教师评职个人总结范文

导语：如何才能写好一篇教师评职个人总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

在教育教学方面，本着“在工作中研究，在研究中工作”的原则，我通过自主阅读、参加研训活动、教育硕士学位进修等途径深入学习教育教学基础理论和新课程改革的基本理念，坚持用先进的教育理论指导教学实践，并在实践中不断反思、内化理论。在教学中我能够整合课程资源，优选教学方法，创新教学设计，积极探索以“创设情境，明确目标——研读教材、发现问题——小组合作，共同探究——解决问题，认识升华——交流分享，总结评价”为主要步骤的探究式教学模式，注重培养学生“读、思、问、议、评”的学习方法及“会听、勤思、敢说、善问”的学习习惯，让学生在“参与、体验、感悟、生成”的互动交流中，自然达成“晓之以理、动之以情、导之以行”的育人目标，从而充分体现出思想品德学科教学的“思想性、人文性、实践性、综合性”特征及“针对性、实效性、主动性”作用，也实现着师生民主和谐交往中教学相长的共同发展。虽然我没有承担班主任工作，但是我能够积极配合班主任实施管理，做班主任的得力助手；同时格外关注后进生转化，做学生们的良师益友，因此任现职以来，本人教育教学能力不断提高，**年10月被评为校级骨干教师。

六年来我在思想品德学科教学中取得的成绩主要有：【1】**年11月，《自觉磨砺意志》课例的教学设计，在**省优秀教学设计方案评比中被评为二等奖；**年1月，在**区区域性课题《学生自主发展教育研究》评比中，被评为二等优秀论文；并在《**教育》**年第2期上发表，并作为**市**区“十五”教育科研成果被录入《自主发展教育研究》一书中。【2】**年3月，撰写的《浅谈初中思想政治课学习兴趣的激发》一文，被**省教育学会评为**年度优秀论文三等奖；**年4月，在**市教育学会义务教育思想品德教学专业委员会**年学术年会上，被评为一等论文。【3】**年6月，执教的《自觉维护正义》一课，在**区初中思想品德学科“拉练课”评比活动中，荣获一等奖。【4】**年11月，执教的《世界文化之旅》一课，在**区第五届“三杯赛”活动中，荣获优质课二等奖。【5】**年12月，撰写的论文《谈“继承传统美德文化，弘扬现代文明礼仪”校本课程的设计、实施与反思》在**市校本课程开发研讨会暨校本课程专业委员会第一届年会上，被评为二等论文。【6】**年12月，撰写的论文《探索勃勃生机的教育，提高思品教学的实效性》在第六届**市基础教育论坛会上，被评为三等优秀论文；**年3月，在《高校社会科学研究论丛》中发表。【7】**年3月，撰写的《初中思想品德学科探究式教学模式的探索与实践》一文，被**省教育学会评为2007年度三等优秀论文；**年5月，在《**教育》上发表；**年10月，在《中学课程资源》上发表。【8】2009年4月，参加**区教师基本功比赛，获得优秀奖。

另外，在兼职的其他工作方面，我也取得了累累硕果。如：综合实践活动课——【1】**年12月，撰写的论文《浅谈综合实践活动课程中的发展性学生评价》在**市教育学会发展性学生评价研讨会上，做了学术交流并被评为一等优秀论文；并在《**教育》**年第2期上发表；并于**年10月荣获中国教育学会第19次学术年会优秀论文二等奖。【2】**年7月，执教的《关于中学生营养科学与饮食文化的调查与研究》一课，在**市初中综合实践活动学科优质课评选活动中，荣获一等优质课。【3】**年8月，撰写的论文《综合实践活动课的实施与反思》在**市**年义务教育阶段综合实践活动教学研究会年会上，被评为一等论文。【4】**年6月，撰写的《文明礼仪伴我成长》在**区综合实践活动课案例评选活动中获二等奖。科研工作——参与了国家、省、市、区级多项课题研究，有近十项研究成果获奖、发表，并亲自主持了区级个人课题研究；05年9月开始兼职科研专干，为学校“十五”课题结题和“十一五”课题开题工作倾注了大量心血，被评为区“十五”优秀教育科研先进个人。宣传工作——曾做过7期《海之韵》校报副主编，8期《家校彩虹桥》家长小报责任编辑，负责学校《课改文集》、《学校规章制度汇编》、《**教育》我校专刊的统稿工作，多年来一直兼职学校新闻报道员，为学校的宣传工作尽心竭力，得到广泛赞誉，曾获区优秀报道员称号。人事工作——07年4月开始兼职人事干事，虽然事务庞杂琐碎，但我能够始终以饱满的热情、一丝不苟、任劳任怨地做好每一项工作，如出勤统计、校务记录、报表上报、证明出具、档案管理、人员调动、工资变动、退休教师活动、教师评职考核等，真正做到让领导放心、让群众满意。

我深知：教育是事业，其意义在于奉献；教育是科学，其价值在于求真；教育是艺术，其生命在于创新。在教育的田园里，我将继续辛勤而快乐地耕耘着，争做“研究型教师”，创造新的辉煌，做出更大贡献！

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关键词： 高职会计专业 考试 考试改革 以证代考

近10年来，高职高专教育跨越式发展，已经成为高等教育的一只生力军，占据了高等教育的半壁江山。2008年，高等教育计划招生530万，其中高职高专招生270万。但是，高职高专在发展的同时，考试制度一直存在诸多的误区。本文以高职会计专业为例，探索高职会计如何进行考试改革，以充分发挥考试在教育中的功能，进而实现高等职业教育的培养目标。

一、当前高职会计专业考试存在的问题

与高职教育的人才培养目标相比较，现阶段的高职教育的考试模式存在诸多的问题，制约了高职教育的发展，以大多数高职会计专业考试为例。

（一）重结果轻过程

我国现行的高职会计专业的考试多以闭卷笔试为主，一张考卷定成绩，过分夸大了考试评估学生的学业成绩的功能。考试以结果性考试为主，以期末考试成绩评价和区分会计专业学生知识和技能的高低，在教学过程中缺少其他过程性考试。这种重结果轻过程性考试，导致学生承受着巨大的心理压力，一些学生存在侥幸心理，考前要求教师点题目，突击背书、搞题海战，临时抱佛脚，不求甚解。这些学生即使通过了考试，也没有真正掌握本专业要求的能力。

（二）重知识轻能力

传统的会计专业考试主要是考学生掌握了多少理论知识。这种考试与高职教学的目标相悖，不利于培养高技能型职业化人才。传统的会计教学中，教师教给学生的主要是理论知识和基本技能，考试时，理论考试多，应用测试少甚至没有，题目多数为单选、多选和判断，要么是做会计分录，记忆成分所占的比重大。这种考试主要是对记忆力的考查，而忽视了分析能力、批判思维能力特别是实践能力的检测，只会培养学生的应试能力，无法测出学生素质的真实发展状况。

（三）考试和社会职业认证考试脱节

我国很多行业都实行了职业资格认证制度，这些认证考试体现了社会上不同职业对人才能力的要求。会计是一个应用性很强的学科，作为一名合格的会计从业人员，在掌握技能的同时，还需要多个与会计职业相关的从业资格证书，如会计证、电算化会计证等。高职校内考试完全可以和这些资格认证考试结合起来。但是我国多数高职院校的会计教学质量评价体系是自己设计的，题目由任课教师自己出，两种考试分别独自运行。这种校内考试和社会职业认证考试脱节的现象，造成了国家教育资源的严重浪费。

二、我院会计考试改革的探索

针对高职会计考试存在的弊端，我院进行了一系列的改革：

（一）变结果考核为过程考核

传统的考试重结果轻过程，把考试作为目的，而忽略了考试只是一种手段；把考试当成教学结果的检测，而忽略了考试本身也是一个学习过程。针对这种不准确的考试观，我系会计专业进行了一系列的改革，变结果考试为过程考试。具体做法是提高平时分，即过程的分数。会计专业课程平时分为60分，考试分数为40分。

1.分组。按照“组间同质，组内异质”的原则，根据学生的认知能力和个人能力的不同，把学生分成人数大致相等的若干小组，让学生以小组合作的方式分析和解决问题。同时，建立发言人制度，小组发言人的回答就是小组的成绩。

2.自评。学生的自我评价总是与自我反思联系在一起的，学生自我反思时自身的回顾和反省总结过程就包含了对自我的积极评价的过程。因此，在自我反思的同时，学生就需要对自己和他人学习中的进步与最终结果进行不断的评价，从而实现个人知识的迁移与能力的培养。同时，对于学生的自评，强调独立、客观、公正，满分一般为10满分。

3.组评。组评包括组内评价和组间评价。小组成员在一起解决问题，进行教学情景的过程考试，需要大家发挥自己的智慧和力量，共同为解决问题而努力。当然，组评不免带有个人的主观看法，这就需要教师去进行积极的引导。组间评价根据小组在解决问题、回答问题和小组间的表现进行，小组之间有竞争也有协助。组内与组间评价满分各为10分。

4.师评。相对于以上的两种评价，这一评价显得更加客观有效和可信，教师更能从客观的角度出发评价学生，尤其是教师的评价更关注学生的个人的发展，注重总结学生在问题解决过程中的多方面活动。教师应该根据学生在每一个教学情境（或者叫项目）中的表现，包括出勤、回答问题、课内作业、课外作业、小组表现等多方面进行评估，进行客观的打分，作出自己的判断，并且可以接受学生的质询。师评满分为30分。

（二）变知识考核为能力考核

会计是一门技能课程，它需要学生熟悉工商企业及行政事业单位会计岗位(群)业务核算的工作过程，能够进行财务会计及特殊行业会计业务核算，能够对企业产品成本费用进行正确核算，能够进行审计相关业务的操作与处理，能够对企业财务进行基本的预算并确定资金筹集方式与渠道，能够对企业会计报表进行财务分析并提供正确的数据，能够熟练进行电算化操作。在考核时，将每个教学情景分为具体的任务，每个任务有具体的能力要求，如《会计核算方法》，设置了五个教学情境，即分析经济业务、审核原始凭证、编制记账凭证、登记账簿、编制会计报表。每个教学情景有具体的能力要求，学生完成了该教学情境布置的任务，就具备相应的能力，得到相应的考核分数。这样，在考核中，注意了学生的个性，实现了能力考核的目标。

（三）以证代考

为积极探索高职院校学生的考核评价机制，努力实现学院提出的“一张文凭多种证书”的人才培养目标，会计教研室自2004年就尝试实行“以证代考”的考试模式，即与用友软件股份有限公司建立合作关系，在学院建立“用友ERP实验室”，由用友公司提供技术支持，成为武汉用友软件股份有限公司认证中心。学生通过学习和认证，获得用友软件应用基础证书(用友软件股份有限公司)或全国信息化工程师ERP应用资格证书(信息产业部)，就视同考试合格。“以证代考”自实行以来，学生通过率达99%，得到学生的欢迎。

总之，考试本身不是目的，它是促进学生全面发展的重要措施和手段，考试应服从于教育教学目标，考试不仅要着眼现在和过去，更应着眼于未来，成为学生健康成长的向导和推动力，帮助学生成为合格的技能人才。

参考文献：

［1］余浩.高职教学改革应以行为导向［J］.经济师，2007.12.

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[关键词]反思性教学 高职 英语教师 专业化

[作者简介]郭海燕（1981- ），女，河北张家口人，首钢工学院，讲师，研究方向为英语教育。（北京 100041）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）32-0092-03

一、高职英语教师专业化的内涵与困境

1.教师专业化的内涵。教师专业化发展已经成为各国教育改革、提高教育水平的主要途径。我国1993年颁布的《中华人民共和国教师法》中规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。教师专业化是指具有自身独特的职业要求和职业条件的教师在其专业结构、素养方面不断发展、完善，深化地、持续不断地动态发展的过程。这一过程不仅需要教师的终身探索和努力，还需要国家和社会对教师有专门的培养制度、管理制度和认证制度；不仅要为教师创造良好的培养条件和外部环境，还要设立专门组织和专业规范。教师专业化发展既离不开教师自身的不懈追求，又离不开社会外部力量推动，二者相互作用、不可分割。

2.高职英语教师专业化的困境。第一，教育理念陈旧，专业素质能力不强。教师教育理念的高度和专业素质能力是提升教育质量的核心要素。高职英语教师不仅要拥有扎实的英语语言知识、教育学、心理学、教学论等理论知识，又要有广博的普通文化知识和针对不同专业学生的跨学科能力和职业指导能力等。然而，对于很多教师来说，教学只是谋生的手段而不是理想追求。高职英语教师大多担任公共英语课程教学，普遍认为自己没有其他系部专业教师受重视，常常面临学校等各方面压力。高职公共英语被认为是高课时投入和低教学效果产出的课程。除精神压力外，英语教师还面临大班教学、学生英语基础逐年下降、学习态度不良、积极性低、不重视英语学习等方面的现实困境。在重重压力下，高职教师容易丧失教学热情，在课上多采用传统的以教师为中心的授课方式，没有真正将先进的教学理念带到课堂教学中。

第二，学历和职称情况不理想。我国高职英语教师的学历和职称普遍有待提高。2007年教育部高职高专英语类教学指导委员会对全国121所高职院校调查显示，本科学历的教师占73%，硕士学历占25%；初级职称的占48.5%，中级职称的占33%，高级职称的占19.5%；双师型教师只占15%。由于国家政策支持和教师个人努力，近年来，高职英语教师的学历、职称均不断提高，但距离理想的教师专业化要求尚有差距。很多教师评职称主要凭科研能力（如情况）而并非出色的教学技能。

第三，教师组织力量薄弱，专业化培训针对性差。我国缺乏纯粹由高职英语教师组成、非行政性质的，侧重提高高职英语教师专业化水平的组织机构。对教师的培训多采用集中统一授课方式，课程大多侧重学术理论，忽略英语语言技能、教学基本功、教学设计能力、课程开发能力、创新能力等实践技能的培养，在培训中缺乏参与、互动体验、与同行交流切磋的机会。

二、高职英语教师反思性教学的内涵与应用

1.反思性教学概念。反思性教学是一种教师借助逻辑推理技能和理智思考来推敲并进行批判性思考教育教学活动方式。反思性教学来源于Dewey和Sch?n等人对反思性活动的论述。Dewey认为反思是特殊的思维形式，起源于主体在活动情景中产生的怀疑和困惑，能有效引发目的的探究和解决情景问题，而教学活动在本质上就拥有反思性质。Sch?n认为反思包括“对行动的反思”和“在行动中反思”。

2.反思的内容。第一，对教学理念的反思。传统的英语教学是以教师为中心的传授模仿式教学，随着研究的深入和观念的转化，教师要充分了解新的教学理论和职业化英语教学特色，钻研理论、打破传统、力求创新、理解教材、了解学生，勇于在课堂实践中引导学生采用建构式、情景式、任务型等自主探究的学习方式。要通过不断学习和反思来加深对高职英语教师专业化概念、职业英语课程体系、英语工具性理念、项目和实践教学信念等的理解。

第二，对教学过程的反思。对教学过程的反思包括教学前、教学中和教学后的反思。在教学前，高职英语教师要充分理解高职英语教育教学目标和现实情况，对课程设置、单元设计有整体的把握。认真思考课程的教学目标、教学材料和内容的选择、情境教学的方式和教学的具体实施过程及课后评价标准等。这里特别要强调教学情境的反思。高职英语教学强调迎合未来学生职业要求的工具性、职业性英语能力，高职英语教师要注重教学情境开发，思考如何为学生创造良好的教学情境，利用多媒体教学、实验实习基地等设施设备营造一个仿真的学习环境。在教学中，教师要随时关注教学是否偏离了以学生为中心的理念，学生的学习状态如何、是否积极投入、是否跟上教学进程、是否积极合作。此外，还要考虑先前设计的教学情境是否适宜，是否营造了轻松活跃、宽松民主的课堂氛围和有序的课堂秩序等。在教学后，教师要反思和评估教学活动是否达到知识技能、过程方法、情感、价值等课前计划的教学目标，反复思考和不断调整课程的目标定位、教学内容安排、教学情境设计、教学方式选择，以实现教学效果的最大化。要思考一节课成功之处和有待改进的地方。课后还要加强和学生的沟通、交流，问学生学到什么、有什么没有理解、是否喜欢课堂教学、还希望学些什么、给教师的建议等。

第三，对高职学生的反思。学生是一切教学活动的中心，也是教学所服务的对象。教师要不断反思学生群体特点和个性特征、身心发展规律、已具备的知识基础、学习态度和动机等因素。了解高职学生逻辑思维能力相对较弱、形象思维能力较强，更擅长于过程性或程序性思维学习而对学科学术性知识接受能力不高的特点，以便在教学过程中合理安排理论教学和实践教学的尺度，最大限度地促进学生英语能力的提高。

3.反思方法。第一，自省法。自省法即自我观察、自我提问、自我评价、自我批评和自我教育的反思方法。教师要在教学前、教学中和教学后都不断地积极主动地对教学理念、教学过程和教学对象等进行一系列的自我提问和剖析。这是提高反思能力的重要的、最常用的方法，要努力养成随时随地、及时、有计划反思的习惯。

第二，写作法。写作能够帮助教师梳理、归纳和总结教学实践，也是锻炼和培养思考能力和问题发现、解决能力的有效途径。写作可以采取多种形式，如较正式的教学档案、案例分析，或相对随意的教学笔记、后记、随笔等。写作的内容可以包括对教学目标、内容、设计、过程、收效、评估等的描述，对所运用教学理论的理解，实践中学生的反应，出现的问题以及问题的处理方式和解决途径等。

第三，合作交流法。与同伴或小组团体进行集体合作反思能弥补个人反思的狭隘和不足，最大限度地进行多维深入思考。通过与同伴、专家甚至受教育者等的观摩分析和教学研讨等形式的协作型反思活动，教师获得推进自我发展的宝贵意见、建议，达到互相促进、互相勉励和共同发展的效果。另外，教授职业英语的高职教师还可以请教授专业所在系部的专业教师听课，交流职业英语对所教学生的用处和改善建议。

第四，录音录像法。录音、录像，特别是课堂录像法是实时、全面而准确地记录课堂活动的最有效方式。为了确保效果，要形成有计划、长期、定时的记录习惯。同时，一定要提前让学生知晓并适应录音录像设备，在录制前规划好设备摆放位置和录制的内容重点。通过课后听取或观看记录内容，教师能更细致、从容地对教学过程进行自我评价、分析和反思，以便更好地改进教学活动、完善教学设计。此外，有些高职生学习积极性低，出现开小差、玩手机、交头接耳等情况，教师有时无暇全面注意和顾及大班教学中所有学生的情况，可以利用录像来观察、锁定某些学生，分析其不听课原因并反思针对其个人问题的解决策略。

4.反思的具体形式。第一，日志。反思日志是教师在一天的教学或培训后记录下心得体会的一种形式，包括教学日志和学习日志两种。教学日志是教师对当日所教课程的具体教学体验、问题的亲身体会和深入思考记录。学习日志是教师对当日所参加的培训或自我学习进修的心得、收获的总结。二者的长期坚持都是对教师反思能力的良好锻炼，反思日志贵在持之以恒、坚持不懈。教师还可以和同事交换阅读对方的反思日志，以便开拓思路，了解更多高职学生的课堂学习情况和不同教师的反思心得。

第二，同伴听评。反思日志是有效又便捷的反思形式，但由于个人的片面性，往往会有所疏漏。因此，与同伴互相听课观摩，并在课后分享、交流、讨论能更好地弥补个人反思的不足。同伴之间互相听课对教师来说没有太大压力，意在交流互助而不是评估批判。教师能更大胆地将新的教学理念贯彻到教学实践中，互帮互助地提高双方教学科研能力。同伴合作还能减轻教师在教学理论学习和教学技能锻炼中的孤独无助感，产生合作共赢的职业满足感。

第三，专家听评。高职院校一般会聘请具有丰富经验的任课教师、离退休老教师或业内资深专家学者组成专家督导小组，对校内英语教师进行听课和点评活动。一方面，专家听评对英语教师能起到监管和督促作用，通过给教师外在动力来推进、帮助其反思教学方法，提高个人业务素质。另一方面，专家听评给教师带来了压力，教师会考虑到是否要在课上大胆尝试先进的教学理论，如何应对课上表现不佳的调皮学生和其他可能出现的种种状况等。有些教师为了生存或安全通过考核而采用传统的、其认为安全可控的教学方式。鉴于此种情况，高职院校要合理安排专家团队，既要包括英语教学专家、各系部专业教师，还要聘请学校领导莅临点评。系部专业教师能在听课后给英语教师以不同角度的职业性点评，英语对于高职学生是工具性学科，要能为其专业发展和未来就业所服务。校领导的参加能够增进上下级了解，加强基层英语教师与校领导的听课交流和课下沟通。专家听课的目的是提高教师教学水平，专家团队不要只通过打分的方式将其变成对教师的评估定级方式。专家听课要多采用提前通知教师、少采用临时抽查的方式，更要杜绝在授课过程中推门而入，打扰课堂进程的行为。

第四，行动研究。行动研究是一种自我反思式的探究方式。在教学中，教师针对其在教学中发现的问题或迫切想解决的问题，通过系统观察、分析和反思，找到问题的根源；而后设计和实施行动计划，达到解决问题、改进实践、重新构建对自己教育教学的认识和促进专业发展的目的。王蔷通过研究指出，行动研究的四个核心概念是“探究”“反思”“行动”“重构”。高职英语教师可以邀请各系部专业教师甚至社会企业专家人士，多方合作参与行动研究，以便更好地促进工学结合、校企合作，推动高职英语教学迈上一个新的高度。

第五，个案分析。高职英语教师还可以通过参加教学基本功大赛、听取优秀教师的示范课、说课比赛、微格教学、微博、微信等交流个案分析的反思活动来促进自身教学水平的提高。

第六，学术会议。各种类型的学术会议能传播先进的教学理念、前沿的教学研究成果，也给教师提供了与专家学者和其他同行共同分享教学心得、提出教育教学问题并一起分析、思考、寻求解决办法的平台。

第七，进修访问。鉴于高职教师专业化水平、学历和职称都有待整体提高，高职院校应鼓励教师到优秀高校或企业中进行进修和访问学习，以便提高其学术功底、教学技能和对职业英语的理解，努力打造一支理论知识雄厚、业务素质过硬、教学经验丰富的双师型教师队伍。

第八，学生反馈。教师还可以通过学生访谈、问卷、评教、批改作业和试卷等多种方式来收集学生反馈，促进对自我教学的反思和改进。对高职学生的深入了解能大大促进教师专业化发展。

三、反思性教学对提高高职英语教师专业化的意义

1.有利于教师专业化的持续、自主发展。反思主要是一种自觉、自主的个人内省活动和行为习惯，是教师对教学各个方面不断分析、调节、重组和提高的循环往复过程。因此，教师一旦形成了持续而自觉的反思习惯，就会成为自我专业化发展的主人。

2.有利于促进教师将理论运用于实践，并将实践经验升华为理论。教师可以通过反思国内外先进教学理念来加深理论认识和提高应用能力；同时，可以通过反思挖掘和梳理教学实践经验中运用到的教学理论，以加深对理论的理解，真正做到理论联系实际。这不仅能将自己推向全新的、独具个性的理论理解高度，又不脱离现实工作生活，注重解决教学实践中的现实问题，促进教师教学实践能力的提高。

3.有利于促进教师与教师、教师与学生、教师与未来用人单位之间的互动。教学反思在群体中能发挥更大的作用。因此，在合作中的反思能促进教师与同行之间的交流与合作，教师与学生之间的沟通与理解。另外，教学反思也应拓展到与未来高职学生所求职的企业之中，通过加强与这些公司、企业的沟通交流来提高教学效果，工学结合，提高校企合作能力和学生的职业技能。

[参考文献]

[1]陈永辉.高职英语课堂教学和师资状况的调查研究[J].教育与职业，2007（12）.

[2]刘晓辉，戚莹莹.河北省高职英语教师现状与可持续发展策略研究[J].教育与职业，2013（12）.

[3]王蔷.在行动中改善课堂教学，在研究中促进专业成长――高校与基础教育教师合作行动研究[A]//外语教师文化构建与教师发展――第三届全国外语教师教育与发展研讨会论文集.北京：外语教学与研究出版社，2011.

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关键词：高职院校；应用写作；教学方法改革

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1005-913X（2012）09-0160-02

《应用写作》课程是现在高职学院课程体系中，基础能力模块部分一门以培养学生具有良好中文写作能力为目的的必修课，是一门传授应用文知识的公共基础课。它所讲授具体应用文体其实就是借助规范的格式与准确的行文来传达多种信息的各种载体，因为其传达的信息对党政机关、社会团体、企事业单位、甚至是个人都起着极为重要的作用，是各单位、各部门正常工作开展不可或缺的一种重要管理的表达方式。因此，一个人是否具有较好的应用写作能力就成为了现今社会衡量人才的一个重要标准，应用写作能力正逐渐成为当今时代每一个人都必须掌握的基本技能之一。所以在以职业技能为己任的高等职业技术教育中，应用写作课程不仅是一门培养学生一项必备技能的基础课，还是学生从学校走向社会的一个重要阶梯。它的教学对提高学生的自身素质，提高公共关系能力，交流思想感情都起着极为重要的作用，是一门具有鲜明应用性、实用性和实践性的基础课、能力课。

在《应用写作》课程的讲授中，通常会采用讲练结合、精讲多练的方式，虽然达到了一定的效果，但是学生写作能力提高仍然受到时间限制。我国著名的教育家陶行知先生曾说过：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”也就是说教师的职责并不是简单的传授知识，而是要教会学生相应的学习方法，使学生真正学会教师所讲授的内容。因此，使学生掌握相应的学习方法，对学生学好各门学科至关重要。因此我们认为如果在《应用写作》课程改革中将写作思维逻辑训练、口头作文、情境写作与任务驱动相结合，来进行教法研究将会有利于学生的写作学习。

一、写作思维逻辑训练法

在各高职院校的《应用写作》课程授课中，其重点基本都在各写作文种的写法上，所以在以往的写作教学中，教学方法也更多侧重使用能帮助学生迅速掌握写作格式的案例教学、理论教学上。但经过实践教学总结，我们发现学生只会格式、写法，并不能很好的完成实际写作任务。大部分同学不会组织写作思路，只掌握格式而不能很好地填充内容，使写作知识不能很好的转换为自己实际的写作能力。

写作思维逻辑训练法即以培养学生实际写作思路为主旨的教学方法。在学生已掌握写作文种格式、写法的基础上，教师引导学生思考事件的发展顺序、因果关系、必要条件，进而合理安排写作内容，训练学生逻辑思维过程，培养学生的写作思维能力。

例：在讲授《竞聘报告》时，要引导学生思考，如果你们去竞选，会说什么呢？先说什么，后说什么，重点说什么呢？给予同学讨论，甚至辩论的时间，使他们思考整个事件发展的顺序。最后结合学生的讨论结果，帮助他们明确思路：基本情况介绍——个人优势——岗位认识——胜任后的工作打算。写作思维逻辑训练法可以帮助学生解决写什么、怎么写的问题。

二、口头作文训练法

《应用写作》课程的教学目标是培养学生的实际应用写作能力，所以在教学中需要有大量的练习，但现在大多数院校的应用写作课程，一般只安排28—36课时。在课时量有限的前提下，如果大量做练习会影响到实际的教学进程，可不积极练习又不能使学生很好的掌握文种知识，熟练的进行实际写作。在这样的一个矛盾下，我们总结出了口头作文训练法。

口头作文训练法，是指引导学生迅速成文的一种教学放法，它可以节省课堂时间，并使学生能够大量开展练习。它在实际教学中可以紧承写作思维逻辑训练法使用。当学生思考清楚写作文种的整体写作思路后，教师引导学生根据写作思路进行口头作文的训练。根据实际情况，内容较短文种可以直接形成具体完整的口头作文，较长文种可以让学生列出口头提纲，从而培养学生迅速成文的能力。

例：在讲授《会议通知》时，根据学生写作逻辑思维训练后形成的思路：会议召开缘由——会议名称——会议主要内容——与会人员——召开会议时间及地点——召开会议的注意事项，教师指导学生进行口头作文的创作。学生口头创作后可以请其他同学补充，各小组开展讨论，教师做最后点评，帮助学生在创作的口头作文的过程中提高自己的实际写作能力。

三、情境写作训练法

情境写作训练法是指根据讲授文种需要将应用写作课堂模拟为一个个实际工作生活场景，让学生在环环相扣的模拟情境中进行写作，使学生理解并牢牢记住自己所写作的文种应该在怎样的情境下使用。这种情境写作训练法，不仅帮助学生了解学习到的写作文种在实际工作生活中的价值，还可以使学生在今后具体使用写作文种时得心应手。

例：在讲授《市场调查报告》《商业信函》《经济合同》《协议书》时，可以将它们共同放到一个连续的情境中讲授。将课堂模拟成两个公司调研、磋商、谈判签约的场景，将学生分成两大组，一方为甲方，一方为乙方。双方在预定情境中首先进行市场调研，形成市场调查报告；根据市场调查报告结果，进行商务往来和磋商，形成商业信函；再根据磋商结果商讨合同条款，形成经济合同；在具体执行合同的过程中，合同条款出现问题，双方根据讨论结果形成补充协议书。教师在整个过程中适当引导，成文后给予点评。使学生身临其境的进行写作，提高学生对具体文种的掌控能力。

四、任务驱动训练法

任务驱动训练法主要是通过预留任务的方式，使学生自主学习，从而提高学生学习兴趣、提高学生课堂教学参与性，进而真正提高学生学习效率的一种教学方法。其教学过程主要有5个环节：布置任务、结合案例分组讨论、实践写作、点评总结和修改成文。

例：在讲授《总结》时，前一次课便进行分组并预留任务，课上检查学生课前任务完成情况，结合实际案例阐释文种写法及写作要求，并结合理论知识，布置写作练习。写作完毕后，教师根据学生写作结果，进行点评，通过点评巩固理论知识，并揭示学生实际写作易出现问题及解决方法。最后根据教师点评，修改课堂成文。将写作理论知识真正转化为学生的实际写作能力。

这些教学方法并不是单一进行使用，应该在实际授课过程中将它们融会贯通一起使用，力求达到教学效果最优化。

五、其他教学辅助方法、手段

教学手段的运用应以最有效实现课堂教学目标、充分调动学生感知与思维器官为原则，与此相适应的应该是教学手段的多元化。应用写作课教师应改传统单一的多媒体教学手段和传统的粉笔+黑板教学手段，将多媒体手段与传统的粉笔+黑板授课方式相结合进行教学，部分理论知识板书、教学案例则通过多媒体展示。从而使应用写作课程所讲的内容变得直观起来，不仅有利于学生学习，还可以调动学生积极性，使之积极参与到课堂中来。多媒体教学与传统教学相结合的教学手段，不仅利用了多媒体教学手段信息量大并具生动活泼的教学功能，同时也充分利用了教师在多年传统教学手段下积累的宝贵经验。从实际教学情况来看， 多媒体教学与传统教学相结合的教学手段有效地缓解了不断增加的学生人数与现有教学资源的矛盾；解决了教材内容容量增大与教学课时缩短的矛盾。

同时，应用写作课程的考试方式也应适当调整，以提高学生的学习热情。考试结果既要保证能准确体现相对稳定的教学质量，又要体现出学生知识水平和综合素质能力。因此应用写作课程不适合进行机械知识点式的卷面考试，应针对不同专业、不同学时的学生采用相应的考试方式。根据实际教学情况，我们认为应用写作课程考试方式应以考查方式为主，以学生的平时成绩为主要评分标准。考查主要内容应与相关的教学内容要求协调一致，容易进行教学质量的检验，及时根据发现的问题调整工作，推动整个专业的教学水平的提高。为保证平时成绩的客观与公正，应强化学习过程的监督，主要包括出勤率、课堂作业、课堂小考、课堂回答问题等。还应具体细化考核评价体系，通过学生课堂写作训练，分组互评口头作文，情景模拟写作训练、课堂表现、出勤情况来考核学生成绩。其中课堂写作训练应占50%，分组互评、情景模拟口头作文训练占30%，课堂表现占10%，出勤占10%。

总之，我们在教育思想变革和教学观念更新的基础上，努力推动应用写作课程教学方法、教学手段和考试形式的改革，力求教学方法、手段和考试形式生动活泼、灵活多样，充分调动学生的积极性、参与性，改传统的灌输式教学方法为启发引导式教学方法。进而切实培养学生良好的应用写作思维能力，锻炼学生实际分析问题、解决问题的能力，从而最终提高学生实际运用应用写作知识的能力。

参考文献：

[1] 段曹钢.项目驱动教学法在高职应用写作教学中的应用[J].秘书，2010（3）.

[2] 沈晓枫.授人鱼，不如授人渔——高职应用写作教学的若干思考[J].科技信息，2010（12）.

[3] 刘文球.浅议“应用写作”课程教学改革[J].教育与职业，2010（8）.

[4] 田 珺.关于高职应用写作课程教学方法的探索[J].科技信息，2010（12）.

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1 高职课堂教学的现状

1.1 学生：基础薄弱，缺乏自信，缺乏勤恳的学习态度。课堂表现：听不懂，不想听，不喜欢学习，混个文凭的学生不占少数。

1.2 教师：对高职专科的课堂教学表现出：无可奈何，学生基础差，没办法，学生接受能力差，学生没信心，老师也没有信心，教学开展困难重重。

2 案例分析

2.1 对于传统教学模式不能完全摒弃，应该取其精华去其糟泊 适合本科教学的互动模式不一定适合高职，互动式教学应该张弛有度，有些课堂教学仍然可以教授为主，讲授过程中互动贯穿其中。案例：班级学生主动性差，互动课堂中，学生配合较少，长期的初中，高中学习遗留下的被动学习模式未被打破，如果盲目尝试互动教学，效果欠佳。解决方案：课堂以讲授为主，在讲授过程中互动贯穿其中。建议：提问式教学。提问式教学应该围绕课堂步步为营，围绕课堂重点，层层设问。难点：课堂紧凑，可提问题较少。建议：设问是围绕讲授知识设问，也可围绕集中学生注意力和营造良好互动课氛围设问。把课堂中的概念，公式，甚至简单的陈述都可以设问，其主要目的是活跃课堂氛围，提高学生参与性，为互动式教学打下良好的基础。

2.2 幽默风趣的课堂氛围，促使师生交流无障碍，互动课堂更易实施 恩格斯说：“幽默是具有智慧，教养和品德的表现。”幽默是教学艺术中不可缺少的元素，古今中外幽默教学大师数不胜数，深受学生爱戴和崇拜。在课堂上，幽默的老师给人以亲近感，让学生在轻松的学习氛围中感受课堂，教师的幽默风格充满了魔力，让学生不知不觉喜欢上老师。因此，用幽默营造良好的课堂氛围是教师不可或缺的技能之一。那么如何幽默？幽默并不是与生俱来，部分教师认为，自己不太适合幽默，幽默的方式会让自己觉得尴尬，或者说幽默和自己不搭调。解决方案：其实幽默的方式有很多种：部分教师在生活中就表现出幽默的风格，这样的老师上课运用幽默方式轻松自如。在教学中，要善于使用幽默的教学方式，更需要具有一定的智慧，对于一个才疏学浅、举止轻浮、孤陋寡闻的人来说，是很难滋生幽默感的。简而言之，产生幽默以下条件必不可少：广博的知识和深刻的社会经验；敏锐的洞察力和想象力；高尚优雅的风度和镇定自信、乐观轻松的情绪；具备良好的文化素养和语言表达能力。

2.3 鼓励式教学模式 美国人本主义心理学家马斯洛认为：人类的需要包含了自尊自赏的需要，如果自尊自赏不能被满足，就会产生心里匮乏。如何提高高职学生自信？如何鼓励高职学生？高职学生基础薄弱者较多，课堂教学采取互动形式较困难，则讲授知识需由浅入深，轻理论重实践。同时根据不同学生的成绩差异，因材施教。解决方案：互动环节区别对待优生和差生。对待优生可以提问或讨论相对较难的问题，对待差生一定要提问或讨论较简单的问题，而且给予差生必要的赞扬，不要放掉任何一个可以赞美的机会。因为这可能对于某个高职学生就是改变学习态度的开始。

2.4 师生平等的教学平台是互动教学的基础 传统的儒家思想根深蒂固，尊师重道是中国的传统文化，被学生尊敬和爱戴是教师至高无上的荣誉。古往今来对教师赞誉的诗句数不甚数。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”就是对教师赞誉极佳的名句。古代这样的赞美理所当然，而当今这样的赞美让教师倍感压力，也让教师和学生戴上了重重的枷锁。这样的思想让老师与学生之间产生了等级差异和距离感。社会在改革，时代在进步，现代教育应该平等互利，相互尊重。教师与学生既是师生也是朋友，良师益友的关系更能促进互动教学的开展。针对高职教学，面对高职学生，让教师如何提高课堂吸引力，让学生喜欢你的课，首先让学生喜欢你这个人，你就得放下架子，亲近学生。高职教师要不断研究高职学生的特点，通过各种途径和手段掌握学生的情况，了解学生的所思，所想。为增强互动，更要以坦诚直率的态度互相探讨。教师的心态与师生互动有直接的关系。如果让学生觉得老师高高在上，学生在老师面前感到拘谨，那课堂教学无疑是失败了。所以平等的师生教学平台尤为重要。其实平等是相对的，是教学过程中互动平台的平等。传统教学模式下：教师可以自由提问，可以批评教育学生，可以按照自己设计好的思路教学，在教学过程中主导教学这一过程。相反对于学生，却是被动的接受教育，被动的接受知识，被动的接受批评，从来没有征求过学生的意愿。当然传统教育不可能完全颠覆，教师仍然要控制整个教学过程，诱导学生往良好的学习进程中迈进。那如何亲近学生？如何实现这样的相对平等？解决方案:和学生探讨教学方式，有效的和学生沟通，选择学生最容易接受的方式教学，利用课间亲切的和学生交谈学习和生活。让学生可以平等的向你提出建议。教师和学生之间互相探讨，学生也参与教学方式设计，这样即提高了学生的参与性，又让学生感受到平等师生关系，达到共同营造良好互动的教学课堂的目的。

2.5 量化学生课堂学习目标 学习如果没有目标，就如航海时没有灯塔，容易迷失方向，甚至放弃目标。从小我们就开始有自己的理想，这是长远的目标。实现长远的目标，需要设定近期目标，量化目标。运用到教学过程中，需量化到课堂，处理好细节，制定适合高职学生的课堂目标。制定教学目标要考虑如下问题：使学生学到哪些知识？学到什么程度？巩固哪些知识？为学习哪些知识做准备？要培养学生哪些能力？结合哪些知识？这些问题老师了如指掌，传统的教学研究，已经让大部分教师具备了分析这些问题的能力。但如何传达给学生，让学生实施却需要技巧，常常高职教师以为表达清楚了，但高职学生实施起来有困难。这需要教师的有效监督，量化到细节，促进教师与学生之间的互动和理解。解决方案：每次课堂最后十分钟总结本课堂知识要点，选择出最重要的部分复习，并作为下一节课互动提问开始部分；明确提示下一堂课的知识要点。简明扼要的让学生明白这堂课学习了什么？下堂课的开始内容是什么？起到巩固知识，提前预热知识的效果，为下一次互动课堂做好准备。

3 总结

课堂教学是教师和学生共同完成的教学互动过程。分析高职学生的学习特点，传统教学模式不能完全摒弃，应该取其精华去其糟泊；采用幽默风趣的教学方式；鼓励学生积极主动思考；建立师生平等的教学平台；量化学生学习目标，脚踏实地的完成师生互动。

参考文献：

[1]聂英.高校课堂互动教学中新型师生关系的作用分析[J].广东技术师范学院.2008（1）.

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关键词:课堂教学评价 自评 自控

一、课堂教学评价的原因以及现行评价方式和内容的弊端

《基础教育课程改革纲要(试行)》在“课程评价”一节中写到:“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。”

课堂教学评价是对课堂教学全面透彻地分析和总结。它不单是对教学效果进行鉴定,更重要的是它还有助于教师对课堂教学进行再认识和再提高,以便总结课堂教学经验,从而改进和革新教学方法,最终实现最佳的教学效果。

而现行状况是:评课的“声音”要么过于单一(在各种评课或研讨会上,几乎都是教研员,听课教师的“一言堂”,执教者很难参与其中);要么过于客套(“不说好,不说坏,免得大家怪”)。评课的内容是就课评课,点到为止,缺少深层次的剖析;评价强调的是鉴定与选拔,评价的气氛是紧张的;评价的结果是功利性强且过后不再过问。尤其是颇具规模的赛课的成功,在成为教师晋职升级的有力评证后,有的会滋生惰性,不思进取。这样的评课远离了客观、真实,背离了评课的目的和意义,不能从根本意义上促进教师课堂教学水平的提高,更不能从本质上促进教师的成长。

二、自评比他评更重要

新课程理念的核心即尊重人的主体性,强调个性张扬,实现个体素质的主动发展,那么和谐教育背景下的教师评价也不例外,我们追求的不但是重在研讨,(“不打棍子,不戴帽子,不抓辫子”),更重要的是提倡教师自控反思、交流和分析的深度,并在这一基础上的再设计──再实践。基础教育课程改革中把“评课”作为教师专业发展的过程,就必须提供教师自评自控的机会。

教师是实施教育、教学工作的主体,他本人最了解开展教育教学的环境和条件,教师积极地自我反馈、自我鉴别、自我总结、自我调整,自我跟踪,非常有利于在实践中改进,在改进中实践,所以自评是一种简单易行且功能长效的评价形式。

课堂教学的特点是带有教师本身的个体性,其产品是教学质量和学生质量,效果的验证有滞后性、隐蔽性。每位教师每周要上十几节课,每学期要上几百节课,全校那么多教师,他评他控的长期效力是保证不了的,校本培训中课改的主要精力还是应“眼睛向内看”,积极发掘教师的潜力和创造精神,“内部驱动比外部刺激具有更持久的动力”,运用这样的评价机制可让教师懂得,做任何一件事必须持之以恒才能有收获,将自己被动工作转化为主动行为不但可使自己工作潜力发挥到最佳状态,更可以把个人的成功变成学校的财富。

三、自评自控的操作原则和方法

我们可以在以下几个方面做些尝试:

1.尝试使用“档案盒”“业绩盒”。这种不是由档案室或教务处封存的那种,而是由教师自己保存的开放性评价资料库,可以是纸质的,不过更提倡电子版的,这样,很多资料会随着教师个人的进步而不断修改完善,如教师对某一课堂教学自创的ppt、Word教案、或百里挑一的一段精彩视频,抑或是某一课堂学习过程中对学生反复疑惑的几个知识点的整合分析策略等,若公开展示他们可能不是最好的,但他们是最符合本校、本班学生接受水平的,是最体现教师本人教学特色的,这样长期坚持下去,所有的课堂有价值的改革痕迹、研究的过程、改进的方案都累积在动态“业绩盒”中。这种精心收集整理的过程不但是教师是自觉主动发展的表现,更为创设有本校特色的“原生态教育”打下坚实基础和广泛的发展空间。

2.开展“二自”活动。一是自请校长、教务主任、教研组长、骨干教师听课,一种是听自己说课,另一种是请他们进班听课,再一种就是把“录像课”传到他们的电脑上,等大家都看完后,再聚齐共评。(这种做法一定程度上受到外界条件的约束,就是必须有学校领导的支持配合)。二是,利用录音、录像手段,课后教师自己观看自己的课堂实录,感受自己在板书、教态、应变、设计等方面的不足,通过“照镜子”,达到自我诊断、自我提高的目的,这是一种自觉主动的完全自愿的改进自己的教学形式,实施起来也比较方便。

3.上“课型”课。这种课是专为解决本专业的某一板块教学服务的,要为研究一个课题而上,要为有疑点、有难点而上,或者同行共同参与,参与者分头查找资料寻找类似课例的不同教法,每个人设计出一堂具有个体特征的课型,大家都来上一上,上完课后,所有关于这一课例的资料拿出共享,共同研讨最佳教学方案,从而让大家受益。然后把教学经验总结为撰写教学案例,把个例转变为案例,就是一个重新整理教学思维的过程。它能使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点,提升教学工作的专业化水平,它能从个别现象中总结出一般规律,从而指导实践。

4.撰写课后反思。及时反思教学中的不足,以及寻找问题解决的办法、策略等;记录教学过程中自己的突发灵感,记录学生的独特解法、精彩回答……以短小精悍的形式,快捷及时的反馈以思促教。它能使教师养成课后思得、思失、思改的习惯,真正成长为一名科研型、学者型的教师。

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[关键词] 高职实用英语；体验式教学；教学模式

[基金项目] 13KC05号课题《高职英语体验式教学理念与教学模式的研究》研究成果。

【中图分类号】 H319.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）02-095-1

一、引言

高职实用英语是高职高专非英语专业的公共基础课程。本课程旨在使学生掌握一定的英语基础知识，具有一定的听、说、读、写、译的能力，进行简单的口头和书面交流。传统英语教学中学生缺乏实践机会，语言知识无法转化为言语技能。这也与高职教育“以实用为主，以应用为目的”的教学思想相违背。而体验式英语教学模式恰能符合高职英语教学大纲的要求，教师在英语课堂教学中应从策略上侧重以学生为中心，以英语的实用为主，应用为目的，从情感上多鼓励学生，增强学生学好英语的信心，提高学生对英语的运用能力。

二、高职实用英语体验式教学的内涵及理论基础

近几年，体验式教学在英语教学领域得到了广泛的关注，很多学校都开展了体验式教学的尝试，但并没有形成完整的体验式教学的理论。笔者在近两年的教学实践和研究过程中也体会到从教学理念，教师和学生角色，学习过程及评价等方面看，体验式教学与传统教学有着本质区别。体验式教学强调以学生为中心的自主学习，传统教学强调以教师为中心的知识传递。体验式英语教学的本质特征更符合学生认知学习规律。所以笔者也比较赞同杨通宇等人的观点，他们认为体验式教学是指在教学过程中，教师根据教学目标与教学内容的要求，有目的地创设教学情境，激发学生情感，并对学生进行必要的引导，让学生亲自去感知、领悟知识，并在实践中得到印证，从而成为真正自由独立，知情合一，实践创新的“完整的人”的教学模式。

体验式教学来源于体验式学习。体验学习理论的倡导者David Kolb提出了体验学习的四个环节即具体体验、观察反思、抽象概念和主动实践。这四个环节循环往复，呈螺旋上升，不断深入态势。其中，具体体验是观察反思的基础，观察到的东西会同化到由演绎推理所产生的新的认识或理论中去，上升到一个抽象的概念。这些抽象的理论或认识会指导新的体验和实践，从而形成新的循环。其次，体验式教学还体现了建构主义的教学思想，建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，强调以学生为中心，学生作为认知的主体，教师只是对学生的意义建构起到帮助和促进作用。

三、高职实用英语体验式教学的具体实施

体验式教学理论主要来源于建构主义理论和体验学习理论，所以在高职实用英语的体验式教学中要强调和体现学生的主动性、自主性，符合体验学习的循环理论。为此，笔者通过近两年的体验式教学的课堂实践提出一套可行的体验式教学模式。这个模式包括课堂情境创设、课堂情境体验、知识归纳总结和课内外语言运用及评价。

（一）课堂情境创设。这个阶段主要是教师通过备课，针对某一主题收集大量的语言素材、场景素材、视听素材和学生要完成的任务。在此过程中教师将相关素材制作成多媒体课件为课堂情境体验做好准备。学生以小组为单位完成一些任务以便学生主动预习相关语言素材。此过程也是师生针对同一主题共同创设课堂情境的过程，充分发挥学生学习的积极性主动性。

（二）课堂情境体验。师生在上课时共同观看并体验相关素材，体验在具体场境中语言是如何被运用的。学生一方面在教师用心创设的语言情境中体验英语，另一方面，学生以小组为单位展示小组学习成果。在此过程中学生不再是被动地用眼看用耳听英语而是主动用嘴说，用手写，用脑想用心去感悟去体验英语，从而达到对所学知识意义建构的目的。

（三）知识归纳总结。学生根据自己在课堂情境中体验到的英语语言点结合小组讨论，总结所学语言如何运用，教师点评，同时教师还要适当扩展语言知识的运用。

（四）课内外语言运用及评价。课内的语言运用主要体现为学生根据教师设置的问题，运用之前归纳总结的语言点进行回答，教师及时评判纠正。课外语言运用主要体现为两方面，一方面是学生对课后任务的完成即教师针对本次课堂体验所学内容安排的任务（可以是小组的角色扮演也可以是个人的汇报演讲），另一方面课外语言运用可以借助第二课堂（如英语角，英语晚会，各类英语竞赛）的开展来实现。

在体验式英语课堂教学中，教师的任务不仅是语言知识的讲解，更重要的是语言情境和活动的创设，为学生创造更多的语言练习机会，充分调动学生的学习积极性，帮助学生确定自主学习策略，使学生参与到教学活动中。在体验式英语课堂教学中，语言输入、语言接收和语言输出三者密切结合起来，形成一个完整的语言认知过程，达到掌握并运用语言的目的。

四、结语

高职实用英语的体验式教学是一种有别于传统高职英语教学的教学理念和教学方法，实践证明体验式教学在高职实用英语教学中有明显优势，但还是存在一些有待完善的地方如还没有统一的理论和概念。为取得更好的教学效果，高职英语教师应在体验式教学中进一步研究，探索出更为系统有效的教学模式。

参考文献：

[1]David Kolb， The Theory of Experiential Learning and ESL[J]. The Internet TESL Journal， Vol. Ⅲ， No. 9， September 1997.

[2]孔庆炎，胡壮麟，桂诗春，贾国栋.关注《大学体验英语》[J].中国大学教学，2003，（8）.

[3]伍忠杰，高照，李京南，吴晶.体验式外语教学模式探索与实践[J].中国外语，2010，（1）.

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关键词:合作学习 高职 综合英语 课堂实践

本论文为海南省大学英语教学改革立项课题《合作学习应用于常规口语实践教学的行动研究》系列论文之一。

研究背景

合作学习(Cooperative Learning)是一种以群组为主、以学习者为中心来组织教学活动的一种教学模式和方法(Di. Lenbourg.1999),是20世纪70年代由美国著名教育家(David Koonts)首先倡导并实施的。合作学习提出的理论背景之一是未来信息社会建立在合作的基础上,而不仅仅是竞争。从认识理论看,合作学习又可促进学习的意义建构,促进学生高水平的思维和学习活动,而且学生看到同伴的成功,会提高自身的自我效能感。

合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和有效的教学理论和策略。由于它在改变课堂内的社会气氛、大面积提高学生的成绩、促进学生形成良好的非认知心理品质方面实效显著,被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”(王坦,2002)。小组成员间相互依赖、相互沟通,相互合作、共同负责学习某些学科性材料,从而达到共同目标的一种学习模式。小组合作让学生能够获得类似科学研究的体验和技能,进而培养合作能力和团队精神,是学生之间能力、情感、心理不断调整互补、互动的过程。

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出:“改革教学方法和手段,融‘教、学、做’为一体,强化学生能力的培养。”教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展(见《大学英语课程教学要求(试行)》)。

现代教育最重要的特征就是弘扬人的主体性,主张通过学生对学习过程的主动参与,来培养其自主意识、自主能力和自主习惯。合作学习可使每个学生都能平等地参与学习,并有充分发言和表现自己的机会,鼓励学生主动思考和主动探究,使每个学生的主体地位受到尊重。高职学生英语基础薄弱,学习自主性差,且如今的学生多为独生子女,自尊心强,我行我素,缺乏合作和交流意识,合作学习模式可在课堂内外有效地引导学生自主思考和探究,培养学生的团体协作精神,增强学生在公众面前的展示能力和竞争优势。

一、合作学习和高职综合英语课堂实践

(一)高职综合英语课堂实践主要内容

长期以来,高职综合英语学科一直有四部分构成:听力部分、口语练习部分、阅读部分和写作练习部分。本着高职教育以“实用为主,够用为度”的原则,围绕单元主题的听说实践成为综合英语课堂实践的重中之重。在凸显听说能力的同时培养学生的阅读概括能力和主题写作能力。因而,高职综合英语课堂实践的主要内容可概括为三个主要方面:听说实践、阅读实践和写作实践。此三项教学内容相辅相成,既密切联系又各有侧重,对教学目标的要求各不相同,在教学实施过程中一方面要因人而异,另一方面又要激发所有学生的参与积极性,使不同程度地学生成为课堂听说实践的主体。

(二)合作学习模式在高职综合英语课堂的实践

合作学习模式下的综合英语课堂实践,能使学生在过程学习中不仅在英语语言学习方面有明显提高。美国合作学习专家尼尔・戴维森提炼出了合作学习的七个要点:学习任务由小组合作完成,通过讨论来解决难题;小组成员面对面地交流;小组中有合作互助的气氛;成员的个人责任感强;学习能力不同的学生混合编组;教师直接指导合作技巧;小组成员有组织的地互依赖(见李萍,2008)。

我们针对高职一年级学生的特点,整合高职综合英语课程教材《大学使用英语综合教程――走出牛津(第一册)》的教学内容,采取了以下教学实践模式:合理分组―任务设定―小组讨论―小组汇报―组间评价―教师点评。在教学实践过程中,我们避免了高职综合英语课堂实践常见的误区,如任务不明确或难度过大、课堂实践与现实脱节、课堂实践监控不当等。

1.合理分组:把学生分成由3～5人组成的英语合作学习小组。在实施作学习前,教师引导学生自主结合分组,在组建小组时同一小组里有好、中、差三个层次的学生,这样可以产生认知不平衡,进而刺激学习和认知。

2.任务设定:教师根据每个单元的主题,在开展合作活动之前,应设置多个教学任务,每个任务都应先将问题设置好,引导学生运用合适的方式和手段完成相应的教学任务。例如本教材的第四单元“House Renting”(房屋租赁),教师在本单元开始前引导学生进行课堂口语实践,讨论搜集在租赁房屋时涉及的谈话内容,如房屋结构、价格、房屋设施、所处地段等,并引导学生通过百度、雅虎网或大耳朵英语学习网等进行相关信息查询。在任务分配,引导每个小组成员明确自己的角色,如资料员、观察者、记录者、报告者等,并适时互相调换角色,使每个成员都能体验不同的职责,并得到锻炼。使成员在性格、兴趣、才能倾向、个性特征、学习成绩等方面合理的差异。突出它的异质性。为了更好地控制时间,问题既不能设置过多,也不能设置过细,要恰到好处。

3.小组讨论:问题设置好之后,教师让学生以小组形式展开讨论。教师应鼓励程度较好的学生在小组中起示范作用,并在小组合作中逐步培养独立思考,独立解决问题的能力。在交流与讨论的过程中,要提醒学生注意倾听,记录不同的观点,使小组成员之间的信息资源最大程度的共享和整合。在此过程中,每个小组的记录员以note-taking的形式记下每个组员发言的主要内容。

4.小组汇报:小组讨论后,每个小组选一名中心发言人即报告者向全班同学汇报讨论的结果。中心发言人的选派要注意机会均等,最好是小组成员轮流担当。要鼓励一些比较内向的学生发言,增加他们的成功感与荣誉感。小组汇报的时间要有所控制,要求在限定的时间内完成小组汇报任务。在小组发言结束后,要在其他小组内挑选一名学生对发言内容进行概要简述,以此来提高组员之间的倾听意识和参与意识。

5.组间评价:小组评价区别于传统的终结性评价(如期中、期末考)。在小组评价中,以鼓励为主,由各小组共同举手表决,给出A-D四个等级,对其间出现的语音、语调及体态语问题等给予及时提醒和记录,形成课堂实践跟踪档案,并对所取得的进步予以口头表扬,目的是从心理上消除那些成绩不理想,性格内向的学生与成绩较好、性格外向的学生之间的无形差距,从而挖掘他们学习英语的潜能。

6.教师点评:在学生发言、组间评价的基础上,教师结合实际进行点评。教师点评的作用在于总结、概括、引导和延伸。在点评的同时,将教学的重点和难点进行分析讲解。

二、合作学习课堂实践结果调查分析

调查在我院2009级商务英语专业某班40名学生中展开。从2009年10月至2010年1月对该班级进行合作学习跟踪调查。通过三个月的合作学习跟踪调查,我们对学生就基础知识、体态语、公众展示能力及合作意识等方面做了问卷调查分析,并通过朗读测试、口语测试及书面测试对学生的语言面貌进行全面考核。

问卷调查显示,在小组合作学习中,40名学生中有80%以上的学生在基础知识、体态语、公众展示能力及合作意识等方面有明显进步,其中基础知识和体态语的提高率达100%。针对基础知识调查项目,根据学生课堂实践的小组及个人语音语调档案纪录,结合期末的书面测试成绩,以入学时的英语成绩为参照,梳理出学生在基础知识方面的提高幅度。经过调查,该项调查的平均提高幅度为15%,显示了在小组合作学习中,学生自主习得并加强基础知识的良好倾向。针对体态语和公众展示能力调查项目,以课堂口语实践纪录和口语测试成绩为依据,对该两项成绩进行统计,统计结果显示:100%的学生在小组合作学习模式中,体态语表达得到了极大提高,平均提高幅度达75%以上,克制或避免了在公众面前抓耳挠腮、面红耳赤、眼神游移不定等不良习惯。另外,由于小组合作,减弱了个人在公众面前表达时的焦虑感,学生的自信心普遍提高,表达准确性和流利程度也明显提高,平均提高幅度达81%。此两项调查结果充分显示了小组合作学习模式对于培养学生自信心和公众展示能力的有效性。

我们还针对学生的团体合作意识,以问卷、课堂复述、课堂写作等形式进行了调查。通过调查,80%以上的学生在小组合作学习模式中提高了团体合作意识,能够积极主动地配合其他成员顺利完成小组任务,能够有目的地搜集材料,倾听其他成员的意见,概括归纳其他成员表达的主要内容并以口头或以书面形式进行复述,有效提高了学生的团体协作能力和用英语进行口语、书面表达能力。

通过调查分析,我们认为:小组合作学习模式是于适合语高职类学生(尤其是外语类高职学生)的有效教学手段。一方面,该模式简单易操作,活跃课堂气氛;另一方面,该模式能够培养学生自主学习和团体协作的意识,并能够最大程度地引导学生把所学内容转化为自己的语言,有效提高学生的综合素质,凸显学生在未来职场面试中的竞争优势,为学生的未来就业铺就成功之路。

合作学习模式体现了现代教育的新理念,使每个学生的主体地位受到尊重,体现了团队合作的精神,增强了学生对他人的了解和对相互依赖的认识,体现了现代社会需要的团队合作精神,顺应了青少年身心发展的规律,为他们营造了一个与人交际的空间,能有效地实现课堂教学的人际合作和互动合作学习模式。因此应该大力提倡和推广。

参考文献:

[1]方凯.倡导合作学习优化高职英语课堂教学模式.宿州教育学院学报,2009年8月第12卷第4期.104~105.

[2]李萍,张萍.合作学习在高职院校英语教学中的应用.陕西教育.2008.2:9~10

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大学语文是一门公共必修课，有深厚的人文性、应用的工具性、选材的多元性等特征，是高职生学习其它知识技能的基石，也为他们终身学习打下基础。本文以《我与地坛》为例，探讨S-ISAL教学法（选题与分工、搜索与分析、整合与结论、呈现与评价、分享与反馈）在语文教学中的实践应用，并在实践应用的基础上进行反思与总结。

关键词

S-ISAL教学法；大学语文；我与地坛

语文教育有深厚的人文性、基础的工具性、选材的多元性等特征，它要求所有的语文教学方法都必须以语文媒体为基础。语文教学方法是学习语文知识的途径，金一鸣在《教育原理》中认为传统的教学方法以教师、教材、课堂教学这三点为中心，而以建构主义理论为基础的教学观认为学生的知识是自我构建的，学习应该以学生为中心，重视师生间的互动交流。传统的语文教学方法有讲授法、诵读法、自学法，新型的教学方法有S-ISAL教学法、微格教学法等等。不论采取传统的语文教学方法，还是新型语文教学方法，都必须要经过教学实践的检验，以取得良好的教学效果为标准。

1S-ISAL教学法

S-ISAL教学法是一种新型信息化教学方法，它是从印度国家信息学院（NIIT）的课程ISAS为基础演变而来，全称为基于空间的信息搜集与分析的教学方法（Space-basedInformationSearchandAnalysisLearning）。这种教学方法包括了选题与分工、搜索与分析、整合与结论、呈现与评价、分享与反馈等几个部分。S-ISAL教学法以建构主义观为理论基础，强调学习是学生由以往的经验基础上自主的进行知识的重新构建，即学习要以学生为中心。该教学法有数字性、自主性、过程性、对话性等特征，在高职语文教学中能够着力培养学生的语言表达能力、写作能力、信息搜集能力、协作交流能力和思维拓展能力，以达到教学标准和课程目标的培养要求，提高高职生的语文素养，在工作中学以致用。

2S-ISAL教学法在《我与地坛》中的应用

2.1选题与分工

大学语文课程在广西幼儿师范高等专科学校五年制教学部开设，学生大多为女生，她们所学专业为学前教育专业，该课程在大专一年级上学期进行授课，所选教材为徐中玉、齐森华主编，由华东师范大学出版社出版的第十版《大学语文》。选题：教师根据大学语文课程标准，在第九单元关爱生命的教学中，高职生需要掌握的知识、能力、情感目标为：（1）掌握文章情景交融的写作方式，品味作者深沉的语言；（2）提高学生诵读能力，通过诵读使高职生深入了解生命的意义；（3）体会散文“形散而神不散”的特色；（4）面对苦难时要以顽强的意志力去克服，培养学生正确的生死观。本单元共有《小狗包弟》、《箓竹山房》、《我与地坛（节选）》、《一滴水可以活多久》、《苦恼》、《最后的常春藤叶》等多篇中外名家作品。教师和高职生一起进行讨论，最终确认选上《我与地坛（节选）》。分工：分组以宿舍为单位，人数控制在每组5人以下，在宿舍分组的基础上也可自愿互换，由组员自行推选组长，或者选择计算机技术较强的组员担任。教师将选上课文按照课程标准要求，划分为几个任务，每组完成自己的任务，在完成过程中也需要与其它组、教师交流与合作，在每个小组内部，大的任务又细化为更小的任务，每个人需要独立完成，也需要和组员进行讨论与分析。

2.2搜索与分析

搜索：高职生以小组为单位，以所承担的任务为导向，通过校内外的图书馆（书籍、报纸、杂志）和互联网（图片、视频、文字）进行搜索与查找。以第一组任务“作者与地坛”为例，高职生通过图书馆查找到了史铁生的小说集《我的遥远的清平湾》、《往事》；散文集《病隙碎笔》等；该组同学还在期刊馆查找到了《中华读书报》邹大立所写的《我眼中的史铁生》、《华夏时报》苏娅所写的《史铁生：爱是人类惟一的救赎》、《新华每日电讯》周宁所写的《不屈的史铁生，用生命书写生命》等文章14篇，通过互联网找到了史铁生不同年龄阶段的照片24张、地坛图片30张，相关视频6个以及网络资料若干，这些资料经过筛选后上传到了网络教学平台，进行资料共享，其他同学需要这些资料时，只需在线下载即可。分析：每组组员对所找到的资料通过在网络教学平台建立讨论楼进行分析和筛选，选取与任务关联度大的文章与资料进行上传。

2.3整合与结论

每个小组对任务进行搜索与分析后，对现有材料进行筛选、加工、辨别、整合的过程。该阶段全程在网络教学平台上的讨论组进行，在面对大量信息时，高职生既可以与本组同学进行商讨，遇到难题时又可以得到教师的帮助，让教师来优化学生问题的解决方案。此阶段有利于提高高职生的逻辑思维能力、团队协作能力、分析及解决问题的能力。以“生命的感悟”小组为例，该小组同学整合信息的过程：（1）将搜集到的资料及其它组同学搜集到的资料进行汇总，选取初步的汇总信息集。（2）对资料进行分析：古园的颓废与作者的命运相似，但园子里荒芜但并不衰败又给作者对生活的新的感悟。（3）建楼讨论：高职生从课文文本转移到文本之外，讨论了自己对生命的感悟。（4）结论：通过分析与整合所搜集的信息，有了结论后，对结论进行呈现。

2.4呈现与评价

呈现与点评有两个维度，一是网络教学平台中的讨论楼，在讨论楼中高职生的讨论，教师的随时点评和指导都保存在讨论楼中，它即是讨论的过程也是呈现的方式。另一个是现实的课堂，结论的呈现主要以PPT、视频、现场解说为主。以“母爱”小组为例，通过前期的资料搜索、整合、分析，该组同学以课文的文本为出发点，以PPT的形式，以《雨的印记》为背景音乐，缓缓道来文章中母爱的深沉，浸润在平时生活的点点滴滴，得出结论为：母爱平凡而伟大。该组同学以一张汶川地震时女警给婴儿哺乳的图片来引出讨论，母爱的伟大并不在于爱自己的小孩而是大公无私的大爱。这样的讨论，既是课堂教学的成果，也是课外知识的延伸，更是高职生自己展开思索、解决问题的结论。

2.5反馈与分享

在S-ISAL教学方法中反馈与分享也是开放的、由学生和教师自主完成的一个环节。对于教师来说，网络教学平台的讨论楼、微课、视频、PPT、图片、文字等等都是学生与教师共同得出的成果，教师在学生任务结束后，继续对学生的成果做出回应，其中也包括对这些资源的交流与分享，由于网络的便捷性，教师的反馈更快速。对于学生来说任务虽然已经完成，但是探索永远不会止步于课堂和网络教学平台，高职生还会将自己学到的知识在云空间分享，激发学生学习的主动性和探究性，将合作学习理念贯穿于整个学习过程，是形成性评价中的重要组成部分。

3S-ISAL教学法的总结与反思

S-ISAL教学方法是一种在“大数据”时代背景下产生的新型教学方法，它具有数字性、自主性、过程性、对话性等特征，在高职语文信息化教学中起着重要的作用，但我们也应该清醒地认识到，语文课程具有其独特性，并不是所有语文课都适合这种教学方法，实践是检验真理的唯一标准，一种教学方法也应该交由实践去检验。

3.1教师应该切实提高自身的信息化素养

S-ISAL教学方法依托于网络教学平台和网络云空间，教师在实行该教学法时，自身要具备较高的信息技术能力。从选题到评价，整个过程大多在网络平台上进行，它既要求教师懂得微课的制作、PPT美化、网络资料的搜集与整理，又要求教师在网络平台对学生在完成任务时遇到的困难进行引导和解决。

3.2教师要按照语文学科特点和高职生学习能力来选择教学方法

传统语文教学主要是以知识的传授为目的课堂教学，S-ISAL教学法则以高职生自我学习为主要方法，使高职生在互联网进行资料的搜集与整理，通过自我思考、团队合作及求助教师，解决任务完成过程中所产生的问题，形成以视频、PPT、图片、文字、音乐等形式的任务成果，完成教学任务的教学方法。语文学科具有工具性、审美性、人文性、基础性、思想性、实用性等诸多特点，在选择教学方法时要针对这些特点来进行。例如语文学科的人文性特点，教师采用S-ISAL教学法，需要在布置任务时充分考虑到人文性，创设文化情境、以情感人、以情动人。不能单纯为了技术而用技术，忽略了语文课的学科特点。高职生由于个体化差异及接触信息化教学的时间不一，表现出：有的资料搜集能力稍弱；有的不会进行资料的整合；有的不善与人沟通合作；有的信息技术不过关，不会用PPT进行资料总结。这就需要教师针对不同的学生调整教学方式，教师在采用S-ISAL教学法进行教学时，将不同特长的学生进行分组整合，还需要及时对学生学习过程中遇到的困难进行帮助。尤其是在分工阶段，不允许能力强的同学大包大揽，能力稍弱的同学滥竽充数，分工既要责任到人，也要兼顾组员间的协同合作。S-ISAL教学法对语文教师而言既是机遇也是挑战。语文教学的研究永无止境，信息技术不断花样翻新，这就要求新时代的语文教师既要提高自身的信息技术水平，又要不断提高语文研究水平，且行且学习。S-ISAL教学法对学生而言能够提高他们的语言表达能力、写作能力、信息搜集能力、协作交流能力和思维拓展能力，能够形成核心职业竞争力，因而极具推广价值。

作者：张筠 单位：广西幼儿师范高等专科学校

本论文是2015年度广西职业教学改革项目《高职语文信息化课程体系教学研究》（项目编号2015JGY005）的阶段性研究成果

参考文献

[1]陈翠娥.基于职教新干线平台的S-ISAL教学法探索与实践[J].中国教育信息化,2014(4).

篇10

关键词：案例教学法；市场营销学；高职教学

案例教学法是一种理论联系实际、启发式的行之有效的教学方法．它要求在教师的指导下，根据教学大纲规定，以案例为线索，运用多种形式启发学生独立思考，对案例所提供的材料和问题进行分析研究，提出见解，做出判断和决策，以提高学生分析问题和解决问题的能力。案例教学法在刚开始引入我国时，曾在MBA教育和管理人员在职培训领域引起强烈反响， 目前已迅速扩展为高等院校，包括高职院校教学实践中常用的一种基本方法．案例教学法的特点．1以案例为线索，以师生交往为基础案例教学与传统教学最大的区别就是教学内容的不同，案例教学始终围绕着案例进行，课前师生准备案例，课中师生讨论分析案例，课后教师评价和更新案例，师生共同总结案例．案例教学的过程是师生不断交往的过程，学生阅读案例、分析案例是学生与案例材料的交往，小组讨论是学生与其他个体之间的交往，班级案例讨论则是学生个体与全班学生和老师的交往．因此，案例教学的进行过程也是师生交流的不断发展、不断深入的过程。

有利于提高学生分析问题和解决问题能力，促进学生全面发展传统的讲授式教学关注的是向学生灌输知识的多寡，而忽视学生运用知识解决实际问题的能力，难以实现学生的全面发展．而案例教学是一种动态、开放的教学方式，它的焦点是发展学生的能力，且以培养解决问题的能力为核心．学生在分析案例的过程中获得观察能力、获取信息能力及学习策略，获得顺利完成学习任务的必各条件。同时小组内的协作与小组之间的竞争又让学生不断地获得处理人际关系的技能．它既不像传统教学模式那样失之偏颇甚至顾此失彼，也不是平均用力，而是在侧重实现学生能力发展的同时，兼顾其他目标的达成，最终促进学生全面发展。

案例教学可以启发和调动教与学两方面的积极性，既可以促进学生学会学习，又有利于提高教师的业务水平案例教学法是教师结合具体教学情境，选择和引入案例，指导学生对案例进行阅读、 分析和探讨，并就案例问题做出科学决策的一系列教学活动过程。在此过程中，学生是教学的主体，教师是教学活动过程的引导者。这种教学方法可以激发学生学习的热情，让大家在课堂上各抒己见。同时，学生在教师的引导下， 自己查资料，通过独立或合作的方式分析和判断问题，寻找各种可能的答案。

这种分析、寻找的反复过程，学生就会获得自主学习的方法，使学生学会学习。

同时，高职教育既对高职教师的学术水平和教学水平有较高要求，又对实践经验和实践能力有较高要求。因为高职教育既有高等教育的属性，又有职业教育的属性。而采用案例教学法能促使教师深入各专业实践工作中，进行广泛的调查研究，对搜集的资料进行加工、整理，选出适用于教学需要的不同案例，并依据社会对不同专业人才的要求变化，及时对教学案例进行必要的修正和更新，从而使教师的教学水平，科研能力不断提高。

案例教学法在高职市场营销学课程中运用的必要性与可行性分析在职业教育中运用案例教学法，有着十分重要的意义，尤其是在高职院校<市场营销学》课程的课堂教学中，笔者认为运用案例教学是非常必要而且可行的，原因如下：

高职市场营销专业培养目标及教学理念要求运用案例教学法高职市场营销专业的培养目标是培养市场营销方面的应用型或操作型高技术人才。应用型是指培养目标定位在市场营销第一线的营销人才，而不是企业高层营销人才，这一点区别于本科培养目标； 高技术是指学生必须掌握现代市场营销第一线所必需的知识、技术和能力， 岛还确定了商职与中专及一般的职业培训的区别。

高职市场营销专业的教学理念是以培养强技能、待操作、善推销、会服务的市场营销专才，不是培养宽口径、厚基础、通文理、贯中西的市场营销通才。

因此，高职市场营销专业的课堂理论教学方法应由灌输式的教学转变为启发式的案例教学．而且，高职高专案例教学还应该区别于本科的案例教学，它应更多地体现在案例的结果结论上以及由此得到的启示，包括经验、方法、技巧，更注重今后运用这些经验、方法和技巧的能力。

《市场营销学》课程的学科特点要求改变传统的教学方法市场营销学》是高职高专市场营销专业的主干课程之一，其特点在于它具有很强的综合性、实践性、操作性及与时俱进的发展性，是一门实践性极强的学科，该门课程的教学若不与市场营销的具体实践相结合，很难理想地达到教学目标。然而，学院又无法为学生提供充分的实践，传统课堂教学模式仍然沿用教师讲、学生听，靠教师向学生灌输的应试教学模式。这样的教学模式使这门课程成了空洞的理论。已经严重影响到学生沟通能力、创新能力的培养和提高，严重影响到学生适应知识经济时代的要求。

因此，教学中教师如果能够根据学生的心理特点和《市场营销学》学科的知识特点，采取恰当的方法引发学生的求知欲．进而引导学生主动积极探索知识，必然会收到良好的效果。而案例教学法通过组织学生在饺内分析讨论企业实际发生的案例，能部分解决《市场营销学》课堂理论教学与社会实践之间的矛盾。

高职学生学习的特点具有运用案例教学法的优势职业教育的实践性特征要求高职教学的课程突出实训性、实用性和综合性。所以，学生是通过解决问题的方式掌握理论知识的。他们学习的这种思维特点就成为市场营销教学中运用案例教学法的一大优势。市场营销的内容来自于生产生活实际，表现出很强的实践性，这就决定了市场营销学》课程必须重视实践教学。实践是学以致用的桥梁，是培养技能的途径，是考核能力的手段．<市场营销学》课程要培养学生综合运用所学管理知识解决实际问题的能力，在教学方法及手段的设计上应尽量体现其实践性特征，才符合其教学规律与特点。而案例教学法正足一种这样的教学方法。

案例教学法在市场营销学》课程中的运用举例笔者足一名高职学院市场营销专业教师，在教学中经常采用案例教学法。下面以我在《市场营销学》课程中产品策略这一章的品牌策略为例来说明案例教学的基本过程。

课前准备在本次案例教学课之前，我花了两节课的时问给同学们讲解了品牌策略的相关理论知识，并在下课前把精心挑选的案例资料一宝洁：品牌大师的中国之路>发给了学生，要求学生在课后通过阅读了解和掌握案例的内容和背景材料，找到案例所描述的情景中存在的问题，做到内容清楚，问题明确。这样做的目的是既节约课堂时间。又能培养学生的学习兴趣，调动学生学习的主动性。

课堂实施．设立问题我深知案例教学能否成功进行，问题的创设是关键。

基于以上思考，结合本节课的教学内容，我向学生提出了如下几个问题：

问题一：宝洁的成功之处在哪里问题二：同行企业应向宝洁学什么问题三：如果你将来要创立一个品牌，本案例给你诃种启示．2课堂讨论由于课前学生已经熟悉了该案例，于是我就根据组员的性别、能力、个性进行搭配，将全班29个同学分成个组，每个小组5．6个人．接下来，是对小组成员的角色进行分工，分别担任小组长(组织、监控)、记录员(记录每一位组员发言的要点)、成果总结人(归纳总结小组讨论的内容)、报告人(代表小组向全班作汇报)、评价人评价其他小组的讨论成果)的角色，角色之间既有分工又有合作。另外，每次小组讨论时，小组成员间进行角色轮换，以增加学生多角度、多角色的体验，锻炼学生多方面的能力。

接下来，小组展开讨论。我要求每个学生简单地说出自己所做的分析及对问题的看法，供大家讨论、补充完善在讨论的过程中，我在各小组之间来回走动，听取学生的发言，并适时对学生的行为表现加以鼓励和肯定。小组讨论告一段落，由各组发言人登上讲台简洁地展示小组的观点。同时，由一名同学将各组的观点简要书写在黑板上。

各小组发言完毕后，进入全班讨论环节。这是对小组讨论的继续，主要讨论前一阶段遗留的有争议的问题，学生自由发言，我主要负责营造一个宽松、良好的发言氛围。

总结延伸讨论结束后，我首先邀请了一位在本次案例讨论中表现优异的同学对讨论问题进行总结。之后，我发表了自己的意见，对有异议的问题，鼓励学生课后深入思考，求得新知。对发表错误意见的同学也给予鼓励，并对其加以引导。然后，布置每个小组合作完成本次案例的书面报告。因为书面报告的撰写是学生综合能力的表现，是锻炼书面表达技巧的机会，有利于细致地利用、消化、吸收案例学习的成果，加深对课堂知识的学习和理解，也有利于帮助他们更好地回顾案例的讨论经过和解决方案的形成过程。