课程、教育实践课程。虽然学校也很重视技能课程，但是理论课程的比重比较大，教育实践课程及理论课程的实践层面也比较少，从而出现了学生教育教学技能欠缺的问题。当学生认为自己在教育教学技能欠缺时便会影响到学生对“教师”这一职业的信心的把握，也会影响到学生专业认同感的形成。

1．理论课程与实践课程相结合。

在课程安排上除了学习必要的理论知识，还应有指导学生如何把幼儿教育理论运用到实际工作中的实践课程。教学法类课程可以在授课方式上更多地采用实验教学、观摩公开课、模拟授课、说课训练等形式。技能课程中的钢琴、舞蹈，美术等要贴近幼儿实际需要，重点应放在儿歌弹唱、幼儿舞蹈创编、简笔画等方面。

2．优化软硬件设施和条件，提高学生专业知识学习和职业技能训练的效果。

学校基础设施条件是否完善会影响到学生专业学习的兴趣，继而影响到学生的专业认同感。学校硬件设施与学生人数不能匹配，如钢琴太少，舞蹈房狭小，设施简陋，严重影响学生学习效果。师资的紧缺，导致一个教师教授的课程太多，这必然会影响到教师的教学质量。

(六)建立双导师制，培养双师型高校教师

为提高学生理论联系实际的水平，培养市场经济下的实用型幼儿教师，高校与当地幼儿园合作时，应建立高校、一线幼儿园教师的双导师制，从思想、生活、理论学习、实践指导、就业选择等方面引导学前教育专业学生。高校教师在从事理论课程教学活动时，应尽量与幼儿园实际相结合，既能传授精深的专业理论知识，又能进行实践教学指导，成为双师型高校教师，提高教学、科研能力，真正成为学生的良师益友。

(七)创设良好的校园文化氛围，提升专业知名度

篇7

一、研究方法

本研究主要采用问卷调查法，以某师范大学各师范专业学生1 050名为样本，其中，大二、大三学生750名，文科各专业取样300名（男、女生各150名），理科各专业取样300名（男、女生各150名），体艺专业取样150名（男、女生各75名）；大四学生300名，文科各专业取样120名（男、女生各60名），理科各专业取样120名（男、女生各60名），体艺专业60名（男、女生各30名）。共发放问卷1 050份，其中，大二、大三学生750份，回收问卷750份，有效问卷750份，有效回收率100%，大四学生300份，回收问卷261份，有效问卷256份，有效回收率85.3%，有效问卷总数为1 006份。研究的结论基于全部有效问卷统计数据，并结合访谈与观察得出。

二、调查结果及分析

1.师范生专业情感准备现状

师范生对教师职业的情感体现师范生对未来将要从事的教师职业的认识、态度和体验。积极的专业情感是师范生从事教师职业的基本心理准备，其程度强弱，直接关系到师范生专业知识的学习和专业技能的形成。调查师范生喜欢做教师的程度，在1 006份有效问卷中，只有44.5%的师范专业的学生喜欢从事教师职业，还有17.8%的师范专业学生明确表示不喜欢从事教师专业。调查“如果现在给你一个重新选择的机会，你还会选择读师范专业吗”，结果显示，明确表示“坚决选择”和“还会选择”读师范专业的男女生共有337人，占被调查人数的33.4%；明确表示“不选择”和“坚决改专业”的男女生共有265人，占被调查人数的26.3%；而表示“不一定”选择读师范专业的男女生共有404人，占被调查人数的40.1%。这说明师范专业的学生对师范专业认同感不高。

对非毕业班学生所作的调查，结果表明，明确表示“坚决选择”和“还会选择”的学生中，男生有70人，占被调查男生总数的18.6%；女生140人，占被调查女生总数的37.3%。而表示“不选择”和“坚决改专业”的男生共有192人，占被调查男生总数的51.2%；女生42人，占被调查女生总数的11.2%。可见，师范专业女生比男生更愿意选择师范专业。访谈中，受访女生比男生更看重教师职业稳定和每年有两个寒暑假。从学生的专业来看，表示“坚决选择”和“还会选择”的学生中，文科生58人，占被调查文科学生总数的19%；理科生114人，占被调查理科学生总数的38%；体艺专业学生38人，占被调查体艺专业学生总数的25%。而表示“不选择”和“坚决改专业”的学生中，文科生103人，占被调查文科学生总数的34%；理科生78人，占被调查理科学生总数的26%；体艺专业学生53人，占被调查体艺专业学生总数的35%。相比而言，理科专业学生的专业认同感要高一些。对毕业班学生的调查，明确表示“坚决选择”和“还会选择”的学生127人，占被调查学生总数的49.6%；明确表示“不选择”和“坚决改专业”的学生31人，占被调查学生总数的12.2%；表示“不一定”的学生98人，占被调查学生总数的38.2%。访谈中，不少对教师专业表示认可的毕业班学生坦言，自己并非一开始就看好师范专业，曾经对自己的选择产生怀疑，甚至有过转专业的想法，经过三年的师范专业教育的熏陶，发现自己逐渐喜欢上了师范专业。毕业班的师范生专业认同感高于非毕业班可能与此有关。

师范生对教师专业的认同感与其对教师职业的认识有关。调查显示，有54.5%的师范生表示自己在选择职业时，考虑最多的因素是经济收入，21.5%的师范生考虑最多的是职业兴趣，仅5.4%的师范生考虑的是职业理想。对于教师职业社会地位的认识，64.9%的师范生认为教师职业的社会地位一般，仅18.5%的师范生认为教师职业的社会地位好于一般职业，还有16.5%的师范生认为教师职业的社会地位较低。调查师范生对于教师职业的评价，有42.8%的师范生认为教师职业只是一种谋生的职业而已，有40%的师范生认为教师职业是既做贡献又有乐趣的工作，还有8.4%的师范生明确表示教师职业是一种枯燥乏味的工作。访谈中，受访者普遍认为，教师待遇偏低是影响自己认同教师职业的主要因素。

2.师范生专业知识准备现状

教师专业知识包括教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识。调查师范生对学习教师专业知识重要性的认识，有91.9%的师范生认为学习教师专业知识重要，表明师范生基本认可学习教师专业知识的价值和意义。调查师范生对教师专业知识兴趣，有72.3%的师范生表示对学科专业知识感兴趣，有27.7%的师范生对学科专业知识不感兴趣。调查师范生对教师专业知识学习投入的程度，结果是仅70.9%的师范生表示对教师专业知识学习投入。师范生对教师职业的认同感直接影响了其对教师专业知识的兴趣与学习投入。此外，师范生对教师专业知识课程的满意度也影响了其兴趣和学习投入。根据调查，有64.8%的师范生对教师专业知识课程表示总体满意。调查师范生对学科知识课程、学科教学知识课程、教育知识课程和通识性知识课程的满意程度，有40.1%的师范生表示对学科知识课程最为满意，有31.7%的师范生认可学科教学知识课程，14.8%和13.4%的师范生分别选择了教育知识课程和通识性知识课程。导致教育知识课程得不到师范生认可的 因素，可通过以下的调查进行分析（表5）。

调查师范生学习教育知识课程的方式、师范生对教育知识课程教材的评价及对讲授教育知识课程教师教学方式的评价，有48.4%的师范生表示学习教育知识课程局限于教科书；有74.2%的师范生认为教育知识课程教材要么抽象难懂，要么枯燥晦涩，缺乏指导性；有55.6%的师范生认为教授教育知识课程教师的教学方式单调，以教师灌输知识为主，学生参与不足，或是枯燥，教师照本宣科，课堂气氛沉闷。调查师范生学习教育知识课程的的收获，有99.1%的师范生学习教育知识课程的主要收获是获得了一定的教育理论知识，仅25%的师范生表示通过学习教育知识课程，提高了自己的教学技能。可见，教育知识课程在学生学习方式、教材使用、教师教学方式、理论应用于实践等方面存在一定偏差，影响师范生对该类课程的总体评价。

3.师范生专业技能准备现状

根据教育部颁布的《中学教师专业标准（试行）》和《小学教师专业标准（试行）》（2012年），教师专业能力包括教学设计、教学实施、班级管理、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等能力。师范院校一般通过开设实践课程，开展见习和实习活动，达到培养和训练师范生教育教学技能的目的。调查师范生对各类教师专业技能训练重要性的认识，结果显示，师范生对教学设计、教学实施、班级管理、沟通与合作、教育评价与研究等方面的技能的重要性，普遍表示认可。调查师范生对待师范技能训练活动的态度，仅64%的师范生表示自己是积极参加师范技能活动。关于导致师范生对师范技能训练的认识与态度不一致的原因，访谈中，受访者普遍表示，师范生对教师职业的认同感直接影响了他们对待师范技能训练活动的态度。

师范生参与技能训练活动的积极性，还与学校开设的技能训练课程本身因素有关。调查师范生对学校开设的师范实践技能训练课程的满意程度，仅40.9%的师范生表示满意，22.9%的师范生表示不满意。调查学校对师范实践技能训练课程的重视程度，仅47.2%的师范生认为学校重视对师范生专业技能的训练，23.4%的师范生认为学校不重视。调查学校对师范生实践技能考核的要求，仅35.7%的师范生认为学校对师范生实践技能考核的要求严格，有28.8%的师范生认为学校要求不严格。调查师范生对所受的实践技能训练与实际应用相关程度的认识，有36.4%的师范生认为他们所接受的师范技能训练与实际应用的相关程度是有些脱节。

教育实习是教师职前培养必不可少的重要环节，师范生只有在真实的教育教学环境中，才能充分运用自己所掌握的知识和技能，并在实践中不断锻炼，从而达到提高自己教育教学能力的目的。访谈中，已参加教育实习的师范生普遍认为，学校在组织与实施师范实习过程中还存在诸多问题，直接影响到教育实习的效果。这些问题主要表现在实习学校提供的教学资源有限，实习指导教师缺乏对师范生实习过程的有效指导，学校对实习生的管理和考核不太严格等。

三、结论与建议

1.结论

师范生目前的职业选择倾向很大程度上受经济利益取向的制约，对职业的经济地位和实际利益的考虑往往居于首位，从而背离其专业理想，导致师范生职业认同感较低。师范生对专业知识和技能训练的价值普遍表示认可。由于师范生对教师职业认同感不高，师范生缺乏学习的主动性和主动性，影响了其对专业知识学习和技能训练的投入，从而导致了师范生专业准备总体不足。作为培养师范生的师范院校，在办学过程中，存在教育观念落后，培养制度不健全等弊端，具体表现在：过于注重理论知识的传授，忽视实践技能的培养与锻炼；课程设置不合理，教学内容陈旧，教学方法单一；课程实践性不强，课程与实际教育教学关系割裂，课程实施缺乏与中小学合作，课程效果不理想；学校对于师范生教育实践技能的考核要求不严格，流于形式；教育实习缺乏科学、系统的设计和组织，实习生得不到有效指导，影响了实习生的实习效果。

2.建议

第一，加强师范生的职业情感教育。

加强师范生的职业情感教育，首先要把教师职业理想与信念教育作为师德教育的重要内容，引导他们树立崇高的教育信念和为人民教育事业而奋斗终生的宏伟目标。通过开展专题讲座、名师讲堂、走访模范教师等多种活动，使他们获得强大的精神动力，对教师职业充满信心，从而培养他们对教师职业的责任感和使命感。其次，忠于教师职业是教师职业理想教育的重要目标，培养师范生对教师职业的积极情感和态度，在面对各种挫折、压力、诱惑时具有忠于职守的勇气，培养他们对国家教育事业持之以恒的追求，淡泊名利，甘愿奉献的精神。最后，将师范生的职业情感教育与其日常学习和生活结合起来，及时掌握他们的思想动态，及时解决他们存在的各种问题，为他们提供良好的学习和生活环境，从专业学习、实践活动、日常生活等各方面关心和支持他们，使他们时刻感受到来自学校和社会的关爱和帮助。

第二，转变师范院校的办学观念，改革人才培养模式。

师范教育改革的首要问题是办学观念的转变。当前，不少师范院校盲目追求学科的综合性，热衷于向综合性大学发展，其应有的师范教育特色逐渐被淡化。转变师范院校的教育观念，应不断强化师范教育为基础教育服务，为学校培养合格的教师队伍的理念；改变传统的师范教育以专业知识传授为主，考试以笔试为主，重视考试结果，轻视对师范生专业知识学习和技能训练过程的考察的弊端，兼顾师范教育的“师范性”和“学术性”，为基础教育学校输送教学研究型人才。

师范院校办学观念的转变要求对其人才培养模式进行改革。改革师范院校的人才培养模式，要以促进师范生全面发展为目标，强调宽口径、厚基础、分阶段、重能力。师范院校可尝试“通识教育+专才教育”、“专业选择+课程选择”、“主修+辅修”、“职前+职后”等模式，为师范生提供更多选择机会和更大发展空间。近年来，许多师范院校对人才培养模式的改革进行了积极探索和实践，并取得了明显成效。如北京师范大学的“4+X”人才培养模式，具体包括“4+0”、“4+2”和“4+3”三种模式。&ldq uo;4+0”模式指学生经过三年的专业学习后，第四年根据自己的意向，可选修适合基础教育改革实际需要的教育理论和实践的课程，获得教育专业学士学位，也可选择除教育学之外的各种专业课程，获得其他专业的学士学位；“4+2”人才培养模式指的是学生在完成四年的本科专业学习，获得专业学士学位后，通过筛选，进入两年的教育专业硕士学习阶段，获得教育专业硕士学位，将成为专业基础扎实、素质较好的中学骨干教师或教育管理人才；“4+3”人才培养模式指的是学生在四年专业学习后，报考本专业的三年制硕士研究生。这种培养模式值得其他师范院校借鉴，并结合本校实际，在教育内容、培养方式、课程结构、实践教学、师资队伍等方面进行配套改革，构建全新人才培养模式。

第三，整合课程资源，优化课程结构。

课程是实现人才培养目标的基本途径，课程改革关系到师范教育改革的成败。新一轮基础教育课程改革对教师素质提出了更高要求，要求教师把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力。目前，师范教育的课程设置与内容，在很大程度上影响了师范生的培养质量，课程设置缺乏灵活性和多样性，理论课程与实践的比例不太合理，课程内容相对陈旧，教学方法单一，教学手段落后。教师教育类课程难以适应基础教育改革的需要，难以培养新型教师。当前，师范教育要主动结合基础教育课程改革的实际需要，整合师范教育的课程资源，不断完善课程体系和结构，突出实践课程在整个课程体系中的地位。通过课程资源的整合和课程结构的优化，实现多学科的相互融合与渗透，通识知识课程、教师专业知识课程和实践技能训练课程之间比例趋于合理，从而使师范生既具备新型教师的基本素养，又能为其提供宽广的知识背景，发展教育教学实践能力。

第四，突出师范生教育实践能力的培养，完善实习制度。

师范生的教育实践能力是衡量师范生是否符合教师专业标准的基本内容，是教师职后专业成长的重要基石，是保障基础教育教学质量的重要因素。教师职业是一种实践性很强的职业，因此，教师教育也应该是一种实践性很强的专业教育。在师范生教育实践能力培养的过程中，应坚持专业知识的学习和专业技能训练相统一。强调专业知识学习的同时，还应邀请基础教育一线教师作为兼职教师，对师范生进行实践指导，有效实现教育理论和实践之间的联系和转化。除传统的教育见习和教育实习环节外，充分发挥学校人才优势，开展各种形式的教育实践技能培训。依靠学生社团，举行丰富多样的教育实践技能竞赛活动。学校应调动各种社会教育资源，与基础教育学校加强合作，建立稳定的教育实习基地，拓宽师范生教育实践技能培养的空间和渠道。应健全师范生实习制度，创新实习模式， 适当延长实习时间，重视对师范生教育实践技能的考核。

第五，强化师范生的主体意识，促进师范生专业自主发展。

师范生的专业认同感直接影响到师范生的专业学习兴趣和投入程度，决定其学习的效率和成就。师范生应自觉根据教师专业标准的要求，进行自我评价、自我反思和自主提高，不断增强自己对教师专业的认同感，使个人日益接近和符合社会对教师职业的期望和要求。从入学开始，学校就应引导师范生做好自己的职业生涯规划，充分利用学校的各种学习资源，努力学习广博的文化知识和精深的专业知识，着力提高自己的专业技能，为将来从事教师职业做好充分准备。强化师范生自我教育实践的主体意识，自觉地参与到师范生教育实践技能培养活动中。师范生要明确教育实践技能训练的要求和重要性，坚定提高教育实践技能的信念，主动寻找适合自己的训练方式和途径，有针对性地进行专项训练。

本文系基金项目：江西省教育科学“十二五”规划重点课题（11ZYZZD002）。

参考文献：

[1]连榕.教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2010年.

[2]周南照等.教师教育改革与教师专业发展：国际视野与本土实践[M].上海：华东师范大学出版社，2007年.

篇8

关键词： 中小学教师 专业自主发展 策略研究

1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出应把教师工作视为一种专门职业。1986年，美国“卡内基基金会教育与经济论坛”经过调查研究提交了题为《国家为培养21世纪的教师作准备》的调查报告，报告肯定了教育是一种专业，教师是专业人员。美国霍尔姆斯集团教育基金会的“教师工作组”也发表了《明日的教师》、《明日的学校》、《明日的教育学院》等研究报告，在强烈呼吁提高教师专业水平和声望的同时，还提出了一些有助于教师专业发展的对策。目前，人们一致认为“教师职业是一种要求教师具备经过严格训练和持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务”［1］。这种思想一经提出便引起了人们的广泛关注，教师职业发展的核心在于教师专业化，“教师专业发展的本质上是在专业化目标的导向下，教师内在专业结构的自我提高。”［2］教师专业化过程中的首要问题便是以教师这样的理念为依据，不断引导、推动教师专业自主发展。随着对教师专业发展的探讨与研究，教师的专业发展已经实现了一种内在的转变，即由外控式的教师专业发展转向了内驱式的教师专业自主发展。这种转变意味着教师的专业发展已不再只是一种社会的要求，而是一种自我变革和自我实现。但在教师专业自主发展过程中依旧存在着诸多制约，对教师专业自主发展研究也较为宽泛，缺少对教师专业自主发展的实证研究，通过对教师专业自主发展实证研究后提出相应的策略更是十分少见。

一、调查研究及结果

为了全面、深入了解当前教师自主发展过程中存在的问题，本课题小组以徐州市中小学教师为调查样本，走访了徐州市各个中小学进行实证研究，对教师自主发展的实际状况，本课题自行设计了包括问卷、访谈、实施策略，以及数据统计在内的具体调查方案。

问卷调查于2011年7月开始，历时3个月，对包括徐州姚庄小学、徐州解放路小学、徐州矿大附属中学、徐州第三十一中学，徐州铁路中学等徐州市各中小学的部分教师进行了调查。

（一）教师职业认同感的调查分析。

教师的职业认同感直接影响着教师在教学活动中所处的精神状态与职业动力，与教师自身的专业发展也有着重要关系。“教师个体的自我发展应是在教师职业内部获得的专业发展”。［3］因此，只有当教师自己认同自己的职业时，他才会自觉全身心投入到教学与自我发展中去，从而在一定程度上提升教师的自主专业能力。课题组成员对调查对象进行了职业认同感的调查与分析，当被问及“您当教师的原因的时候”，具体情况如下：

当被问及“对教师职业满意度”时，具体情况如下：

由此可见，徐州市教师在进行职业选择时单纯处于对教师职业的个人追求爱好率较低，因机缘巧合进入教师这一行列的占大部分。教师的初始职业动机并不强烈，教师的职业认同感一般，对教师职业的满意度不高。缺乏对教师职业的认同，对教师职业满意度较低的情况在徐州市较为普遍存在，这些问题的存在必然会动摇教师个体专业发展的心理基础，在一定意义上影响了教师在自我发展上的主动追求。

（二）教师专业自主发展意愿的调查分析。

教师提升自身专业自主发展的意愿直接决定了教师自主发展水平，教师专业自主发展的意愿受多方面因素的影响，其中包括教师对专业自主发展的内在愿望与要求，也包括自身价值定位等因素。

当被问及对当前教育环境下教师寻求自我发展的表现情况，具体结果如下：

由此可见，教师对专业自主发展兴趣浓厚，但对现阶段教学环境中教师自我发展表现情况积极性一般，以上观点还可以从以下问题得到印证：平常阅读教育类报纸杂志与专业理论书籍情况，10%长期，18%经常，32%有时，28%极少，12%没有。

（三）影响教师专业发展因素的调查分析。

在教师自主专业发展中，其影响因素主要可以分为两个方面，一方面是促进教师自主专业发展的因素，另一方面是阻碍教师自主专业发展的因素。当被问到促进教师自主发展的因素的时候（可多选），具体情况情况如下：

促进教师自主专业发展的因素按频数可依次统计为（频数靠前几项）

由此可见，教师对时间支持与制度保障的要求更为迫切。相对而言，经费支持与同伴合作对促进教师自主专业发展能力的提升影响较小。

阻碍教师自主专业发展的因素按频数可依次统计为（频数靠前几项）：

由此可见，教师认为时间的不支持与评价机制的不健全对自身的自主专业发展能力影响较为突出，经济因素和社会地位的影响相对靠后。

此外，对这几个因素进行了深入探讨，与被调查老师深入交流，当问及最迫切需要增强的能力时候，多数教师对自己教学中反思能力提出更高的要求，觉得自己在日常教学中因为各种因素导致自身很少在教学中反思。这说明当前教师工作量的繁重也在很大程度上影响了教师的自主专业的成长与发展，教师对教学反思能力满怀期待但对没有进行反思表示无奈。

（四）教师专业自主发展行为与策略的调查分析。

教师的专业自主发展行为就是教师平时对专业发展的一种自觉和自律行为。教师在具有进行专业自主发展的行为能力后，更要有所规划及并进行有效的实施。在课题组进程的调查中，当被问及教师在寻求自主专业发展的积极性表现时，具体情况如下：

由此可见，徐州市中小学教师对自主专业发展并不持特别积极的看法，有超过一半的教师对专业自主发展持一般与比较不积极的态度。教师专业自主发展的意识并没有深入人心，没有获得绝大部分老师的积极回应。

此外，在对徐州市中小学教师自主发展的规划与实施情况进行调查时，具体情况如下：

由此可见，徐州市中小学教师自主发展整体停留在的规划阶段，具体实施情况很不理想，缺乏对对自主发展的实践，自主专业发展的行为能力有待进一步改善。

在谋求专业发展过程中，教师希望得到学校和行政管理部门的哪些帮助，结果如下（频数靠前几项）：

除了对时间支持（自具体表现）一如既往的渴望之外，教师还对方法指导与制度保障提出了强烈要求。当就制度保障与方法指导具体要求与教师深入交流后，教师表示方法指导中主要是有明确的教师专业自主发展的明确而有效的规划，规划的缺失或不完善会直接影响专业自主发展的效果，在规划之前必须有一定的制度保障，这是保障教师发展效果的重要前提。

二、徐州市中小学教师专业自主发展策略

（一）培养职业认同感，增强专业自。

职业认同感作为个体对所从事职业的价值的认可与正向评价，是职业发展的一个重要动力源泉，它对职业发展的作用更持久、更稳定。有学者研究发现，职业认同是人们努力做好本职工作，实现职业目标的心理基础［4］。只有当教师自己认同自己的职业时，他才会自觉全身心投入到教学与自我发展中去，从而在一定程度上提升教师的自主专业能力。调查折射出徐州市教师的职业认同感并不强烈，小组对教师职业认同淡漠的原因进行分析，职业的社会地位、收入情况、入行的原因等因素并不是影响教师职业认同感的根本原因，调查发现被调查的徐州市教师对经济因素，教师待遇与地位相对满意，并不构成明显的对其自主专业发展的瓶颈，有超过半数的教师对职业生涯中教师自缺少，疲于应对日常繁重的教学与学生管理表达担忧，教师的精力与时间并没有高效投入到自身自主专业发展的过程中去。

教师自主专业的发展应当建立在教师自觉自愿的基础上，这就要求教师做到从“要我发展”到“我要发展”的转变，即外驱式向内驱式的转变。徐州市中小学教师在自主专业发展意识上的缺失并不明显，与其访谈过程中，教师都表示对自主专业发展的浓厚兴趣，而将发展中的问题大多归结于自身教育教学、时间精力等方面，表现出对教师自的强烈期待。

（二）注重教学反思与发展性教师评价。

教师发展的实现需要不断进行探索、反思及合作。“没有教师对自我专业发展过程的反思，就难以实现教师的自我发展”［5］“反思是教师专业自主发展的必由之路”［6］，教育教学通过反思才能得到总结和提升。调查反映出当前徐州市教师教学反思意识不强，教育反思能力堪忧，这就要求教师回归到教学反思的过程中去，将教学反思提高到相应的高度。另外，教师评价影响教师专业发展的过程，也是对教师反思后成果巩固的重要支持，“教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动”［7］。在对徐州中小学教师专业自主发展的调查研究与分析中不难发现，当前，徐州市中小学的教师评价体系依旧停留在传统层面，即以教师履行了教育行政部门及学校所规定的相关的教育教学工作职责，并将教师的工作表现作为奖惩教师的一项重要依据还将作为教师评判的唯一标准，因此很多教师不得不迫于这种评价的压力来计划自己的工作和教学，从而忽略了促进自身发展的完整需求。

因此，为了更好地强调教师自身在学校组织中的价值，优化教师评价体系，这种评价体系应该是发展性的，是一种新型的、面向未来的发展的评价体系。发展性评价体系将更加注重内部动机对教师的激励作用，弱化奖惩措施在教师评价中的作用，从而更大限度地调动教师自身工作的积极性和创造性，从而让教师不断发现自身教学工作中存在的问题并及时地加以调整，从而达到自身需求的理想效果，以此来促进教师的自主专业发展。

（三）重视教师制定切实可行的专业自主发展规划。

“教师自主成长的关键还在于具体明确自己的职业理想和奋斗目标，即要对教师自主发展有科学的规划，规划本身即有长期的又有短期的，是一个动态的不断提升的过程，同时应该明确教师职业生涯发展具有阶段性，教师在各个阶段都具有一些典型的心理、认识与能力”。［8］此次调查发现：徐州大部分地区教师专业自主发展的规划意识并不强烈，具有清晰明确规划的情况并不多见，因此，引导教师制定专业自主发展规划显得尤为迫切，在制定专业自主发展过程中，教师不仅需要准确、客观地分析自己的性格、兴趣、特长、需求、学识等个人特点，还需要对教师本身处在什么样的发展阶段、现在主要应解决的问题有充分的认识和了解。

教师专业自主发展规划也是一个科学而发展的规划，无论规划本身多么具有前瞻性与科学性，都需要教师根据时代需要和个人发展态势，对规划适时地调整和修改，教师个人发展规划对于教师来说，应该既具有一定成分的挑战性和发展空间，又具有实现的可能性。

（四）健全的教师自主专业发展规章制度。

“教师的自主发展是教师专业发展的核心，也是学校教师发展制度建设追求的最高目标，而保障机制是教师自主发展的重要保证”。［9］通过对徐州中小学教师自主专业发展的调查研究与分析，我们可以发现教师自主专业发展缺乏一定的保障体系。教育经费投入不足、科研经费发放延迟、科研设备的配置缺乏等物质保障问题较为突出，此外教师专业自主发展的动机不足、校园相应的文化理念建设，以及相关制度保障缺乏，这些因素都制约着教师专业自主的发展。

为解决上述问题，就必须建立健全教师自主发展的制度体系，一方面加大教育经费的投入，及时发放科研经费，对徐州经济欠发达的周边地区及时地提供相应的科研设备的支持，以此来缩小城乡差距，提高教师专业自主发展的整体水平，另一方面强化教师自主专业发展的观念，在精神上给予教师充分的保障，学校还应为教师提供良好文化氛围，合理安排教师的工作量，以此来保证教师教学外拥有自主学习的时间和发展的空间。

参考文献：

［1］赵昌木.教师成长论〔M〕.兰州：甘肃教育出版社，2004.

［2］肖建勇.小学教师自主发展问题研究.重庆.西南大学硕士论文，2006.

［3］杨建云等.中小学教师专业发展的现状、问题和对策［J］.教育科学，2002.

［4］启哲.职业认同与职业倦怠［J］.职业时空，2005.（8）.

［5］孙惠利.我国教师自主发展问题探究.陕西.陕西师范大学硕士论文，2002.

［6］代慧玲.反思：教师专业自主发展的必由之路［J］.当代教育科学，2005.

［7］陈莉.中小学教师自主发展保障机制问题研究［J］.无锡职业技术学院学报，2011（5）：86-89.

［8］姚安娣.促进教师专业自主发展的策略研究［J］.中小学教师培训，2007.

［9］潘学君.论教师专业发展的自主意识［J］.教育探索，2006（1）：123-124.

篇9

>> 浅谈幼师、学前教育专业对学生职业认同感的培养 论“90后”高职学前教育专业学生职业认同感的培养与提高 学前教育专业学生专业认同感的培养策略 学前教育专业男生职业认同感的影响因素及对策分析 西部边疆地方高校学前教育专业男生职业认同感分析 南阳师院学前教育专业男生专业认同感的研究 学前特殊教育专业学生专业认同感调查研究 从专业认同看中职学前教育专业学生职业素养的培养 护理专业学生需要强化职业认同感 酒店专业学生职业认同感研究及对策 小学教育专业本科生职业认同感现状的调查研究 中职幼师生职业认同感的培养策略 论如何提升酒店管理专业学生的职业认同感 浅谈通信工程专业认同感的培养 中职学生“职业认同感”激发的策略研究 医学生职业认同感 中职学生职业认同感的调查与教育对策探讨 地方高校学生对小学教育专业认同感的研究 浅谈小学生责任认同感的培养 民族地区学生国家认同感培养的教育意义 常见问题解答 当前所在位置：中国 > 教育 > 学前教育专业成教学生职业认同感的培养 学前教育专业成教学生职业认同感的培养 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者： 唐燕 张永洪")

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘 要】由于学前教育专业的课程设置、教学内容和教学实践都存在问题，导致学生缺乏坚定的专业信念来从事幼教职业，对专业的认同感较低，不愿意从事学前教育工作。本文探讨了学前教育专业教学中存在的主要问题，并针对性地提出培养学前教育专业成教学生职业认同感的方法和建议。 【关键词】学前教育专业 成教学生 职业认同感 培养 【中图分类号】G72 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）15-0138-03

职业认同感是人的一种职业心理概念，是人在长期从事某种职业的过程中，对职业的内容、性质、个人发展以及社会价值等方面的看法和心理感受，表明自己对职业的评价和期望满足的个人要求，同时也是做好本职工作、完成组织目的的重要心理基础。随着社会形态和人们思想价值观念的变化，职业认同感的内涵也在不断发生着变化，不再局限于心理方面，而是逐渐形成了具有人性化、多元化、社会化的意识形态。近年来，我国深化了教育事业改革，加大了素质教育的普及力度，学前教育建设工作日趋完善，师资队伍的素质水平不断提高。高校学前教育专业人才培养是幼儿教师重要的后备力量，学校在教学过程中要突出教学特色，理论与实践相结合，加强学生思想教育工作，着重培养学生的实际能力。

随着我国对幼儿教育越来越重视，学前教育专业人才的培养成为人们关注的重点。但是，目前我国幼儿教育师资队伍建设还不完善，成教学生对于职业认同感还不高，幼儿教师的整体素质还不高。学前教育专业成教学生的培养具有特殊性和专业性的特点，如何加强学前教育专业成教学生的教学工作，提高成教学生对学前教育专业的职业认同感成为当前一项重要而且紧迫的任务。

一 学前教育专业成教学生职业认同感的问题分析

成教学生是年轻的一代，他们有时朝气蓬勃，有时稳重成熟;他们青春有活力、有干劲。伟大的曾把年轻人比作是早上八九点钟的太阳。成教学生也是存在诸多问题的一代，他们是生活在蜜罐的孩子，在很多问题上都没有自己独特的观点。他们被社会寄予厚望但有时却表现得盲目、不成熟。这些心理导致成教学生在选择职业时有所偏差，对学前教育专业没有正确的认识，没有养成正确的职业认同感。

1.学前教育专业的职业劣势

学前教育，顾名思义就是对没有达到入学年龄的儿童的教育工作。学前教育是儿童受教育的阶段，也是非常重要的阶段。如果在这一阶段儿童受到正确、良好的教育，那对儿童以后的成长帮助非常大。因为学前教育专业这一职业特征，也就说明这是个辛苦的职业。学前教育的主体――幼儿教师的工作任务非常繁重，工作量也很大。有研究表明，幼儿教师的日工作时间要比其他职业的工作人员多出3个小时。学前教育的对象――幼儿是完全没有民事行为能力的群体。因为幼儿没有任何安全意识，这就导致幼儿园安全事故频发。因为安全事故，幼儿教师的教学压力普遍很高。另外，因为幼儿教师待遇较低、社会地位也较低，导致成教学生对学前教育这一专业认同感较低。

2.学前教育专业课程、教学设置问题导致学生缺乏专业信念

目前，学前教育专业在课程安排上不尽合理。学生大多数时间是在学习枯燥的专业理论知识，只有很少的时间去真正的见习。学生的地位很被动，只是一味地接受课堂所传授的知识。因为这些原因，再加上自己对学前教育专业认识不够全面，导致成教学生在遇到挫折时，总不能正确、积极的面对，甚至会使成教学生放弃这一专业。成教学生接受专业知识的时期，也是自身意识和专业有机结合的特殊时期。如果结合良好，成教学生就会有一个对学前教育专业的正确认识。反之，则学生会缺乏职业认同感。

3.选择专业时表现得盲目、从众

在就业形势日益严峻的今天，能有一份低劳动强度、高报酬的工作是每个成教学生的愿望。他们总是

不满足自己目前的工作状态，想要改变目前的境况。他们通过各方面的信息了解到其他专业的待遇状况，认为自己也可以试一试。当然这种追求更好美好的心愿无可厚非，但殊不知如果没有做出正确的选择，带有盲目、从众的心理去做事情，就会南辕北辙。在教师职业越来越火热的今天，成教学生开始重视各种教育专业方面的职位，但因为对学前教育的偏见，或者对其他专业的过分热捧，导致成教学生在选择职业时，不能做出正确的抉择。

二 培养成教学生对学前教育专业认同感的方法与建议

成人教育的最主要任务就是向社会输送高质量职业化人才。学校是传授学生知识的地方，更是让学生树立正确人生观、价值观的地方。所以学校在做好传授知识的前提下，要更加重视对学生人格、品德的培养。老师的职业是一项高尚的、帮助他人的职业。要让成教学生完成从学生到老师的转变，就必须让学生认同这份工作，也就是有对学前教育有认同感。所以培养成教学生对学前教育专业的认同感成为当务之急。

1.培养与提高成教学生对学前教育专业认同感的基础――塑造以人为本、健康积极的人格

判断一个幼儿教师是否是一个合格的教师，不仅要看教师在对幼儿所传授的知识成功与否，更重要的是要看教师在对幼儿人格培养的能力。如果一个人没有健康的心理和人格，那他很难成为一个合格的教育工作者，更不能胜任幼儿教师这一职业。如果成教学生在学习学前教育专业期间，没有对这一专业正确的认知，在以后的工作中，就不会有对幼儿正确的教育。成教学生的人格直接决定以后工作中对幼儿教育的成功与否。所以塑造成教学生健康积极的人格成为工作的重中之重。

要培养成教学生对学前教育专业的认同感，就应该让学生有合理的职业目标和理想。幼儿教师，曾一度被称为“看孩子的保姆”，庆幸的是幼儿教师的地位随着社会的发展和进步逐渐上升。人们在看到幼儿教师良好的社会认同后，会对学前教育专业感兴趣，并且有动力去选择这一专业。与幼儿教师社会地位提高随之而来的是幼儿教师岗位竞争激励、工作压力大。一名合格的学前教育工作人员，除了具有专业的精神、坚定的教育信念、对幼儿教师高度的认同感之外，更重要的是要有专业的素养和能力。要有扎实深厚的理论知识基础、高效的管理组织能力，要主动、积极地学习专业知识，不断提高自己的素养与能力。

每个人的性格都是不尽相同的，甚至差异很大。但总体分为两种，一种是外向，另一种是内向。成教学生如果性格外向，那当他从事幼儿教师工作时，就会表现出积极、热情的一面。善于交际但有时候也会表现出粗心大意、容易动怒的一面，当这些不良情绪出现时、影响幼儿教师职责的发挥。成教学生如果性格内向、不擅长交际与沟通，当他成为一名幼儿教师的时候，虽然会做事谨慎、仔细，但没有与幼儿的良好沟通就会影响工作效率。只有正确的锻炼自己的性格，才能形成良好的性格特征。

2.培养成教学生对学前教育专业认同感的关键――塑造师德、提高人文素质

国家政策的变化、社会时代背景的变迁，甚至是高校管理都会影响成教学生对学前教育专业的认同感，但最重要的因素仍然在学生自身方面。正确塑造成教学生的专业职业道德，培养和丰富成教学生的自身素质，使学生有正确的人生观、价值观，对培养成教学生对学前教育专业的认同感有较大的帮助。

教育最根本的诠释就是教书育人，教育学生，培养学生良好的人文素质。如果一个学生没有良好的人文素质，就不可以成为一名合格的学生，他受的教育也是失败的。只有接受正确的教育，培养了自己的人文素质，才能作为名副其实的“人才”，被输送到社会上，发挥自己的才能，为社会做出自己的贡献。然而当代成教学生人文素质的高度并不尽如人意，他们存在综合素质不高、信念不坚定、人生观价值观不正确、缺乏社会责任感等问题。正是这些问题导致目前成教学生不能胜任幼儿教师这一职业，也就造成成教学生对学前教育专业的低认同感。成教学生的这些问题要求成教学校有对应的措施。成教学校要正视问题，积极采取措施来改变这一局面。如多方面开展成教学生人文素质教育，开展校园文化活动，创造良好的人文素质培养氛围;让成教学生多参加深入社会、生活的活动，亲身体验人文精神。

所谓师德，顾名思义就是教师的道德。它是教师在从事教育活动时，必须要遵守的道德规范和行为准则。师德在一定程度上是高于社会道德范畴的，因为教师教育的是人，所以对教师提出了更高的要求。

教师要做到言传身教，不仅要传授学生知识，教给学生各种学习、生活的技能，更要以自身的行为影响学生，让学生耳濡目染，亲身感受教师所做出的榜样。要有良好的师德，不仅要拥有理论知识，更重要的是要亲身实践，只有通过不懈努力，才能培养教师的师德。所以，在对成教学生的教育过程中，要积极宣传我国的法律法规，细化学前教师职业道德规范，把工作做到位，让成教学生认识到，违背职业道德规范，不光是自身的道德问题，还涉及相关法律问题，这样学生才会养成正确的职业道德意识。

3.培养成教学生对学前教育专业认同感的途径――变化方式、变换手段

培养成教学生对学前教育专业认同感是一件很“实在”的事情，要培养并提高认同感，针对性的应对手段必不可少。要让成教学生认识到职业认同感在以后工作中的重要作用，学生才会积极并且乐于参加学校举行的相关学习活动。然而认识到培养职业认同感的重要性以后却没有正确的方法和措施，那职业认同感的培养与提高就是纸上谈兵。所以要在培养职业认同感的方法上有新型、有效的手段，这样才能达到预期的教学目的。成教学校在对成教学生的教育过程中，不仅要教导学生了解教师这一伟大职责的任务和工作重心，更要让学生明白作为一名幼儿教师要遵守师德和行为准则，充分发挥幼儿教师的影响力，为社会做正面榜样，传递正能量。

篇10

关键词 职业认同 教学效能感 社会支持 人格 特殊教育

分类号 G760

1 问题提出

职业认同是指个体对其职业身份的辨别和确认，“自我认同”是其基础，也就是要回答“我是谁？”“我扮演了什么角色？”“我为什么要选择这个职业？”“我想从职业中获得什么？”等系列问题。回答这些问题都需要个体主动而为，以建立“群体的同一性”和“个体的差异性”，进而对其职业行为产生影响…。本研究中的职业认同是指自我价值与职业所赋予的角色和地位能达成一致，对其专业性、未来发展性方面给予肯定，并且情感上具有积极稳定的联系。职业认同的研究近几年才渐渐兴起，在这之前几乎都是从职业倦怠、职业枯竭等消极意义层面进行的研究。研究者发现，特殊教育教师的职业倦怠与教学效能感、社会支持等因素关系密切。教师的工作特征、学生特征等压力源能对教师职业倦怠进行有效预测。随着人们对积极心理学的广泛关注，研究者不再满足于单纯关注职业倦怠、职业压力，而是想从职业认同的角度来关注教师的自我成长。有少数研究曾探讨职业认同的影响因素。比如，普通高校体育教师的核心自我评价和组织承诺对职业认同具有显著影响，进而影响到其工作满意度。免费师范生的职业认同受到政策、重要他人等因素的影响。到目前为止，特殊教育教师的职业认同与教学效能感、社会支持以及人格因素之间的关系尚不明确。前人研究发现，教学效能感、社会支持、人格在教师职业生涯中起到了重要作用，教学效能感、社会支持在人格、心理健康与职业倦怠等因素中表现出了中介作用。由此，本研究在前人研究基础上，假设人格、社会支持、教学效能感三个因素同样作用于特殊教育教师的职业认同，并且人格经由教学效能感和社会支持作用于职业认同，其假设模型见图1。由于从积极角度探讨职业认同与相关因素的关系，本研究有益于发现促进特殊教育教师职业认同发展的影响因素，期望为特殊教育教师职业认同教育的实践活动提供心理学依据，从而进一步完善特殊教育教师素质结构，促进其专业化发展。

2 研究方法

2.1研究对象

以江苏省13所特殊教育学校和机构的教师为被试，发放问卷378份，回收有效问卷315份，有效回收率83.3%。其中，培智学校教师138人，聋校教师90人，盲校教师53人，康复机构教师34人****；男教师70人，女教师245人；教龄在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。

2.2研究工具

参考“中小学教师职业认同状况调查问卷”的维度，自编“教师职业认同调查问卷”，包括情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同四个分问卷，正式问卷保留42个题项。4个主要成分的方差贡献率为41.25%，各项目负荷值在0.406―0.730之间，各分问卷及总问卷内部一致性系数在0.703-0.874之间。每个项目以自陈方式呈现，采用5级等距记分法。被试根据自己的实际情况按照“完全不符合”、“比较不符合”、“不能确定”、“比较符合”、“完全符合”分别计1、2、3、4、5分。

“教学效能感量表”由俞国良等编制，包括一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表，共27个题项，分量表和总量表的内部一致性系数分别为0.80、0.84、0.83。

“社会支持评定量表”由肖水源编制，包括客观支持、主观支持、对支持的利用度三个维度，共10个题项，内部一致性系数在0.89―0.94之间，重测信度为0.92。

“艾森克人格问卷”成人版由陈仲庚主持修订并制定常模，分为精神质（P）、内外向（E）、神经质（N）、掩饰性（L）四个分量表，共85个题项，回答“是”记1分，回答“否”，记0分，把各分量表的总分转化为标准分。

2.3数据处理

采用SPSS12.0和AMOS7.0进行数据分析。

3 结果

3.1特殊教育教师的职业认同、教学效能感、社会支持及人格得分水平

由表1可知，特殊教育教师职业认同总均分为3.667，各因子均分在3.170―4.038之间，专业性因子得分最高，发展性因子得分最低；教学效能感总均分为4.514，个人教学效能感均分高于一般教学效能感；社会支持总均分为41.206；人格各因子标准分在49.861-51.166之间。

3.2特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的相关分析

为了探明教学效能感、社会支持、人格是否对特殊教育教师的职业认同产生影响，先采用相关分析验证这三个因素与职业认同是否存在相关。由表2可知，特殊教育教师的情感性认同、价值性认同、专业性认同、职业认同的得分均与教学效能感、社会支持及其各因子呈显著相关关系。发展性认同得分除与一般教学效能感、主观支持、支持利用度、精神质无显著相关，与其他因子都显著相关。除人格问卷中的精神质、神经质因子与职业认同及各因子呈显著的负相关关系外，其他各因子之间均为正向相关关系。

3.3特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的回归分析

为了进一步验证教学效能感、社会支持、人格与特殊教育教师职业认同的准确关系，再分别以职业认同及各因子做因变量，以教学效能感、社会支持、人格各因子做预测变量，采用逐步多元回归分析法分析教学效能感、社会支持及人格因素对特殊教育教师职业认同水平的预测作用。由表3可知，特殊教育教师的教学效能感对其职业认同具有预测作用，具体表现为个人效能感对价值性认同、专业性认同、发展性认同具有预测作用，一般教学效能感对情感性认同、专业性认同具有预测作用。社会支持对职业认同具有预测作用，具体表现为主观支持对情感性认同、专业性认同具有预测作用，客观支持对价值性认同、专业性认同具有预测作用，对支持的利用度未进入回归方程。人格因素方面，神经质对情感性认同、专业性认同、职业认同具有负向预测作用，内外向对发展性认同、职业认同具有正向预测作用。总体而言，各因素对情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同回归方程模型的总解释率分别为21.2%、20.6%、35.1%，9%，都达到显著水平；教学效能感、社会支持与人格因素对特殊教育教师职业认同回归方程的总解释率为28.2%。

3.4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径分析

由于职业认同与教学效能感、社会支持、人格等变量之间存在显著相关，因此符合进一步进行路径分析的要求。根据图l的假设模型，采用Amos7.0对特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格之间的路径关系进行验证性探索，K―L最佳模式见图2。

该模式的各项指数为：x2/df=1.347，p=0.232，BC（30=0.000，BICO=0.000（见表4），说明该模型各项拟合指数较好，表明该假设模型是成立的。

由图2可知，社会支持、教学效能感、内外向、神经质因子都直接影响了特殊教育教师的职业认同水平，其中，神经质因子与其呈负相关作用；社会支持经由教学效能感作用于职业认同；精神质、内外向因子分别经由社会支持、教学效能感作用于职业认同，并且精神质因子与社会支持、教学效能感呈负相关作用；教学效能感、社会支持在神经质因子与职业认同之间没有表现出中介作用。

4 分析与讨论

4.1特殊教育教师职业认同与教学效能感的关系

教学效能感对特殊教育教师的职业认同具有显著预测作用。教学效能感高的特殊教育教师可能会认为自己的教学才能得到了发挥，专业获得成长，未来的职业发展空间广阔，情感上愿意长期从事该职业并全心投入。反之，教学效能感低的特殊教育教师可能会认为所从事职业不利于实现个人价值，不具有发展空间，缺乏对该职业的情感投入程度和稳定程度。个人教学效能感是影响特殊教育教师职业认同的最关键因素，它指向教师个体，是对个人教学行为和教学效果的认知和评价。这种认知和评价特点对每位教师的自我意义在职业生涯中的实现程度都会产生影响，比如个人的价值实现、个人的兴趣、个人的职业成熟等。一般教学效能感体现的则是教师对教育和教学问题的一般看法，它主要对特殊教育教师的情感性认同产生关键影响。由于教育对象具有认知障碍、感官缺陷、行为问题等特殊性，特殊教育教师可能会怀疑教育对特殊儿童的作用能否得以充分展现，学生成长空间是否可以预期，教师工作成效是否被认可，体验到的教学挫折会不会普遍而频繁，负面情绪会不会较多等等。与普通教师相比，特殊教育教师可能无法体验到与投入成正比的效能感，从而导致他们在情感上相对不易认可特殊教育教师职业，甚至对其意义和价值产生怀疑，出现职业倦怠或离职。此外，特殊教育教师体验到的教学效能感除了受自身人格特点和外部社会支持的影响外，更易受自身掌握的知识和技能、所具备的专业能力等因素影响。只有当他们具有较好的专业素质和综合能力时，才可能胜任工作并帮助自己获得体验成功的机会。特殊教育教师自身具备的专业知识和能力可能也是间接影响其职业认同的重要原因，但本研究未探索这部分影响因素的作用，需要在未来研究中进行完善。

4.2特殊教育教师职业认同与社会支持的关系

本研究把职业认同视为特殊教育教师职业适应生涯的一个阶段性状态，发现社会支持与职业认同状态具有相关关系和因果关系。特殊教育教师越具有充足的社会支持来源和良好的人际网络，就越容易形成和发展出对所从事职业的认同感；反之，如果获得的社会支持不够，便容易遭遇各种困境或阻碍，无法从所从事职业中顺利建立起自我和职业的有效联系，而影响到职业认同体系的构建。主观支持对特殊教育教师情感性认同的影响作用最大。当他们情感上获得尊重、理解或陪伴，他们可能会更有内在动力去适应特殊教育教师的职业文化，形成对该职业的积极认同。客观支持对特殊教育教师的价值性认同影响最大。获得的客观支持越多，资源越充分，越有利于特殊教育教师把职业价值看作生活意义的实现，承认其价值。要促进特殊教育教师专业性认同的发展，提供的客观支持和主观支持缺一不可，既需要给予他们一些实际的物质、信息、专业技术或人员组织的帮助，也需要在情感上给予支持，创造轻松和工作环境，帮助他们缓解工作压力，减少专业成长过程中的负面情绪。特殊教育教师是否主动去利用各种社会支持资源与他们的职业认同状况具有相关关系，但没有表现出明显的因果关系，这说明为特殊教育教师提供足够的客观支持与主观支持对其构建职业认同可能更为关键。

4.3特殊教育教师职业认同与人格的关系

作为相对稳定的心理特质，特殊教育教师的人格特征会影响到他们的职业认同。神经质、精神质倾向的特殊教育教师相对不善于情感控制，表现出较为消极、情绪不稳定、焦虑、抑郁、孤独、感觉迟钝、难以适应环境、不能和他人保持友好关系等特征时，可能不利于职业认同的形成和发展；反之，神经质和精神质的特质越少，其职业认同水平可能越高。与内向特质相比，外向特质的特殊教育教师可能更善于积极面对职业困境，灵活处理冲突，创造性和适应性较好，可能更有利于职业认同的构建。总体而言，神经质和内外向对特殊教育教师的职业认同状况影响最大。特殊教育教师在职业适应过程中要面临社会地位、经济压力、教学挫折、人际冲突等多重冲击，随时需要面对情绪调整和情感适应问题，如果没有采用合理对策，情绪问题很可能会和认知、行为等因素交互影响，并反作用于其职业认同的形成和发展过程。也由此可知，稳定的人格特征是特殊教育教师不可忽缺的职业素质之一，是特殊教育教师职业素质结构的重要构成要素。

4.4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径模型分析

教学效能感在社会支持、人格特征影响特殊教育教师职业认同的两个路径关系中都表现出中介作用。相关研究也证实，社会支持与教学效能感呈正相关，并能对其进行预测。中小学教师认为主观支持和客观支持是影响其教学效能感的重要原因。对特殊教育教师而言，其社会支持来源越多，社会支持程度越高，其教学效能感就越高，进而促进职业认同的发展；其人格特质越趋向稳定和外向，其可能更容易认知和体验到教学效能感，从而促进职业认同的发展。社会支持在人格影响特殊教育教师职业认同的路径关系中也表现出中介作用。人格特质趋向稳定和外向的特殊教育教师可能更容易吸引或更善于为自己拓展社会支持来源，对社会支持的感受性更高，进而更易于建立职业认同。虽然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考虑到本研究被试均为成人，人格特质的稳定性是特殊教育教师职业认同发展的内在原因，所以把人格作为原因变量考虑。综合而言，特殊教育教师的职业认同受到了教学效能感、社会支持、人格多个因素的影响，教学效能感是最关键的一个影响因素。这些因素并不是孤立的发生作用，而是相互作用，共同影响，从而使特殊教育教师在某个职业生涯阶段达到某种职业认同状态。

5 结论

5.1教学效能感、社会支持、人格都是影响特殊教育教师职业认同形成和发展的重要因素。

5.2相比社会支持和人格因素，教学效能感对特殊教育教师职业认同的影响更大，社会支持、人格除了直接影响职业认同外，还产生了间接影响。

5.3应该从教学效能感、人格、社会支持等方面综合考虑应对措施来促进特殊教育教师的职业认同发展。

6 建议

6.1增强特殊教育教师教学效能感

个人效能感对特殊教育教师的职业专业性、价值性及发展性方面的认同水平影响较大，需要采取专业培训、资源以及环境支持等措施来促进他们提高对自己工作效果的认同度；而一般效能感对特殊教育教师的职业情感性认同影响较大，可能需要通过改变认知方式或评价视角来促进他们对自己职业的认同水平。总的说来，要积极开展特殊教育教师的专业培训和指导，增强他们的专业知识、教育观念、教学水平以及科研能力等。只有具备了良好职业综合素质，才有利于达成特殊教育教学目标，解决教育过程中面临的各种问题，满足特殊儿童及其家长的需要，实现自己的专业发展和职业发展，最终实现自我价值。这样，他们的职业认同感自然而然就得到了提高。

6.2构建有效的社会支持网络

重视特殊教育教师社会支持网络的建构，为他们创造良好的支持性环境，充分调动各种资源，持续地提供人力、物力、专业、技术等方面的支持，最大程度地促进他们的职业认同发展。客观支持对特殊教育教师的职业专业性认同以及总体认同水平影响较大，所以应该力求从物质性资源、技术性资源等方面给予他们尽可能多的帮助。主观支持对特殊教育教师的职业情感性、价值性认同水平影响较大，所以需要他们的亲戚朋友、同事、学生及其家长乃至社会大众都能从精神上给予其理解，认可他们的日常工作价值，认可他们对特殊儿童所付出的心血和对社会发展所做出的贡献等。只有这样，他们才可能从心理上觉得自己在从事一个真正有意义的，真正受到人们尊重的职业。

6.3促进特殊教育教师个性的积极塑造