教师学科专业素养的构成范文

导语：如何才能写好一篇教师学科专业素养的构成，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】文化理论知识；教学能力；终身学习

长期以来小学英语教育教学有很多盲点，不知怎样教学；2001年颁布的英语课程标准认为：“基础教育阶段英语课程的任务”是“使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力”，综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。那么在外在条件完备的情况下，新课程理念能否真正在课堂实践中得以实现？学生的英语交际能力能否真正得以增强？等诸多问题，要解决这些问题，英语教师素养具有举足轻重的作用，新课程的新要求及其对学生素养的偏重自然对教师素养的构成及其偏差提出了新的要求。

一、小学英语教师专业素养的理解与内涵

我们所说的“素质是指既有先天的遗传结果又有后天的习得结果”素养是素质的构成部分；素养是人在后天环境中习得的结果，是知识学习的升华而谈论教师的专业化发展就避不开教师本身具有的知识结构，而教师素养包含：“教师知识水平、教育观念、教学行为及职业理想”，英语教师专业化必备知识结构也让我认为一个具有胜任力的必须具备专业的本体性知识及技术胜任力。在新课程中新的教师角色要求教师的技能有新的发展，才能够达到专业化要求。

1.新课程中，小学英语教师本体性知识的偏差。

无论是应试教育还是素质教育都对英语课程标准有着共同的制约性，都要求英语教师具有较高的英语听、说、读、写的素养；英语新课程标准从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的具体内容标准，尤其英语学习的文化意识方面是不少小学英语教师素养缺失的部分，从国家教育部要求小学三年级开设英语课程来说，各个地区小学英语教师的专业水平及素养也是不均衡的，这需要教师不断丰富自己的知识结构。

2.新课程中小学英语教师的技术胜任力。

由于教师工作对象的特殊性，所以教师仅有本体性知识既专业知识是不够的。教育学知识是教师将知识转化为能力的重要凭借。真正会教的教师会通过“教”使自己得以全面发展。这里所说的技术胜任力不仅包含：教师应具备的职业技术资格还包含“教”的技能及综合性教育实践素养。也就是说一个优秀的小学英语教师要具有终身学习、研究型的新型教师，对于寻求全面发展的教师来讲，善于管理自己的思路，也是非常重要的素养。要发展就要创新，现代型的教师不是简单地执行者，更需要成为一个思辩者，研究者，需要具有对既定规则产生质疑的素养，能够分析每项教育政策的利弊。

二、提高小学英语教师素养的有效途径

1.利用教育技术及知识结构形成教育技能。

当前小学英语教师素养薄弱，缺乏对课程的设置、大纲设置、教材编写、考试规范等的了解，对教学目标、任务、方法等模糊不清，缺少开展教学研究，创造性地使用教材等能力。科学技术的发展给学习方式带来了革命，同时也深刻影响着课堂的教学形式，尤其是传统的教学方式正演变为网络式的教学方式。因此教师驾驭现代化技术的能力及对现代教育技术的情感态度也直接影响着教学效果。英语教学具有较强的交互性等情景色彩，借助多媒体等技术提高课堂教学效率也就成为现代教学的一种必然。信息技术与多媒体运用的素养成为英语新课程教师的重要组成部分。多媒体技术作为工具无疑为英语教学提供了某些捷径，甚至可以弥补当前英语教师专业素养方面的缺陷，如借助多媒体技术可以替代一些教师的“中国式英语”的口Z教学等，英语教学不应仅仅局限于课堂和教材，“标准”强调对课程资源的开发和利用，以拓宽学习渠道，现代课程资源的开发离不开现代化教育技术，如借助互联网、局域网进行交互式教学。

2.实施反思性教师的培养策略。

新课程要求教师要具备一定的课程开发与整合的技能，要求教师在充满不确定性的教育环境中实践和探索，要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践，成为反思实践者。教学反思是教师对自己的教学过程中每个环节的工作进行重新认识，是一种高层次、高水平的思考，是教师提高自身素质和教学质量的重要保证。1962年6月傅任敢，在《学记》译述中说：“教然后知困，知困然后能自强也”。因此在教师发展过程中需要培养反思意识，教师要利用教学札记、记录、日志、搏客等材料，通过观察自己和他人课堂教学实录等途径，经常性地反思自己的教学过程、教学结果。教师要适当的参加课程实验、课程开发对自己的行动进行研究。争做研究型教师，使自身的教学综合技能及科研能力及水平得到提高，促进教师专业化全面发展来适应新课程的要求。

【参考文献】

[1]傅任敢.《‘学记’译述》.上海教育出版社，1962年6月

[2]贺卫东，魏再江.基于新课程的中学英语教师专业素养的构成与提高.中小学英语教学与研究，2007年2月

[3]教育部.《英语课程标准实验稿》.北京师范大学出版社， 2001年

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1.能力

“能力就是顺利完成某种活动所需的个性心理特征”。所谓个性心理特征，就是指人在心理过程中经常地、稳定地表现出来的心理特点，包含了气质、性格和动力。个人经过进一步的学习和训练而达到更高水平的可能性，称之为潜能或能力倾向。由于各种活动所需的心理特征在每个人身上的发展程度和结合方式不同，因而在能力特征上存在个别差异。

从结构上讲，能力又分为一般能力和特殊能力。一般能力包括注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和操作力等，这是保证一个正常的人维护其基本生存所需的能力。特殊能力就是从事某种专业活动所必需的能力。语文教学活动是一种特殊的认知活动，因而语文教学能力就是一种特殊能力，它需要经过特别的训练和实践，才能够养成。

2.课堂教学胜任力

在单位时间内能够顺利完成教学任务的能力，就是课堂教学胜任力。

二.语文课堂教学胜任力的构成

学理分析、课堂观察和实证研究揭示，中学语文教师课堂教学胜任力由学科专业性向、学科专业基础和学科专业能力三个维度构成。

（一）学科专业性向

专业性向指的是专业人员从事本专业工作所应具有的人格特征或个性倾向。从心理学角度看，情感是知识学习的强力支撑。学科情感是学科学习的重要基础。有情感可以培养情感。只有有了学科情感，才会从内心深处去喜爱本学科，才会激发创造精神，才会获得一种自主追求的内在动力。一个优秀的中学语文教师一定是一个语文情感丰厚、生命创造欲望强烈的教师。因此，专业性向与语文课堂教学胜任力相濡以沫，共生共荣。

（二）学科专业基础

学科专业基础是指学科知识系统、学科方法论知识和背景知识三要素构成的系统。

就知识而言，牢固的语文知识系统是语文教学的基础。欠缺系统的、完整的学科知识，教师也就失去了从容教学的基本前提。尤其是在今天知识突飞猛进的时代，对学科前沿知识的学习已成为教师专业发展的必然。

方法论是关于方法的理论和根本方法，它解决怎么办的问题。学科教学是有其方法论作指导的，而方法论则促进或促退学科教学的发展。从现象学的角度进行描述，中学语文教师更熟知学科传统的教学方式、方法，对方法论总体上把握不够。举例来说，课程改革10年，人们对肢解课文的教学方式乐此不疲，这种“肢解”就是“分析”的方法论的具体运用，但不少教师对此却并不知情。

背景知识包含的内容异常丰富，紧靠学科的，就有学科历史、学科价值和学科伦理知识等等。学科历史是关于学科的发展史，而历史有一个视界融合的问题，从而产生效果历史。这种效果历史，就不仅仅是历史的“史”的存在，还有一个阅读历史、继承历史者的视野问题。社会公用与伦理价值是学科价值的两个侧面。任何一门学科都是有公用性与伦理价值的。中学语文的公用性就是工具价值，人们要听、说、读、写，这就具有很大的社会功利。从伦理价值的角度看，它要求民族性，也要求世界性，要求听说读写符合社会道德规范，符合伦理常情。作为学科教师，必须具有正确的伦理道德观和伦理道德行为。

（三）学科专业能力

学科专业能力包含了课程资源创生能力、课程资源呈现能力、反馈评价能力、沟通协调能力、语言表达能力五个要素。

1.课程资源创生能力

创生能力是创新能力的体现。课程资源创生能力指的是课程资源开发、整合与目标设计能力，是备课、教案设计能力的外化。

（1）课程资源开发

我们所持的是这样的课程观：课程是建构的、非线性的。建构性表现在课程是师生共同学习的过程，是动态的。非线性表现在教育目标的非精确性上。每个人的视点与位置不同，对于事物的丰富性与复杂性的认识也就不相同。课程内容是可以修改的，在这个过程中有权威。

从这个意义上讲，能够完成课程任务的资源，就是课程资源，因而课程资源就十分丰富，它可以包罗万象，诸如自然景观，人文地理，社区资源，社会生活，都可以在教师的创意中得到有效伸展，成为育人益智怡情的素材。教材是重要的课程资源，但不是唯一的资源。学习、研究教材，俗称的备课活动，就是对课程资源的开发。在这里，我们尤其强调对教材的二度开发，只有这样，才能够真正突出课程资源开发的价值。开发的焦点在于如何创造性地打通教材与生活的联系，建构继承与创新，知识、能力与情感发展的共有平台，全面贯彻落实教育方针，培养有知识、有文化、有境界、有社会责任感的公民，其生长点是核心知识、核心能力。

（2）课程资源整合

开发是一个扩张的概念，而整合则是一个内敛的行为。把教材中的信息与社会、自然、科技等领域中的关联信息建构成一个有机的链条，就是对课程的良性开发与整合。开发的程度愈深，整合的程度就可能愈深。通过研究发现，当前，我们对语文教材的处理更多的是采取一种封闭方式，这与我们的农耕文化思维方式有关。对课程资源的加工从来就不仅仅是行为方式的问题，而是涉及到思维方式的问题。因此，对教材的深度加工与整合，就是对墨守成规的心理和行为的革命，是教学创意萌发的起点。

（3）课程目标设计

课程目标是国家教育目标在学科课程中的反映。目标设计是对课程目标、教学目标、课堂目标的融合，具有整体性、连续性、阶段性和层进性的特点，是中观视野与微观视野的融合。目标设计的科学基础是学生知识准备情况、能力发展状况和知识、能力的迁移条件。对学情的把握是设计好目标的基础。根据维果茨基“最近发展区理论”，目标的设计还需要“能够跳一跳就可以摘桃子！”的发展空间。遗憾的是，与数学、物理、化学、英语相比，在中学语文课堂教学实践中，有目标或者目标不清晰的现象十分严重，语文教学质量因此而招人诟病。

2.课程资源呈现能力

呈现能力，就是选择外化课程所需要完成任务的方式、路径的能力。在教学实践中，呈现过程就是教学实施的过程。语文课程资源呈现能力具体表现为课程的实施能力，它涉及课堂提问、教学结构与节奏、教学媒体运用等多种元素。优质的呈现方式具有和谐、流畅、朴素、效率的美学特征。和谐指的是所选择的外在架构能够较好地传递知识，培养能力，开感；流畅指结构起承转合，层次分明，体现课堂教学的内在逻辑性；朴素就形式而言，不追求表面的华丽，而是沉淀心情与智慧；效率指的是师生知识、情感等张扬的饱满度。

3.反馈评价能力

反馈，是对信息的反应；评价，是对教学反馈信息的激励、矫正和引导。而反馈、评价能力本质上是教学组织、管理能力的体现。在这个系统中，评价方式的选择与运用、作业布置与批改、试卷编制和质量分析是主要元素。

评价方式的选择与运用，是指教师根据学情需要，选择评价工具并合理运用。评价主体的多元化、评价方式的多样化，是基本原则。如在评价中有效发挥教师、学生、家长的主体作用，效果可能会更好一些；如果把过程性评价与终结性评价、定量评价与定性评价有机结合起来，对学生发展状况的评价可能会更准确一些。作业布置与批改是运用较多的一种反馈形式，但是，实际生活中效果并不见佳。一些语文教师“偷工减料”，不肯在作业环节上设计出新、出巧，从而影响了学生语文素养与语文能力的发展。试卷命题、质量分析同样也是教学效果重要的反馈与评价方式。但在实际生活中，大多由于使用现成试卷，而失去了研制试卷的能力。

4.沟通、协调能力

教学活动本质上是一种社会交际活动，是社会与个体的互动。而交际的有效性则体现在主体间的互动程度。教师的沟通、协调能力越强，教育教学的效果肯定就会越好。

教师的沟通、协调能力应该包含以下几个要素：一是与学生进行知识对话、与同事进行学科教学交流的能力；二是与学生进行学习之外的对话，与同事、与领导的对话的能力；三是与家长就学生的学习情况、思想情况等的对话能力；四是与学生家长进行个别、特殊话题的对话能力。

心理学研究成果表明，认知活动是一个整体，它包含了情感因素。不仅仅是人的交往需要情感，认知活动也有大量的情感因素。冷冰冰的认知不会产生火热的知识冲动。而有热情的参与，知识的学习则不可能持久。因此，潜藏在教师沟通效能背后的是情感的交流。沟通、协调并不仅仅是一种简单的技巧外显行为，而是一种饱含了真诚的心、火热的爱和流畅的交际艺术的社会行为。语文学科的人文色彩，更能使这种交际染上浓郁的感彩。

5.语言表达能力

语言是思维的工具。语言发展的程度往往体现了思维发展的程度。语言词汇越丰富，表达越细腻，思维就越活跃，思想就越有深度；反之，语言发展层次越低，思维能力也就越差。语言表现力的发展并不仅仅是一种外在工具的发展，同时也是思维的发展。语言的张力不仅仅是语言修养的表现，更是思想深度与广度的体现。

对教师而言，能够清晰地表达学科思想、传递学科知识、阐释关键知识，是不过分的要求；至于记叙教师个人的教学点滴或研究心得，乃至发表或者出版论文、著作，更是一种应该受到鼓励、得到提倡的教师专业发展行为。语文教师尤其如此。但在实际生活中，对教师写作能力的发展与要求却受到阻碍，而这些阻碍绝大部分来自一线教师和教育行政领导。他们认为教师只要把书教好了就行了，至于写文章、出书是不务正业。由于这个偏见，客观上影响了教师队伍整体专业素养的提升，影响了教育事业的发展。

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关键词：学科教学论课程；困境；对策

在教师教育专业培养方案中，学科教学论课程是一门专业必修课，是体现教师教育专业特点的一门特色课程。但目前，学科教学论课程建设现状不容乐观，孟庆男教授在《学科教学论的困境与出路》一文中很直白地指出，“我们不得不承认这样一个既成的事实：学科教学论如今已陷入困境。”[1]面对困境，从事学科教学论研究的专家学者与从事学科教学论课程教学的教师从多方面作了深入的分析并提出了不少好的建议与对策。但就梳理有关文献资料发现，从教育教学管理层面上进行研究的成果不多，甚至说是空白。

那么如何使学科教学论课程建设摆脱困境，走出低谷，不仅对从事学科教学论的研究与教学的工作者提出了要求与挑战，更需要教学管理工作者从缺位处补位，关注、重视这门课程的建设。

一、困境分析

1. 课程性质认识上的迷惑

学科教学论是一门什么性质的课程？这是建设这门课程必须首先回答的一个问题。所不幸的是，目前学科教学论在课程性质正陷于定位上的迷惑。

（1）众说纷纭的课程性质。关于学科教学论的课程性质，可以说是众说纷纭。王克勤教授在《关于高师院校“学科教学论”发展的若干思考》一文中总结了以下几种提法：“其一，‘学科教学论’是研究学科教学理论、教学规律的一门教育学科；其二，‘学科教学论’是研究学科教学理论、教学一般规律和教学操作的应用理论学科；其三，‘学科教学论’是一门研究学科教育的应用理论学科；其四，‘学科教学论’是研究学科教学规律及其应用的一门学科。”[2]分析以上四种具有代表性的表述，不难发现，关于学科教学论课程性质主要纠结于：是理论性、学术性，抑或是实践性、应用性，还是二者兼之。将其性质定位于理论学科，即构建以抽象概括水平高、内在逻辑体系严密为特征的框架体系，过分关注一般原理，忽视操作、技术及应用层面的具体研究，致使其内容空洞、抽象，脱离实际。定位于应用学科，即侧重于研究和介绍具体的教学方法与技巧，更多关注的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等，忽视对教学基本原理的研究，致使其因缺乏理论的支撑与指导，使得实践操作流于经验式的浅层次与低水平。定位于二者兼之——应用理论学科，即承认它是一门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它又要密切关注实践，要研究将一般规律应用于教学实践的方法、策略和技术，但是这种“‘应用理论学科’的表述又不是科学意义上的学科性质分类”[3]。以上对学科教学论课程性质说法不一的界定，反映了对于这门课程性质认识上的模糊与分歧，这种状态极大影响它的研究领域与方向，势必影响对它的建设。

（2）五花八门的课程名称。因为课程学科性质的众说纷纭，直接导致课程名称的五花八门。目前在高师院校关于学科教学的课程名称可谓是精彩纷呈。大体上称谓如下：学科教材教法、学科教学法、学科教学论、学科教育学等。学科教学论课程在我国的发展，经历了“1896年上海南洋公学师范学院的‘教授法’，1922年北洋政府教育部正式确立的‘教学法’，1934年《师范学院必修科目表》中命名的‘教材教法’，改革开放后的‘学科教学论’与‘学科教育学’等名称的变更”[4]。不同的历史发展阶段对课程的不同称谓，反映的是这门课程研究与发展的脉络，而同一时期多重称谓并存，这就表明对这门课程认识上还处于徘徊与摇摆不定的状态之中，对于这门课程的建设是不利的。

（3）交而难合的交叉学科。交叉学科是指在两门或两门以上学科的基础上，形成的跨越单一学科性的一种新的学科体系。学科教学论至少涉及各具体学科专业与教育学科，这是不容置疑的，显然属于交叉学科。就目前情况分析，高校交叉学科建设面临诸多困境。就学科知识层面而言，壁垒森严，各门学科是相对独立的知识体系，每个学科都有自己的“学科领地”，都想“一统天下”，“学科本位主义”严重，不同学科知识难以进行实质性的交流与渗透；从人员层面来说，我国大学教师之前受单一学科培养模式的局限，知识面宽又懂得其他学科“语言”的比较少，再者因为学科壁垒，不同学科的人员很难实现真正意义上的合作与交流，更谈不上融合。此外，在我国，以单一的学科为基础划分和设置院系是高校组织的主要构建方式，很少按照交叉学科设置院系。这种以学科为单位建立的院系制，必然容易导致学科、专业以及办学资源分割。这样，人员和组织机构均被束缚在单一的学科和专业范围内，不利于多学科、交叉学科之间的合作与研究。因为交叉学科发展的困境，使得属于交叉学科性质的学科教学论课程的建设同样面临着艰难困境。

2. 课程教学师资管理上的迷乱

目前，学科教学论课程的教师生存、发展所面临的困境，为这门课程建设工作又蒙上了一层阴影。

（1）教师构成上的多元。关于学科教学论课程教师的构成，杨启亮教授在《反思与重构：学科教学改造》一文中提出了以下几种类型：“一是学科专业人员，学术方向、学术兴趣转移到学科教学论方面；二是具有较丰富的中小学学科教学实践经验的人员；三是长期致力于学科教学论研究与教学并且长期工作于高校与基础教育之间的人员；四是学科教学论专业方向的博士、硕士等科班出身的人员。”[5]目前在地方高师院校第一类构成人员比例较大，这类人员因为有学科专业背景作支撑，学科专业基础深厚，对于本学科教学与研究有独到的认识与把握，但在教育学科方面属于“半路出家”，其教育专业学术积累偏弱。另外也有一部分人学科专业功底不是很扎实，且对学科教学论课程也并无多大兴趣，但因为不能很好驾驭学科专业教学，只能遵从领导指派或出于生存需要改教学科教学论，属于“教不了专业课，只好教教学论”。第二类是由中学第一线教师转调高校讲授学科教学论的人员，“是典型的‘经验’替代学科教学论的人员”，属于“缺乏理论的‘实践型’的人员”。第三类人员有深厚的教育科学理论功底，既熟悉高校教学现状，又了解中学的教学情况，但受限于高等教育与基础教育内部不同管理体制的制约，人员为数不多。第四类人员在教育学科教学研究方面具有得天独厚的话语权，但由于缺少学科专业背景，学科教学的实践经验不足，只会空谈理论，解决不了现实问题。总体上说，学科教学论课程师资队伍构成并不理想。

（2）教师归属上的无序。正如上文所述，我国高校的教学单位是以单一的学科为基础设置的，高校内部的教学人员基本上是按照人员的所属学科专业归属到相应的学科单位。按此对口归属，学科教学论课程教师的归属就存在冲突，教师是按照各具体学科专业归属到相关学科单位，还是按照教育学科归属到教育学科单位呢？据调查，目前各高师院校对学科教学论课程教师的归属大体有以下几种类型：一是按教师的所属的具体学科专业进行人员归属，如语文教学论课程教师归属到文学院（或中文系）；二是按教育学科归属，即所有的学科教学论课程教师归属教育科学院（教育系），如南京师范大学所有学科教学论课程教师归属教师教育学院；三是成立研究机构挂靠在有关教学管理部门，如有的学校建立学科教学论教研所（室）挂靠在教务处或教师教育培训中心等，由教学管理部门进行协调；四是设立独立的学科教学论教研所（室）。对于第一种归属类型，学科教学论教师分散在各具体院系，由于人员数量少，基本上各院系都不设置独立的学科教学论教研室，而是“自由组合”地归属于某个教研室。学科教学论课程教师归属具体学科单位，固然强化了本学科专业，但远离了教育学科。对于第二种归属类型，虽然贴近了教育学科，但又弱化了学科教学论的学科专业。对于第三、四种归属类型，置学科教学论于真空、封闭地带，两者都不靠。以上对教师的归属都不利于学科教学论的建设与发展。

（3）教师自我认同上的缺失。目前随着高校教师主体意识的增强，教师屈服于外界的控制性行政力量要求他们“怎样做”，他们就“怎样做”的局面得以改观。也就是教师已经突破了外在规定性的标准，转向内在的教师自我认同。在此情势下，增强教师自我认同感对于提高教师的工作积极性、激活其内在动力、满足其成就感非常重要。教师的自我认同是个体自我与社会自我的统一，既包括对“我是谁”、“我归属某个特定群体”这些问题的理解和回答，也包括他人对“我是谁”的认识。具体反映到学科教学论课程教师自我认同上，表现为学科教学论课程教师对自身所从事职业的认识，我的归属何往，我所从事职业的“他人”认可度。淮阴师范学院语文教学论课程教师史晖以叙事的研究方法就“‘我’是谁，‘我’的队伍在哪儿，‘我’该干什么，‘我’的路在何方等四个方面追问‘我’将何去何从”[6]，充分表达了学科教学论课程教师的生存困境，深层次论述了学科教学论课程教师自我认同的缺失与危机。“搞‘学科教学论’是文不文，理不理；靠学科专业，学术水平不够，靠教育学科，理论功底欠缺，要想在教育学科与学科专业的夹缝中求生存，实在太难”[7]，此语道破了学科教学论课程教师对自身所从事职业的不认同或认同感偏低。上文所述的学科教学论课程教师单位归属上的无序与不确定，学术归属上又遭遇学科专业与教育学科的分离，致使学科教学论课程教师归而无处。“学科教学论是不规范的纯科学”[8]、“学科教学论没有自己的理论”[9]等关于学科教学论的论调不绝于耳，一定程度上降低了学科教学论课程的地位与作用，进而影响学科教学论课程教师从“他人”获得自我身份的认同期待。

3. 课程教学研究上的迷离

科研是源，教学是流，学科教学论课程建设离不开教学研究，教学研究是学科教学论课程发展的动力，直接影响学科教学论课程建设进程。但目前由于对学科教学论课程性质存在认识上的迷惑，直接导致对它研究对象、内容与范式上的迷离，具体表现在以下两个方面。

（1）学科专业与教育学科的分离。目前由于对交叉学科认识不足，高校促进学科交融措施不力等，使得交叉学科交而难合，各门学科各唱各调，各吹各号，难以做到交相辉映。此外加之对学科教学论课程教师归属上的“偏科”，更加重这种不利局面，最终形成学科专业研究与教育学科研究上的分离。一研究以学科专业为中心，强调学科专业的系统性与专、精、深。对学科专业研究的视角定位于“科学学科”的意义上，而不是定位于“教学学科”的意义上，突出“学科教学论必须研究本学科的思想和方法”，强化“学科专业”特色，造成研究的“泛学科化”倾向。二研究以教育学科为中心，片面强调学科教学论课程的教育性，淡化其学科专业性质，就教学谈教学，而不是就学科专业谈教学，容易陷入对一般教学论的深度移植，不能很好地揭示各具体学科专业自身独特的教学规律，使得研究徘徊在学科专业之外，不能深入学科专业腹地进行研究，造成研究上的“泛教育化”倾向。学科教学论课程研究的这种分离态势，最终使得学科教学论难以实现相互对象的整合、理论的渗透、方法的互补以及功能的融合。

（2）理论与实践的“两张皮”。学科教学论的生命力来源于教学实践，从实践中汲取营养，是学科教学论发展的关键所在。但就目前情况分析，学科教学论的研究存在理论与实践“两张皮”。一偏理论性研究，关注抽象的“理论世界”，回避现实的“生活世界”，试图消除了一切与具体的教学情境相关的属性，而根据某种逻辑和程序组合起来，构建一个能够解释、说明一切教学现象和教学活动的理论逻辑体系，对丰富多彩的教学现实视而不见，对教学实践中提出的问题置若罔闻。二偏实践性研究，即侧重于研究具体的教学方法与技巧，更多关注的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等，忽视理论研究，正如有学者提出来的“教学论之所以不那么让人理直气壮，就是它太过于强调让人去如何做，而忽略了它首先要研究教学中为什么要这样做。”[10]而“为什么这样做”恰恰是理论研究的范畴。

此外在研究上还存在与基础教育实践的脱节。基础教育实践是学科教学论发展的基石，学科教学论必须植根于基础教育改革实践中。但现实表明，学科教学论的研究过多地局限于对课程知识理论的学术性的理解，缺乏与基础教育的沟通。“教学论因原创性研究的匾乏而失去了不竭的动力。而原创性研究的动力又只能来自基础教育第一线，来自课堂，来自学生，来自教学。偏偏这个动力源没有引起我们足够的重视。”[11]

二、对策探讨

1. 界定课程性质

界定一门课程的性质是建设这门课程的顶层设计，面对当前众说纷纭的课程性质，组织学科教学论课程专题研讨会是解决问题最好的办法，因为“在学术上有了不同意见，只能通过开展充分自由的讨论，逐步取得共识”[12]。学校通过组织由从事学科教学论研究的专家学者、从事学科教学论教学与研究的教师、地方教育行政主管部门的学科教研所（室）的工作人员、基础教育一线的教师、学生等构成的人员进行专题研讨，集思广益，从多层面、多角度探讨学科教学论课程的“理论品质”、“实践品质”、“学科专业品质”、“教育学科品质”，形成对学科教学论课程性质的共识，确定其课程性质。学科教学论课程属于交叉学科性质是不容置疑的，具体来说，它横跨学科专业与教育学科，纵跨基础教育与高等教育，还跨专业实践与教育理论。从接受认识论的观点，“学科教学论课程是研究如何使有关的一般理论跟学科教学实际情况相结合，来指导、改进学科教学实践，并且在学科教学实践的基础上研究对一般理论进行整合、补充、发展和完善的学科，其核心是以实践为目的的理性设计。”[13]

2. 规范课程名称

在界定课程性质后，必须要对五花八门的课程名称进行统一与规范，以进一步明确课程建设的目标与功能。 “学科教材教法”是针对具体教材进行教学方法的介绍。目前基础教育新课程标准的实施给教师传递着一个信息：不能再过分地依赖教材来讲授！如高中历史教材在一个课标下有四种版本，不同的版本在编写上存在着相当大的差异，各有所重，甚至观点都有相当大的差别。这就意味着教师应该以课程标准为中心，把教材从“依赖对象”变更为“依据对象”，这样显然“学科教材教法”称谓已不合时宜。“学科教学法”侧重研究各类学科具体的教学方法，关注的是“怎么教”，回答教学过程“是什么”的问题，不过多涉及教学过程的“为什么”。“学科教育学”以整个学科的教育过程作为研究对象，即在学科范畴内研究如何促进人的全面发展，提升人的素养，探究学科教育的功能与规律，但目前体系、内容不成熟，还有待完善。“学科教学论”研究对象是学科的教学全过程，揭示学科教学过程基本规律与基本特点，即不仅回答教学过程“是什么”、“怎么教”等问题，而且回答教学过程中诸多“为什么”等问题。基于以上分析，“学科教学论”作为课程称谓较为符合目前教学实际。

3. 搭建平台促进课程建设

作为服务于教学、科研的教学管理部门单位，“其工作的根本点在于对教学、科研等活动进行组织、协调、控制和指导，并为这些活动的开展和正常运转创造良好的外部环境，提供各种资源条件和‘人和’气氛，并使各种资源条件、内外部环境有效结合、充分发挥效能。”[14]课程建设工作同样也需要教学管理部门进行有效的组织，针对所存在问题提供方方面面的服务与支持，促进课程建设目标的顺利实现。

（1）搭建交叉学科建设平台，促进学科交融。确立全局观念，打破学科壁垒，改革当前学科组织的设置方式和运行机制。淡化院系界限，鼓励和提倡院系间相互支撑、合作与交流，共同开发、利用教育资源。开展交叉学科项目立项，鼓励相关、相近学科进行合作研究，在研究中熟悉与了解相互的研究领域、研究范式与研究思路，摆脱单一视域限制，形成一个多维视域的集合体，促进不同学科渗透与融合。调整学科组织设置方式，面向教学与科研需要灵活设置学科组织，改变以学科作为学术组织的划分和设置的单一标准，为交叉学科建设与发展提供组织保障。通过以上促进学科交融的措施与途径，推进交叉学科的建设与发展，为学科教学论课程建设营造良好的学术与运行机制环境。

（2）搭建课程研究平台，弥合研究上的分离。研究的主体在于教师，首先要解决教师不科学的归属问题，将分散在各院系的学科教学论课程教师集中起来，成立相对独立的机构或依托教育学科院系，以凝聚学术力量，凝练学术方向，但同时在学科教学论课程教师所属的相关学科专业的相关教研室还应保留他们的“坐席”，以便于他们能与具体的学科专业进行对话与交流。除此而外，教学管理部门还应创设条件，保证学科教学论课程教师能够定期不定期地参与中小学学科教研组的有关教学研究活动，有效地与基础教育衔接起来。其次设立面向基础教育改革与实验研究项目，鼓励学科教学论课程教师联合中小教师进行项目合作研究，使学科教学论课程教师将自己的教学、研究植根于基础教育的沃土之中。真正做到教育学科与学科专业、高等教育与基础教育、教育理论与专业实践的有机结合。

（3）搭建教师业务能力与水平展示平台，提高教师的自我认同。学科教学论课程教师的业务水平与能力的高低，是通过学生教育教学水平的高低来体现的。目前教育部组织的“‘东芝杯’中国师范大学理科师范生教学技能创新大赛”和各省市组织的高等学校师范生教学技能竞赛为高师院校的师范生提供了一个展示教学水平与技能的平台，同时也为从事学科教学论课程教学的教师提供了一个展示其业务水平与能力的平台。学校应该通过这个平台面向全体师范生组织类似活动，以活动为抓手，营造学科教学论课程建设的良好氛围，让教师在活动中感受自我价值的体现，达成对自我的认同；让学生关注这门课程的学习，真正体会这门课程在其未来从教生涯中的价值；让学校重视对这门课程的建设，凸显其教师教育办学的优势与特色。

参考文献：

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关键词：卓越教师；教师教育：协同育人；课程资源：个性化培养

大力提高教师培养质量是我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务。但是，长期以来，我国教师的培养普遍存在着适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等突出问题。为推动教师教育综合改革，全面提升教师培养质量，2014年8月，教育部出台了“关于实施卓越教师培养计划的意见”，并在全国高校设立了80个卓越教师培养计划改革项目。我校承担了“中学卓越教师培养计划改革项目”，面对国家建设高素质、专业化教师队伍的战略需求，我们很有必要深入探讨如何在理论上建构教育体系和明确卓越教师培养的目标，在实践上拓展和完善培养思路，在培养计划改革项目实施中大胆改革创新，努力破解培养目标针对性不强、课程内容和教学方法陈旧、实践教学环节薄弱和协同育人机制不顺等问题，在理论与实践的结合上形成和落实卓越教师培养的有效措施，为卓越教师培养计划改革项目的全面实施开辟新的思路和方法。

一、明确以多维度培养的目标要求，实现品德、专业和潜力的全面提升

1.品德维度：师德和人格高尚

卓越教师应热爱祖国，热爱教育事业，热爱学生；具有强烈的人文主义精神和全球意识，有理想信念、有道德情操、有仁爱之心，身心健康，情趣高雅；大学毕业之后要能够在工作岗位上教书育人、为人师表、无私奉献，并成为先进教育理念和社会主义核心价值观的践行者与发展者。

2.专业维度：理论与实践素养俱佳

卓越教师必须具备扎实深厚的学科专业知识和完善的知识结构，能够熟练运用多种教育教学方法，因材施教；正确理解个体生命的意义和多元文化的存在价值，具备从事教育教学研究的理论素养和开展教学实践的国际视野；具有前瞻性的教育改革与教学创新思维，教育教学实践能力突出，能够产出有影响力的教育理论和实践研究成果；卓越教师还应具备优秀的教育信息化素养与运用国际话语体系从事教育教学交流与合作的能力。

3.发展维度：职业规划与反思能力超前

卓越教师要能够对自己的职业规划与专业发展合理定位，树立远大而崇高的教育职业目标，拥有持续不断的专业发展动力，善于借助各种专业发展手段提升自己的职业品位；具有较强的职业自我反思意识和专业自我发展意识，能够在整个职业生涯中不断提高自身的专业水准和教育教学艺术。

二、发挥学科高端引领优势，探索分层推进的培养路径

1.借力学科发展的优势

学科优势是卓越教师培养的立足点。要实现高层次的卓越教师培养目标，就必须充分发挥师范大学长期以来在文理基础学科、教育学科和心理学科建设方面的比较优势，把学科建设形成的师资队伍、研究平台和科研成果，与培养卓越教师的实践改革融为一体，构建公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程比重适当、结构合理、理论与实践深度融合的课程体系。以高水平的学科建设成果为卓越教师培养提供专业保障和支持，以卓越教师培养计划改革项目的实施需求，带动学科建设不断迈上新的台阶，促进教师教育学科建设与卓越教师培养水平的同步提升。推进以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革，着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力。在这样的思路指导下，以实施卓越教师培养计划改革项目为契机，积极探索高层次、高素质、高水平基础教育师资培养的有效途径。

2.强化本科教育的基础性

针对中学教育改革发展对高素质教师的需求，重点探索本科和教育硕士研究生阶段整体设计、分段实施，培养一批信念坚定、基础扎实、能力突出，能够适应和引领中学教育教学改革的卓越教师。

从我国学位制度体系来看，本科学士学位与研究生硕士学位属于教育的两个阶段，中间有明显的“物理界面”隔开。从我国基础教育师资队伍建设的长远需求来看，本科教育应该是教师教育的主要起点。因此，现阶段我们一方面要以本科师范生为对象，培养学生具备扎实的学科专业知识和基本的教学专业能力，形成师范生开展学科教学的实践能力和从事中小学教育教学工作的职业情感；另一方面，还要以文、理基础学科的本科非师范生为对象，通过多种方式，全面夯实本科教育的学科专业基础，为实施研究生教师教育提供良好的生源保障。

3.突出研究生教育的应用性

研究生教育是卓越教师培养的重要提升途径。实施研究生层次的教师教育，是满足我国中小学教师队伍建设高端需求的必然选择。近十年以来，教育硕士、教育博士专业学位研究生教育已经成为我国研究生阶段教师教育的主体。但是，在某种程度上说，包括教育硕士和教育博士专业学位教育在内，我国专业学位教育从学术学位教育演变而来的痕迹还很明显，教育硕士和教育博士专业学位教育的实践应用性亟待加强。因此，卓越教师培养计划改革项目的实施在研究生教育阶段，要以攻读教育硕士和教育博士的研究生为主要对象，着力培养学生具备系统的教育教学理论知识和学科教学实践应用能力，强化教育理论运用和实践创新能力的养成，帮助学生树立和践行成为卓越教师的价值追求，成长为能够适应和引领中学教育教学改革的卓越教师。

4.坚持师资队伍建设的开放性

把高素质教师队伍作为卓越教师培养的主要依托。从我国教师教育的发展情况来讲，现阶段高等师范院校仍然是我国教师教育人才培养的主体，师范院校师资队伍水平关乎教师教育人才培养的质量。为促进教师教育人才培养的理论与实践有机结合，促进学科教育和学科教师教育的共同提升，高等师范院校很有必要面向中小学选聘高水平一线教师，承担教师教育实践性课程的教学任务；制定鼓励高校与中小学、教研机构、企事业单位和教育行政部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展的政策，建立相应的保障和激励新机制，形成教师教育师资队伍开放的共同体：在大力加强自身教师教育师资队伍建设的同时，面向国内外高水平大学聘请专家学者，参与教师教育理论课程教学工作；鼓励在学术研究上有突出成绩的学科专业课任课教师，开设学科教师教育类课程，为卓越教师培B提供良好的师资保障。

三、采取体系构建与模式创新并举的措施，推动教育教学综合改革

培养体系和培养模式是实现培养目标的重要载体。卓越教师的培养需要在一个开放、协作和高效能的体系中进行，培养模式应该具有高度的先进性。因此，在我国近年来教师教育改革实践的基础上，卓越教师的培养还要从以下四个方面进行实质性突破。

1.建设三位一体协同育人体系

培养主体的多元化和培养过程的实践性是教师教育的重要特征。按照“平等参与、深度融通、共同受益”的原则，构建师范大学、地方政府和中小学三位一体的卓越教师培养共同体，通过高校与地方政府、中小学共同制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建立教育实践基地、开展教学研究、评价培养质量，形成高校主导、政府协调、中小学主动参与的培养体系，对于打破教师教育人才培养的实践瓶颈和体系封闭性，实现多元培养主体的有效协同，实现人才培养的理论与实践相互促进、相互提升具有十分重要的意义。

大学作为卓越教师培养的实施主体，主要负责培养对象的专业规划教育，以提升其职业境界，培育其教育家志向；更新教师教育课程内容，优化教师教育课程模块，丰富教师教育课程资源，形成教育理论课程与教学实践技能相沟通、相衔接的课程体系；在职前培养阶段全程引入选拔分流机制，借助专业表现、课程考核与心理测试等手段，促进具有卓越教师发展潜质的学生全面发展；为优秀本科毕业生提供教育硕士、教育博士阶段的教育服务，构建高品质的卓越教师在职教育体系。

中小学作为培养卓越教师的教育实践能力参与主体，要成为卓越教师培养的直接受益者，主要负责实践教学的组织落实工作。具体任务包括选派中小学一线优秀教师担任实践教学导师，为实习生提供高水平的教育教学指导；与师范大学共建教师教育实践模块的课程资源，通过优质课例共享、教学交流研讨等形式协助改进实践教学质量；与师范大学合作开展针对实习生的教学研究训练，观摩实践，同课异构活动与微型课题研究，协助培养师范生的教学创新能力与教学元认知能力；参与对师范生实习、研训效果与专业发展水平的考核，确保卓越教师培养对象在半年到一年的实习期内，能够胜任本学科的各种教学实践任务，形成乐于探究、勇于变革、追求卓越的基本素养。

地方教育行政部门作为中小学教师队伍建设的责任主体和组织机构，在卓越教师培养中主要承担“赋权、搭台、督导、问责”四个职能。具体包括：在政策上支持师范大学选拔更加优秀的生源；协助师范大学搭建教育实习实践平台，督导卓越教师培养参与中小学的协作任务；委托第三方组织针对卓越教师培养的评价活动，向师范大学反馈卓越教师培养改革实施意见。

2.优化教师教育课程资源配置

这里所说的教师教育课程是指在文理基础学科的专业教育之外，为培养、培训教师所设置课程的总称。教师教育课程资源配置是实现卓越教师培养目标的重要保障，优化教师教育课程资源配置是改进人才培养质量的关键环节。近年来，我国教师教育课程从所谓的“老三门”即教育学、心理学、学科教学法逐步发展成为模块化、系列化的课程设置，课程内容进一步充实，课程结构趋于合理。但是，教师教育课程建设的视野仍然不够开阔，国际化进程缓慢，课程设置的针对性和应用性不强，教学效果还有较大的提升空间。围绕卓越教师的基础素养、核心素养与发展素养的形成，在全面落实国家教师教育课程标准要求的基础上，要以建设具有鲜明区域特色和学校文化特征的教师教育课程群为着力点，不断提升课程资源品质，努力为学生个性化成长创造良好的条件。

从目前我国教师教育课程建设的实际情况来看，我们把服务于卓越教师培养的课程资源划分成教育基本理论课程群、学科教学论课程群、教育实践课程群与教师专业发展课程群，每个课程群都应该是开放的，由必修课程和选修课程构成。在教师教育的不同阶段，按照课程内容的逻辑性和教师专业养成的基本要求，进行课程和课程模块的动态组合，形成螺旋式上升的课程体系，以增强课程教学的适用性和发展性。其中，教育基本理论课程群旨在提升学生从事教育教学工作的理论素质和思想境界；学科教学论课程群目的在于培养学生掌握从事中小学学科教学的基本知识和基本能力；教育实践课程群则以增强学生的教育实践体验，培养教育实践应用和创新能力为目标；教师专业发展课程群重在培育作为一名教师应该具备的自我持续发展能力，强化从教责任感和使命感，促进其形成自身的教育教学风格，升华教育实践经验和理论研究成果。

3.实施个性化培养模式

个性化成长是形成卓越品质的重要措施。在高等教育大众化的背景下，实施卓越教师培养就必须创建基于个体差异的培养模式和教学组织方式，大力促进学生个性化成长。在近两年的卓越教师职前培养改革实践中，陕西师大采取的措施有：一是按照“自愿申请、考核选拔、择优录取、动态管理”的办法，选拔好具有鲜明个性和发展潜质、有可能成为卓越教师的培养对象；二是实行以大学教师为主导、优秀中小学教师、学校所在地教研员共同参与的卓越教师培养导师工作制度，为学生的个性化成长提供全方位导航；三是通过课程互选、学分互认、短期游学、交换学习、本硕连读等多种方式，与国内外高水平大学开展联合培养，开拓学生视野，激发成长动力，提升其发展空间；四是大力推进信息化教学改革，引导学生利用“慕课”进行学习，修读自己感兴趣的第二专业或者辅修专业，增强学习的主动性，完善知识结构；五是鼓励学生积极参与国家大学生创新性实验计划项目，并结合学生的兴趣点和关注点，设立专项课题，组织学生开展教育教学研究，培养其科研素养与解决问题的能力。从目前来看，这些措施，对于培养学生的自主学习意识和能力，促进其个性化成长，发挥了积极的作用。

4.提升教师教育师资队伍教学能力

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论文关键词：综合；师范教育；师范性

一、问题的提出

随着国家经济社会的发展，我国原有的封闭师范教育体系逐步走向开放，一些师范院校与其他院校联合办学，向综合院校发展；而一些综合院校介入教师教育，开始成立并发展教育学院。这不仅顺应了时代要求，更能推动地方教育的发展。地方综合院校承办教师教育有自身不可替代的优势，如学术氛围强、能综合利用学校的学科交叉优势，师范生在学习的过程中不拘泥于“师范”二字，通过跨学科的系统学习，能掌握扎实的专业知识、系统的教育教学理论等。但是实际上这与当初设计的目标有所偏差，从目前地方综合院校承办的教师教育情况来看，目前对地方综合院校最大的诟病就在于：综合院校的师范生技能素养和水平还不能满足地方实际需求。在实际操作过程中，由于综合院校在一方面沿袭了传统师范学院的理论课程教学模式，缺乏真正意义上的“学术提升”，另一方面又忽略了实践环节的安排与训练，使得学生在“师范性”上明显劣于师范院校毕业的学生，因此，在保留“学术性”的前提下如何加强地方综合院校学生“师范性”，从专业化的角度培养基础教育教师的从业能力和水平是值得研究人员深思的。

二、对地方综合院校师范教育专业学生课程体系的分析

本研究所引证的一所地方综合院校H校，其下设的教师教育学院为该地区13个县市的各级学校培养教师，毕业生服务面向是该地区的中小学及幼儿园。可以这样说，H高校教育专业的学生质量直接关系到该地区教师队伍的长远发展。以H校教师教育学院的师范专业的课程体系及培养过程作为提升地方综合院校师范教育专业“师范性”能力的研究对象具有一定的代表意义。

1.地方综合院校师范教育课程体系范例

H校注重教育专业的课程体系完善，因而对于课程方案的修订比较审慎，本文基于H校2011年专业人才培养方案所提供的课程体系，同时参考结合H校2008～2010年的课程方案进行说明。

在培养目标上，要培养具备较高的科学与人文素养，系统掌握教育基本理论，具备从事该专业扎实的专业知识及较强的教育教学能力，能够创造性地开展教学研究，胜任教学工作，能够为地方基础教育发展服务的德、智、体全面发展的合格师资。

H校教师教育课程被分为通识课程、教育学科平台课程、专业课程三类。通识课程是指政治思想品德类、外语、计算机、体育、军事等通用课程，其目的是为学生提供宽阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的理解；教育学科平台课程是指教育理论所构成的课程，它是为各专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师专业素养和技能的课程，是解决未来教师如何施教、怎样育人的课程；专业课程主要是一些由抽象程度较高的专业性学科知识构成的课程，它是教师教育的学生在未来的教学中要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能。在课程体系中，通识课程占56个学分，学科平台课程占40个学分，专业课占64个学分。师范专业的实践性教学环节主要有：课程实践教学和课外实践教学。课程实践教学伴随理论课程的开设同步进行。课外实践教学主要包括以下几个方面：军训十天，集中安排在第一学期新生入学时进行；社会实践安排在暑假期间完成；教育见习安排在第六学期进行，要求学生到实践基地学校听课；教育实习5周，在第七个学期集中进行；毕业论文在七、八学期进行。

2.地方综合院校师范教育对“师范性”的误解

在本研究中，研究者在教学过程中发现，目前对于“师范性”师生群体中存在着两种误解：

一是认为“师范性”就等于师范技能。基于此，认为要提升师范性就必须对学生进行师范技能训练，在实际操作的过程中减少理论课程的比重，加大实践课程的比重，并专门制订师范技能训练方案，对学生进行技能考核。但是问题在于，一味强调技能使得教师的创新力、探究力失去了发展的根基和土壤，长此以往，教师在专业发展将出现难以克服的发展瓶颈。

二是认为“师范性”与“学术性”是鱼与熊掌的关系，二者不可兼得，体现在课程上要么偏重于纯理论课程，要么偏重于纯实践课程。对于理论与实践相结合的课程，多数教师感觉力不从心。

实际上，“师范性”不仅仅是要关注教师的技能素养，比如教学技能的提升，还要关注教师师范精神的培养和发展，比如师德、师风的建设以及教师学科专业发展的相关教育教学理念的系统学习。

3.地方综合院校师范教育在提升“师范性”技能中存在的问题

基于H校的师范专业的课程体系，从中可以看出地方综合院校是非常重视师范性的培养和训练的，但是在实际教学过程中也不同程度地存在一些问题。

（1）课程实践性不足。“教师教育类课程是指培养一个教师所需要的品德教育、知识教学内容以及教育实践内容的总和。”[1]每一门教师教育类的课程对教师职业素养的培养都有不同的功能，要养成教师全面的职业素养就要有齐全的教师教育类课程设置。

从上面课程设置来看，H校的课程设置是合理的，而且还设置了理论加实践的模式，但是相比之下会发现真正教育实践类课程教少。在教育必修课程中实践课程总的只占10个学分，相比于教育理论课程实践课程比较少。例如三笔字、教师口语、教师教学技能训练都是实践性较强的课程，然而学生只有较少的实践机会，又如心理健康辅导课程也是实践性较强的课程，H校却没有安排实践课。

（2）“理论+实践”的课程模式可操作性不强。H校比较注重学科专业课，学科专业课在四年的学习中比重较大，这样一种课程形式就增加了理论知识学习的难度，又不利于理论与实践的结合。“理论+实践”模式初衷是充分给予学生锻炼的机会，但是在实际操作过程中，很多地方综合性院校的教师本身很少去中小学或幼儿园体验，缺乏经验。此外，高校教师更重视理论教学，对于“理论+实践”的模式，一部分教师感觉不知如何开展，学生没有得到实际的训练，不能从实践中吸取经验，学科教学技能课程也没有起到相应的作用。

（3）教育见习实习时间短且过于集中。教育见习与实习是联结理论与实践的最好桥梁。教育见习与实习开展的成功与否直接关系到学生岗位适应的快慢，也直接影响学生的职业认同感。在H校的课程体系中，教育实习的时间只有六周，时间较短，实习学生难以有更多的体验、感悟，也无法和之前大一、大二的理论课程挂钩，更谈不上反馈、矫正、升华、内化。教育实习是集中在第七学期进行，为期一个月。学生到实习学校先要见习一周，对学校环境进行了解，第二周尝试上讲台讲课，第三、四周从事班主任工作，并策划一次班队活动。这样的实习安排本身有一定的合理性，学生集中于某段时间体会教师工作的各个方面，但是从最后实习情况来看还是存在一些问题，学生每项内容训练的时间较短，而且也会出现实习学校不相信实习生的原因，使得学生很少有走上讲台亲身实践的机会，并未达到预期的实习效果。

三、提升地方综合院校师范教育专业学生“师范性”技能的对策

1.建立切实可行的全程实践制度

目前对于全程实践模式的明确定义以及如何开展并没有明确，每个学校情况不同，应根据各个学校的实际情况进行。目前很多高校都实行学分制，学生自由选课（时间段、任课老师都是可以选择的），这给学生的学术发展提供了很好的平台，但是缺陷在于学生的时间被分割得比较零散，很难将大部分学生集中于某段时间见习或者实习，每次见习和实习都面临着调停课，涉及的老师和课程比较多。据于此，应建立切实可行的全程实践制度，在课程方案中明确规定每个学期的见习、实习时间，形成制度，这样教师可以根据全程实践方案做好相关准备，而实践基地也可根据方案制订出相应的措施。

2.明确课程中实践部分的操作性

目前很多地方综合性院校师范专业课程都是“理论+实践”型课程，并且制订了明确的教学大纲，要求理论和实践各自应达到的目标，但是在实际教学过程中发现对于课程的实践部分不好把握。原因主要有：一是受班级授课制影响，个体学生实践部分对应的课时较少；二是授课本身缺乏在中小学校工作的实际经验；三是对于实践部分没有特定的考核制度。因此课程的实践部分可以从以下几个方面努力：首先要明确实践部分的教学内容；其次要明确实践教学部分考核方法与制度；再次要提高实践部分对应的课时；最后要提高学生在实践部分的学习参与度。

3.师范专业教师应经常到中小学进行体验式学习

地方综合性院校要举办教师教育，提升学生的师范能力，与中小学合作已经不是一个新话题了。但是在教学过程中，很多高校教师仍觉得缺乏基础教育的实践经验。要改变这一现状，地方综合性高校应作出明确规定，教授师范类课程的教师每个学期至少应到中小学体验式学习几周，只有这样才能及时了解课改动态以及基础教育对教师实践能力提出的新要求。

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[关键词]地方高师院校教师　分类　专业化

[中图分类号]G645　[文献标识码]A　[文章编号]1005—5843(2012)03—0134—04

[作者简介]曾茂林，湛江师范学院教育科学学院副教授(广东湛江　524048)

曾任哈佛大学文理学院院长的亨利·罗索夫斯基认为：“保持和提高学校声誉的最有效的办法，就是改善教师队伍的质量。”而改善地方高师院校教师质量的关键，则是围绕凸显师范本色和特色建设需要，分类开展教师专业化工作。

一、分类专业化的必要性

“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，具有专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”。这一权威界定突出了教师专业化的终身性、自主性和教育专业性，但是还没有涉及高校教师学科专业的高水平特征。实际上，高校教师的专业化是以高水平的学科专业化为前提的。

(一)高校教师专业化的需要

相对于中小学教师来说，提升学科专业水平和教学技能是高校教师的基本职能，高水平的学科研究能力则是其区别于中小学教师专业化的最大特点。一方面，高校教师专业化要求高师教师付出较为持久的学习和研究时间，才能达到扎牢本门学科基础的目标，这就需要采取按学科分类的专业化路径。另一方面，地方高师的师范本色决定了必须强化教师的教学专业化。即通过教育类理论、技能和实践课程的学习，获得“如何教”的知识、技能。高师教师专业实践性强，除了需要具备教育学、心理学等教师专业化知识外，更关键的还要具备相应行业的实践经验，教学中才能做到理论联系实际，达到“教学做”合一的专业化(指教师教学的专业化、指导学生学习的专业化、引领学生操作的专业化)教学水平。从高师教师学科专业化的高水平特性及其对应的行业生产和教学实践经验形成的长期性可知，其不可能像小学教师那样凭借过硬的教学专业化水平，就能在多门学科中熟练地开展教学工作，成为教学多面手。高师教师需要专深的学科专业知识与教学专业化的有机结合，这不仅需要高校教师付出大量的心血和劳动，而且还需要地方高师院校提供其对口实践的基地和教学岗位、科研平台等条件。因此，高师教师的专业化，需要根据教师学科基础、背景经验，结合学校岗位实践分类实施。

(二)地方高师目标定位和特色发展的需要

地方高师院校发展目标的定位，主要是为当地培养中小学教师和其他应用型人才。因此，师范院校首先必须抓好师范本色建设，这就需要大量的教育理论研究者和高师课堂教学能手，同时还需要一支专业化的大学生指导教师队伍。在当今高校扩招、就业压力巨大的办学环境下，地方高师院校为了更好的生存和发展，不仅需要针对师范特色强化教师教学的专业化，更需要围绕学校特色专业建设，实现学科研究与人才培养模式更新的有机结合，提高教师专业化水平的实践路径。地方高师院校的特色建设，一是在优势专业中打造出特色学科。如高师院校的教育、心理、音乐、美术等专业，就具有理工科院校所没有的优势。抓住其中一两个学科，从科研和教学的高水平专业化人手，集中力量打造一批“科研一教学”一体化的名师，就相对容易建成特色学科。二是地方文化造成的研究特色，如四川师大的巴蜀文化研究。但地方师范院校特色的形成，还需要在对比国内外师范院校特色之后，根据本校资源优势找准自身立足之“本”和特色创新点，再以特色创新愿景为指南，围绕特色学科建设和人才培养规格的要求，分类设立有助于教师发挥专业技术水平、促进教师专业化成长的研究机构和相应的实践岗位。这不仅有助于教师分类专业化的成长，汇聚特色建设所需的研究人才，组成项目攻坚和新课程开发团队，而且还有利于学校争得国家一级的大项目，实现硕士、博士学位点的建设目标。形成了这样分类明确、学科特色显著的专业化教师队伍，课堂教学的专业化水平也会因此大大提高，从而确保对学生知识教育、技能训练和指导管理的专业化，并最终以专业质量过硬的毕业生凸显服务地方定位目标的实现。

(三)现有岗位设置的需要

一般讲，地方高师所设立的研究机构和岗位主要体现服务地方、注重应用理论研究的特点。就我国地方高师院校看，设立的教育类机构主要有：担负中小教师培训任务的继续教育学院、基础教育研究所、现代教育技术研发中心、相关师范类二级学院等，其特色主要集中在教育理论和人才培养模式的创新上。即使是理论创新也多限于地方文化与民族特色的创新，这是由其物质和人力资源、实践条件局限导致的。就教师个体而言，工作岗位不仅是其展示教师专业水平的舞台，更是其专业化发展的现实条件，这很大程度上限定了教师专业化发展的方向和水平。就目前地方高师岗位设置看，主要有侧重于学科教学的教师岗位，侧重于学生管理的政工和辅导岗位，侧重于实践操作的学科实验和教育实习指导岗位，还有少量的侧重于学术和资源开发的科研岗位，教育硕士校外兼职导师岗位等。这些岗位是根据各类人员的教育功能和担负的责任设置的，其考核标准也是按照岗位职责而定的，相关岗位人员必须围绕其岗位考核目标，发展自己的专业知识和技能。这样的专职教师、科研人员、兼职教育硕士导师、教辅人员的岗位划分，不仅为地方高师教师分类专业化提供了现实条件，而且决定了其专业化发展必须采取与岗位划分基本对应的分类实施路径。

二、分类专业化的努力方向

首先，地方高师院校需要教学和学生指导两支专业化的师资队伍，确保师范本色得以彰显。其次，围绕特色建设需要，组建项目研发和人才培养模式创新两支专业化的教师队伍。有了这四支专业化的教师队伍，从四个方向实现专业化发展，地方高师院校本色加特色的打造也就有了师资保障。

(一)分类专业化的共性素质要求

高师教师分类专业化中，除了需要具备教师专业化的职业道德素质，教育学、心理学方面的专业知识，教学组织和语言文字表达、板书等专业技能，开展教学实践的条件性知识等教师专业化共性素质外，作为高校教师还需要具有学术更新能力和教育科研能力。在高师教师的专业化结构要素中，学科专业水平是其所具有的某一学科专业领域内专业化程度的标志。地方高师院校教师，运用其专业化的学科理论来解决地方社会、经济建设中的实际问题，所表现出的是其作为“应用性专家”的专业化水平。而当其将自己研发或新技术运用中创新的教育资源用到人才培养过程中，以课程或教学模式创新所展示出的智能体系，则构成了其教学专业化的要素。这样，地方高师院校教师既要担负创造新知识、新技术，推动当地社会的进步和科技发展的重任，又要具有教育创新的精神，善于将知识和技术创新转化为学科教学内容、教学方法和教育技术的创新。可见“学术性、教育性、社会性和创新性是高校教师专业化的状态特征”，也是地方高师教师专业化共同追求的理想要素。

(二)凸显师范本色的教师专业化努力方向

从高校教师教育实践的角度看，在高校教师专业化的推进过程中，学科研究成为硬基点，而教育教学技能水平则成为软基点，这样的偏差在地方高师中必须予以纠正。因为地方高师的价值取向，要求教学专业化及其相关教育理论的研发应居于中心地位，而且学科研究也应跟教学专业化相一致。在地方高师院校中，教育理论研究和教师专业化的实践本身就是其学科研究的核心所在，是衡量其师范本色是否突出的关键。在地方高师院校资源十分有限的条件下，教育类专业和学科具有相对优势。在这类优势专业和特色学科建设上，教师学术水平的提升与教学专业发展是理论与实践的关系，是将教育科研成果直接用于课堂教学实践的“一体化”。从事这类专业教学的教师，应围绕教学的专业化开展学科研究，即以教育理论研发和教学专业化实践技能的形成为其专业化的核心。这就需要其获得相应的中小学教学经验，形成对中小学教育深入系统的认识和体验，最好具有两门以上中小学学科教学和班主任管理经验，才能做到以基础教育行业为依托，形成相应的实习指导和职业规划指导的专业化背景知识。而要真正全面、深入、系统地掌握中小学教师的教学岗位经验、职业素养和发展阶段特征，就需要高师教师长期深入到中小学及其教学之中，一是向着将教育理论研究与中小学教学实践有机结合的“双师型”教师专业化方向发展，二是向着中小学教师职业发展实践的研究方向努力，形成高师职业指导师的专业化知识背景。

(三)凸显特色建设的教师专业化努力方向

地方高师院校要凸显特色，需要针对教师的“学术性”进行创新型师资队伍建设。地方高师院校为了成功打造出自己的特色，就需要一批既有深厚理论基础，又有较强实践能力和特长的专业化教师队伍，以科研创新的方式实现其专业化特色建设。这就需要“由真正对研究和教学有特殊偏好、最具有使命感、责任心和创造力、最能做出原创性研究成果的学者组成”特色建设攻坚队伍。在这类教师专业化中，又可以分为项目创新和人才培养模式开拓两个专业化发展方向。以创新研究项目为核心类型的教师专业化，侧重于学科研究的学术水平。但作为地方高师教师，还担负着传播最新研究成果的责任，因此向院内师生和当地服务对象演示、讲授其最新研究成果，让他们更好地接受其新知识和技术，就成了其教师专业化需要兼顾的内容。以新的研究成果和地方特色资源为依托，开发新人才培养模式的教师队伍专业化，则不仅需要对教育资源进行搜集、组织、编排的开拓创新，而且还需要从人才培养方案、课程实施等方面围绕特色人才培养，进行教育理论与实践的创新研究。这类教师是地方高师教师专业化的重点所在，也是凸显其特色人才培养模式得以实现的关键。从学科特色打造和人才培养规律考察，还需要有应用型技术专家的加盟。尤其是具有教育硕士授权点的地方高师院校，为了让教育硕士形成学科专业化的实践技能，就需要组建一支具有硕士导师专业化水准的校外兼职教师队伍。这样的导师队伍首先必须是行业名师，他们在中小学教学上技艺超群，有自己的教学风格或模式，训练方法上具有不断创新的特征。其专业化的关键在于，不断提升自己的理论水平，不断加深对研究生教育特征的认识，形成具有大学教师研究特性的专业意识、专业素养。

三、分类实施专业化的有效路径

(一)建立分类专业化的平台与机制

首先，应根据办学定位分类制定教师专业化建设规划。地方高师院校应根据当前教师状况，明确教师专业化的指导思想，制定出师资建设的发展目标，从数量、质量和结构优化等方面予以具体化。同时，创新管理体制，创造出有利于学科特色建设的岗位群，以建立机构和管理机制方式将学院特色建设与教师专业化发展有机结合起来。通过“学科建设一研究机构一岗位设置”的有形链条，不仅明确专任教师学科教学专业化的责任，增强其研究与教学专业化的动力，而且制定出配套的评价、管理制度，强力推进教师学术和教学双维专业的发展。在建立相应类别教师的考评指标体系中，对负责特色建设及人才培养模式开发的教师，需相对侧重研发和创新成果的应用考评，其创新数量要有一个基本的规定。由于这部分教师较少而且多是精英，其劳动的创造力要求高，因此主要采取鼓励性评价机制。只要达到底线就给予全部工资、津贴，达到底线后实行多劳多得的奖励制度，以激发更多具有创新潜力的教师加盟。对于以教学和学生指导专业化为己任的教师，则应对其担负的工作数量和质量有相对明确的规定，重视其课堂教学、学生管理、实践教学等相关方面专业化的态度与质量的考评。为了强化高师院校教师学术与教学双维专业“一体化”，地方高师院校对各类教师的考评，还应在项目研究与教学改革的结合上有所侧重，以便借助“一体化”的评价手段，实现学科理论研究与教学专业化的有机结合。

(二)立足师范本色的“双师”专业化路径

根据现有地方高师重学历和理论研究水平、轻实践操作能力的现状，应在中小学教学和行业实践技能形成的专业化上狠下功夫。一是建立专业教师定期下中小学(企业)的培训制度，组织教师去中小学跟师学艺，到行业、企业脱产集中培训。同时，让教师带着课题到教学或生产一线培训，将中小学、企业的实际问题带回高师研究，用中小学教学或生产中的研究成果充实高师课堂教学，提高教师的专业教学水平。二是职业指导师队伍的专业化。以政工和管理、辅导人员为主体组成的学生管理辅导队伍，已具有一定的政治理论水平和教育心理学知识，最重要的是弥补青少年感兴趣的新兴文化知识，真正做到心理上与学生同步，教育方式上达到专业化的水准，把自己打造成为学生职业素质发展和求职服务的专业化职业指导师。这就需要这类教师深入相关行业，体会业内人士的言行和思维方式、生活方式，让自己先成为业内人，再开展大学生职业规划指导工作。有了这支专业化的职业指导师队伍，学生的职业素养和技能发展才有依托，对在校生的心理健康和职业发展指导才能走上专业化的轨道。要解决职业指导师队伍的专业化，还需要师范大学设置立足学科的“职业指导师教育专业”，针对行业特征培养出具有专业化指导师知识和技能的毕业生。此外，在高校教师职称评定上也应增加“职业指导师”系列。

(三)立足特色建设的教师专业化路径

一流研发教师的打造。由于高师特色项目建设需要理论、技术研发与人才培养模式创新两类教师的协同努力，因此在这两类教师专业化发展中需要有所侧重。对于立足理论和技术创新研究的少数人员，重在学术水平的提升，必须具备学科领域专家的理论基础，专业化的研究方式和知识创造技能。对于人才培养模式创新的教师，如新课程开发、教学模式创新类教师的专业化，则需要具有工程专家的素养和技能，形成应用项目研发的专业化生产方式，不断地具有体系性成果出现。这两类教师的专业化都需要注意以重点学科和重点实验室建设为依托，培育自身跨学科综合素质，形成将创新项目与学科整体发展结合、与教学结合的“一体化”专业发展路径。地方高师教学的突出特征，就是强化对学生实践能力的培养，强调理论创新与教学实践创新的有机结合。经常以新增课程和特色课程建设方式消化理论创新，强化对新知识和新技术的应用，以此拓展学生知识深度和广度。不断促进学生形成别的同类学校学生所没有的技能，最终实现以毕业生的特色彰显专业办学特色目标。因此，这类教师的专业化尤其需要重视利用特色专业科研平台，培养专业教师的特色教学能力，通过与中小学(企业)的合作，形成应用研究类特色和优势。

行业名师的专业化。为了强化特色人才培养模式的开发，高师院校需要与当地中小学、企业密切合作，从中选聘出实践技术过硬的行家里手，将其聘为高师院校的兼职教师。地方高师院校通过中小学教学名师和企业技师团队等，可以打造出地方高师校企联姻品牌、特色实习基地，并开发出系列富有地方和行业特色的精品课程。在精品课程建设中，让行业名师与院内对口专业教师合作，以课程内容、教学方法和手段改革为切入点，将科研与教学紧密结合，作为精品课程和教师专业化的突破口。行业名师不仅具有本行业丰富的实践经验和创新技术，而且还应具有高师教师专业化教学的水准。为此，需要对其采取定期与不定期结合的高师教师专业教学技能训练，形成师院内部教学能手与行业名师结对子的交流机制，让行业名师参与高师院校的科技和教学模式创新活动。这不仅有助于提升行业名师的理论水平和创新能力，增强地方高师教师实践能力；而且有助于合作打造学校专业品牌，实现行业名师的高师教学专业化发展。

总之，高师教师学术与教学专业化的二维性，既要求其走一体化专业发展之路，成为教育理论研究与教学实践创新有机结合的专业化教师；义需要其借助分类的岗位实践富有实效地实现自身的专业化成长。对高师院校而言，除了依靠院内教师分类的岗位实践，造就出学术研究、人才培养模式开发、课堂教学、大学生职业指导师四类专业化教师队伍外，还需要充分利用校外行业名师，打造出一支具有行业领先水平的专业化技术训练师队伍。

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关键词：地方师范院校；教师教学能力；构成要素

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）05-0025-02

地方师范院校的办学定位是教学型大学，主要任务是为地方基础教育学校培养师资。大学教师既是从事学术活动的研究者，也是人类知识的传播者。但终归从事的是专业化的教师职业，因此，大学教师的教学能力是组成教师专业素养的核心内容。

地方师范院校的教师是培养“未来教师”的“教师教育者”。在当前教师专业化的背景下，专业化的“未来教师”要依靠专业化的“教师教育者”来培养。发展地方师范院校教师职业的专业性，提高教师的教学能力，是提高“未来教师”培养质量的根本途径，是保障基础教育均衡发展的关键。

一、教学能力的概念

高等学校的教学是以学科理论为媒介，应用教育教学原理，采用艺术化的方式和手段，将学科知识体系传授给学生、对学生的心智产生影响的实践活动。是一种师生之间复杂的情感和认知的双边交互活动。教师的教学活动是知识再生产和再加工的过程，它是以教师的分析性思维、创造性思维、实践性思维等构成的智力为基础的认知性活动。教学活动因涉及到教师、学生、课程、环境、交流和手段等诸多因素，涉及到教师和学生的认知和非认知心理特征、学科教学内容和特点、师生双向间的交互影响、社会政治经济等因素，显得纷繁复杂。综观近年来学术界对教学能力的研究成果，对教学能力达成共识的定义是：教师在从事教学工作中，为顺利实施教学活动，达到既定的教学目标而表现出的一种心理特征。这种心理特征影响着教学活动的质量，是由特殊专业能力和一般能力组成的复合能力。一般能力是指从事教师职业所必备的学科专业知识和能力；特殊能力则是教师依据教育教学理论构建起来的、开展教学活动时拥有的专门能力。

二、地方师范院校教师教学能力的构成

大学教师拥有知识“研究者”和“传播者”的双重身份，其教学能力着重体现在学科专业知识和能力、教育专业知识和能力、教师职业精神和道德等三个方面。从实施教学活动的全过程来看，可分为设计与准备、组织与实施、评价和反思三个主要阶段。地方师范院校的教师是“教师教育者”。他们的教学能力对未来教师起着耳濡目染、潜移默化的熏陶作用，教学行为影响未来教师的教学行为。相对其他类型高校的教师，要求专业化程度更强、教学能力更高。据此，本文提出地方师范院校教师教学能力构成的核心要素如下所述。各能力要素相互之间紧密联系，构成完整统一的教学能力有机系统。

1.科学研究能力。科学研究能力反映了教师发现问题、分析问题和解决问题的能力。在科学研究的每个环节中都要求教师具备创新能力。当今时代的教育是创新教育，要培养具有创新能力的人才，教师必须具有创造才能。真正具备创新精神和创造能力的教师，才能提高教学能力，取得优异的教学效果。①学科科学研究能力。教师开展本学科科学研究，不但要求应用已有知识解决问题，还要不断地获取新知识。所以，开展学科科学研究是教师更新学科知识、实现终身学习的最佳途径和方法。教师学习获取学科新知识，再加以分析加工新知识，既可丰富教学内容，又可把教学变成知识再生产的过程。②教学科学研究能力。教育科学自人类历史开始，以探索人类教育活动中的基本规律为对象，经过几千年的发展，形成为成熟的学科，指导着人类的教育实践活动。今天，教学学术研究已成为大学学术活动的主要内容，更是构成地方师范院校教师教学能力的基本要素。

2.理论统驭能力。理论统驭能力在这是指运用科学的态度、理论和方法操作、控制、统筹教学内容和活动，实现教学目的的能力。①学科理论统驭能力。深知本学科历史和发展趋势、本学科和相关学科的理论体系及相互联系，能够开展知识再创造的能力。具备娴熟的学科理论统驭能力的教师，能够采用艺术化的方法，对学科教学内容进行知识再生产。②教学理论统驭能力。教育教学实践中自觉地学习教书育人的理论知识，而且会自觉地以研究者的眼光去观察、思考和解决教育教学活动中遇到的各种问题，同时还会主动地反思和改进自己的教育教学工作。③理论联系实践能力。将理论发展成果应用于教学，既可丰富教学内容，又能够提高教师的教学能力。在学科教学中，通过理论与实际的联系，可将抽象的理论形象化，促进学生建构知识体系和心智发展。在日常教学活动中，将教育理论应用于教学，可帮助教师发现教学中存在的问题，解决教学中产生的实际问题，进而提高教学效果。

3.教学认知能力。教学认知能力主要是指教师以教学活动作为认知对象，深刻认识教学活动的特点及要素之间的联系或关系，理解和概括学科的概念、法则和规律，洞察和把握学生心理特点，深度了解所采用的教学策略的能力。反映着教师对“教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力”。①教学目标认知能力。教师准确把握课堂、课程和学科教学目标，使三类目标之间相互影响、多维衔接、彼此渗透。在教学中准确地实施和实现教学目标，能够使教学活动对学生的发展成长起到积极作用，保证教学活动有效性，这是衡量教师教学认知能力高低的重要表现。②教学资源认知能力。教学活动需要教师深入分析教学资源，理解和把握教学资源内在的构成特点与外在的形式表征，透彻理解教学资源的内容，内化成自身知识，促进自身专业发展，实现学科的有效教学。在教学中有效利用好各类教学资源，结合学生实际，灵活运用，最大限度地发挥教学资源的作用，满足学生学习和发展需要，也是教师应具备的基本能力。③教学对象认知能力。教师要对学生的学习状况、心智发展水平和课堂表现等背景进行全方位的了解。教师只有对学生学习境况进行全面的、整体性的感知、认识和了解，才能保证教学活动的客观性、可行性和针对性，从而更好地完成教学任务，提高教学效能。（4）教学情境认知能力。作为教师的一种重要的认知能力，反映了教师对课堂信息的理解和加工能力，直接影响课堂教学效率。教师抓住课堂教学本质，从课堂教学现象中辨别与教学有关的关键信息，发现关键问题和重要线索，即能够灵活地运用一些课堂教学规则，掌握课堂教学事件之间的内在联系，是保证教学质量的基础。

4.教学实施能力。课堂教学是人才培养的主要渠道，课堂教学效果决定着人才培养的质量。教师在课堂教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的规划、检查、反馈、控制和调节，是教学实施能力的反映。①教学方案设计能力。所谓教学设计的能力，是指教师应用教育科学理论详细谋划具体教学过程的能力。教师根据学生学习的特点，制定适切的教学目标，正确把握学科理论体系，对教学内容进行再生产，选择恰当的教学模式和方法开展教学，以取得最佳教学效果。②艺术化的表达能力。在课堂教学中，教师通过用艺术化手段再生产的内容，配合以艺术化的教学语言和肢体语言加以表达，可增强教师的个性魅力和教学吸引力。教师精练的语言、鞭辟入里的分析、入木三分的概括，可极大地开启学生的心智和陶冶情操，使艰繁的教学活动变为艺术享受。③教学方法应用能力。教师应根据教学内容和教学目标来确定、娴熟灵活地使用各种教学方法和媒介，使教学方法多样性和多样化，避免教学模式单一化和僵化，增强课堂的艺术效果和吸引力。④教学组织监控能力。教师具备良好的教学监控能力，面对错综变化的教学环境，能够灵活自如地处理教学过程中的各种问题，对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈，对教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制，可营造出良好的教学氛围，达到教学目标，提高教学质量。⑤交流与沟通能力。教师的教学活动主要是与学生进行心理互动的活动，因此，教师必须具有较强的交流与沟通能力，能够使学生主动参与到教学中，从而将自己所拥有的专业知识和能力、学术思想和见解充分传授于学生。在与学生的交流沟通过程中，既可以培养他们的交流与沟通能力，也可以用教师自己的人格魅力影响“未来教师”的发展。

5.教学反思和评价能力。教学反思和评价是指教师在教学实践中，以批判性的思维评价自我主体教学行为及表现的过程。教师通过回顾、分析和检查等方式，对自己教学过程中存在的问题进行改进，从而努力提升教学过程的合理性。教学反思和评价是教育理论和教育实践有机结合的一个重要途径，它会促使教师将日常教学中积累的狭隘、片面、肤浅的经验升华为教育智慧和思想。教师通过反思可将自己的自发教学行为变成自觉行为，缩短教师的成长周期，使教师全面成长发展。

6.基础教育实践能力。为使地方师范院校的教学现状和新课程改革的形势相衔接，做到有目的、有针对性地培养合格的“未来教师”，地方师范院校的教师应当走出“象牙塔”，深入基础教育学校，亲身感受基础教育改革现状，深刻理解新课程改革的目标、内容及实施过程，理解新课程的学习观、教学观、评价观。能够对基础教育教学和研究进行指导，实现“理论―实践”的“双师型”教师专业素质的发展，以增强学科课程对“未来教师”实践能力的培养。

地方师范院校教师教学能力的发展是提高教师专业素养、提升教学质量、优化教学效果、实现教育教学目标的基础性条件。因此，进一步探寻地方师范院校教师教学能力的构成要素，对构建教师教学能力的培养路径，提升教师专业素质发展，强化有效教学，推动基础教育课程改革的深入尤为重要。

参考文献：

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一、以人为本，贯彻“人性”教育

通过三天的专家报告，我认为：不管是班级管理、课堂教学、还是专项训练，都必须做到“以人为本”，贯彻“人性”教育。

首先，从班级管理和班级文化建设来说。班级作为构成学校的基本教学单位，是学校校风校貌的直接体现，而班主任作为班级的直接引导者，担负着至关重要的作用。而由一个个鲜活的，个性分明的人所构成的群体，在建设的过程中，必须做到“以人为本”。正如韩玲教授所强调的：在班级管理中，应以中庸思想为理念，在班级管理中先跟后带，从学生的角度出发，进而实现教师，学生和家长的三赢。而徐志君老师的讲座《班级文化与班主任的专业成长》给我们提供了一个高效可行的方向，即结合学情，和自身的特性和专业优势，建设特色班级文化，强化班级意识和班级凝聚力。对于我来说，作为历史教师，可结合历史事件和历史人物，将学科素养中的“家国情怀”运用到班级文化创设中去，在弘扬传统文化的过程中，实现教学目标的拓展，创设特色班级。

其次，从课堂的有效教学来说。正如张梅玲教授所说：教学应以“育人”为理念，结合不同年龄段学生的认知发展程度，以最近发展区为标准，合理设置课程的坡度和梯度，以达到教学的双赢。在教学中，应以心理学为基础，了解高中生的认知发展程度，结合此年龄段学生的特性，充分利用信息反馈量表，结合具体学科和课题，突出教学重难点，以实现教师与学生，学生与学生，学生与教材的三赢。

最后，从学科专项训练来说。正如张亚凌老师的写作教学一样，所以的写作主题都以“生活”为主题，结合不同学生的生活经历，给出不同的命题，激发学生的写作热情，培养学生的文学素养，开阔学生的视野。在历史教学中也一样，结合学生感兴趣的历史阶段，或者历史人物，创设相应的教学情境，在激发学生兴趣的同时，达到并超越课标要求，培养学生的史学素养。

因此，在教育教学活动中，必须确立“以人为本的教学理念”，立足于学生，一切为了学生，一切从学情出发，做到因材施教，贯彻“人性”教育。

二、科研引领，立足“研究型”专业成长

通过教师论坛的交流和学习，7名优秀学员代表分别介绍了自身的职业发展之路，作为一名年轻的研究生教师，我感触颇深。不管是渭南高新中学的房伟老师、高级中学的王利鹏老师，还是铁路自立中学的陈

小侠老师，都为我打破职业倦怠，明确自身发展方向指明了道路。

首先，必须提高科研意识。科研就是运用科学的方法去探索教育客观规律的过程。这对于教师解决现实困难，具有至关重要的作用。因此，作为一线教师，必须要有科研意识，提高和改善教学意识，把握时代动态，形成科学的教育思想，并以此来指导教学。

其次，必须提高科研能力。教育科研能力，是每一位教师应该掌握的基本技能。为了保证科研选题的先进性、实用性和可行性。教师必须不断学习教育学理论，完善理论体系和教育研究方法；关注教育教学改革和科研的前沿问题，增强信息意识；立足教育教学一线，以学生为中心，解决现实需要。最终实现理论来源实践，又指导实践。

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一、信息化教学能力的含义

现代信息技术在高职教育教学中所占比重日益加大，这就要求高职专业教师完成在教育信息化环境下的角色转变，既要成为教育教学中课堂教学活动的设计者和指导者，又要成为学生学习素材的提供者。高职专业教师为了快速地适应这种角色的转变，应该不断地提升专业技能，而信息化教学能力是其重要组成部分之一。因此，各位老师必须坚持以现代教育为指导思想，在教学活动中合理地运用信息化教育技术手段和方法。

信息化教学能力是高职专业教师把教育现代信息化落实到教育教学的每个环节的关键所在，在我国的素质教育、创新型人才培养等新的教学理念中发挥着重要作用。那么，信息化教学能力指的是什么呢？一方面，是指高职专业教师利用现代信息技术手段和方法解决教育教学中有关问题的能力，如终身学习能力、良好信息素养、科学研究能力等。另一方面，是指高职专业教师在现代信息化下完成教学过程与教学资源的设计、开发、利用、管理及评价所应该具备的个体心理特征和以现代信息化为基础在教学实践活动中所形成的一种全新的教育教学能力。

二、高职专业教师信息化教学能力的构成

（一）信息技术和专业课程相结合的能力

在教学过程中，将信息技术融入到本学科课程教育体系，使其成为教学工作中重要的教学媒体。换句话说，高职专业教师应该将信息技术、资源、方法和相关专业课程的内容进行有机结合，更好地完成本学科课程的教学，以达到提高专业教师的教学质量，促进大学生学习的目的。

（二）运用信息化技术进行教学设计

信息化教学设计能力是指教师依照教学目标，遵循信息化教学规律，认真权衡教学各个要素的现实状态和动态关联，运用现代学习理论、教学理论、传播理论及系统科学等理论的观点和方法，将信息技术在传统的教学过程中加以利用，将使高职教育的教育环境、教学方式及教学内容发生重大变化。因此，运用信息化技术进行教学设计是高职专业教师的必备能力之一。

（三）设计和开发信息化教学资源

在教育教学过程中利用电子计算机和网络等多种现代信息化手段，为学生的课堂学习创设知识性、趣味性及形象化的情境。高职专业教师需要利用教育技术手段进行信息化环境的课件制作，熟悉PPT、FLASH、PHOTOSHOP等软件的使用，运用这些软件处理专业课程教材的内容，将课本内容与实践相结合，培养与社会接轨的现代化人才，所以设计和开发信息化教学资源也是构成信息化教学能力之一。

（四）实施信息化教学的能力

信息化教学的实施是一个综合性的活动，要求高职教师具备熟练掌握现代教育技术及教学设备的使用、对自己授课和学生课堂学习有效管理等方面的信息化教学能力。在实施过程中，注重对学生实际问题的解决，重视对学生创新能力的培养，特别要在信息技术环境下，教师对学生的探究式学习活动方法和能力方面把握和开展，这符合新时代下对人才的要求，同时也是创新性人才培养的必经过程。

（五）监控信息化教学的能力

教学监控能力是指为了达到一定的教学目的，视教学活动为意识对象，对教育教学过程不断地进行计划、检查、评价、效果反馈、效果控制和质量调节的能力。在信息化教学过程中，对高职专业教师的信息化教学监控能力的要求更高，高职专业教师应当树立自觉的意识，对教育教学的每个过程、每个要素进行全面监控，以保证教育教学质量。

三、提升高职专业教师信息化教学能力的途径

（一）提高学校对教师信息化教学工作的重视度

教学质量为学校的的立校之本，而教学水平则是高职专业教师的立业之本，各大高校应将教学工作置于头等重要的地位。学校的领导和相关职能部门应该树立正确的教育教学理念，在全校形成领导重视教学，教师钻研教学的良好风尚。同时，高校应该为教师信息化教学能力的提升提供良好的硬件支持和软件环境，如建设校园网络基础支撑平台，实现校园数字化，增大数据库容量及学科涵盖面，使数字化校园在为教师信息化教学能力提高上发挥最大的作用。另外，高校应该针对不同的专业特点，使用其他多种专业化的信息化教学平台，调动广大专业教师信息化教学的主动性和积极性，使其自觉的提高自身信息化教学能力。

（二）开展相关的培训

为了提升全高职专业教师信息化教学能力和水平，学校应开展采取多种行之有效的培训内容和形式。培训的内容尽可能广泛，涵盖现代教育教学理念、现代学习理论、现代教学设计理论及现代信息技术等。培训形式应该具有针对性，结合不同学科专业的特点，努力做到使现代信息化技术与不同学科专业教学内容和教学方法的有机结合，事半功倍的提升高职专业教师的信息化教学能力。

（三）高职专业教师加强自身学习

在知识信息化和全球教育资源共享的今天，高职专业教师应具有时代紧迫感，培养终身学习现代教育理念，不断更新自己的学科专业知识，o跟本学科发展前沿；加强现代教育学、现代心理学及现代教育技术相关知识的学习，为自身专业发展和素质的提高打下坚实基础；提升自身的文化素质修养，为提高自身教学能力提供保障。

参考文献：

[1]李天龙，马丽.大学教师信息化教学能力构成要素探析[J].当代教师教育，2013.

[2]胡晓玲.大学教师信息化教学能力结构分析[J].现代远距离教育，2012.

[3]申继亮，王凯荣.论教师的教学能力[J].北京师范大学学报，2000.

[4]全宏瑞，温守轰，姚惠伶.论教师信息素养及其培养方法[J].教育探索，2010.

[5]秦莉.大学教师信息化教学能力的构成与提升[J].中国成人教育，2015.

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关键词：小学；科学教师；继续教育课程

科学(3―6年级)作为《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定在小学阶段新开设的综合课程之一，其实施的关键在于教师素质。也就是小学科学教的素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的提高。目前，小学科学课教师大多为非专业出身，教师总体胜任力不强。调查显示，能胜任科学课教学任务的占11.8％，比较吃力的占52.9％，很吃力和不能胜任的占36.3％。而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，应构建基于小学科学教师发展需求的先进性、可行性的课程体系是当务之急。本文拟从从小学科学课教师继续教育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个方面对课程体系进行探究。

一、课程目标：提升专业综合素养。促进教师自主发展

以《基础教育课程改革纲要(试行)》和素质教育理念为指导，结合科学(3―6年级)课程标准对教师素质的特殊要求，确定小学科学教师继续教育的课程目标是提升专业综合素养，促进教师自主发展。

教师专业素养的内涵虽有不同，但一般认为包括专业知识、专业技能和专业态度等三个方面。所以，小学科学教师继续教育的课程目标旨在提升科学教师应有的专业知识、专业能力和专业态度。具体地说，通过对小学科学教师的继续教育，使他们确立面向全体学生和以学生为中心的现代教育理念；熟练掌握并灵活运用科学课程相关的学科专业知识和学科教学知识；具有较高的科学课教学设计、多元化教学策略、教学反馈与调控、教学评价、课程资源开发、探究学习环境创设等教学实践能力，以实现培养小学生科学素养的目标；强化教师的自我反思与合作意识，提高其自我规划、自我调控与合作交流的能力，不断促进小学科学教师的自主专业发展。

二、课程内容：有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程

我国目前科学教育专业毕业的科学课教师较少，调查表明，现任科学课教师中有70.1％来自数学、物理、化学、生物、地理等理工类学科，有6.4％来自音乐、体育、美术等文体类学科，有23.4％来自政治教育、行政管理等学科。这些非专业科学教师经过一段时间科学课、其他学科教学实践的锻炼，虽然已具有作为教师的一些专业素养，但由于缺乏科学教育专业的系统培养和切合科学课教学的专业培训，他们还欠缺胜任小学科学课教学的一些专业素质。所以，他们在小学科学课教学中遇到的具有代表性、紧迫性的困惑或问题将是培训的主要内容。

依据科学教师胜任力模型的五维度：教学理念、学生理解、知识体系、行为能力、专业成长，结合当前小学科学教师素养的现状调查和发展需求，遵循教学理念的先进性、专业知识的综合性、专业能力的实践性、专业发展的合作性与自主性等原则设置小学科学教师继续教育的课程内容。本文主要从学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块选择最具针对性、操作性的内容对小学科学教师进行培训，坚持必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的协调统一。

(一)学科知识课程

学科知识和学科教学知识都属于专业知识素质，它们是教师从事有效学科教学的基础。

学科知识单一是目前影响小学科学教学成效的因素之一，调查表明，25.9％的小学科学教师最急需得到“学科专业知识”的培训。科学课是一门融合生命科学、物质科学、地球与宇宙科学等多学科于一体的课程，所以小学科学教师应具有多学科融合的专业知识。针对小学科学教师对一些重要的科学术语和科学观点存在着一定的误解，应加强包含生命科学、物质科学、地球与宇宙科学在内的跨学科知识的培训。为了达到学生理解科学本质的要求，教师首先要认识科学本质，针对我国科学教师对科学本质观理解的偏差，可以开设科技史专题、科学哲学专题。

总之，通过开设科技史专题、科学哲学专题、综合科学知识、生命科学基础、物质科学基础、地球与宇宙科学基础这些课程，加深小学科学教师的学科知识。

(二)学科教学知识课程

仅具有深厚的学科知识并不是教师知识的特征，教师应掌握如何把特定学科知识转化为适宜学生学习的教学知识，即学科教学知识(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教师专业知识的核心。塔米尔(TaHlir)提出学科教学知识应包括课程知识、学生知识、教学知识、评价知识。据此，相应地确定科学课程改革理念、课程标准深层剖析；小学生心理发展与学习；小学科学课的教学设计、教学策略；教学评价等知识，为提高小学科学课教师的教学实践能力奠定坚实的知识基础。

尤其要提到关于小学生心理发展特征与学习的知识，这是教师开展有效教学的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一，为此，必须了解小学生心理发展的特点、如何学习科学、已有的科学经验等知识。另外，上述教学知识运用于具体的教学设计、实施和评价中，就形成了下面所要阐述的教学实践能力，所以，课程设置时把教学知识与教学实践能力相结合，重点在下面的教学实践能力课程模块中详细阐述，本模块中的教学知识和评价知识整合形成小学科学课堂有效教学指导这一内容。

(三)教学实践能力课程

教学实践能力是教师专业素质中的核心构成。一般认为，小学科学课教师的教学能力主要包括有效促进小学生科学素养提升的教学设计、教学策略和方法、教学调控、教学评价、课程资源开发等能力。

在小学科学课的教学策略和方法中尤其要提高教师运用科学探究进行教学的能力。调查发现，不少教师在科学课教学中，是在“讲科学”。而小学科学课程标准中指出，科学探究是学生学习的核心，也是科学教育的目标之一，所以，应强化教师如何运用探究教学策略的指导，提高教师运用科学探究进行教学的能力。另外，在一些教师抱怨实施科学课程的资源缺乏时，却忽视了教师就是课程资源的开发者，所以，通过对教师如何进行科学课程资源开发进行有效指导，提高教师课程资源开发的意识和能力，为小学科学课的实施做好充足的准备。

(四)教师专业发展课程

教师的专业态度中一般都提到教师个体专业发展、反思与合作等方面。尤其在教师专业化发展的时代趋势下，教师专业发展，尤其是教师自主发展变得越来越重要，教师自主发

展是其专业发展的持久动力。

教师通过学习、研究、实践、反思与合作促进自身专业发展。教育科学研究是促进教师专业发展的有效途径。教师以解决教学实践中的问题为目的，在具体的教学情境中进行探索、分析、反思、概括，教学与研究密切结合。25％的小学科学教师最急需得到“科学教育研究方法”培训，为此，开设科学教育研究方法与实训专题，提高小学科学教师的科学研究意识与能力，促进其逐步成长为“研究反思型教师”。自我反思和合作交流是促进教师专业发展的重要方式，其中，反思是教师自主发展的核心因素。教师通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。在强调教师自我反思的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体，共同提升教师综合素养。为此，通过教学反思、教学合作案例的解读，提高参训教师反思、合作的意识与能力；结合小学科学优秀教师成长案例的分析，激励参训教师自我规划、自我提升。

三、课程实施方式：采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式

课程实施主要分为集中培训和分散研修两个阶段。集中培训阶段主要完成重要专业知识的理论学习、研讨与体验，教学能力与专业发展课程的强化训练、案例分析、参与体验；分散研修阶段一方面是对集中培训内容进行实践探索和深化，尤其使教学实践能力在小学科学具体的教学实践中得到训练和提高；另一方面是通过设计选修课程，开展更切合小学科学教师个体情况的培训，使培训更具针对性。

(一)集中培训

传统教师培训存在重讲授、轻参训教师主体参与，忽视培训者与参训教师积极互动、平等交流等问题，为此，适用有利于参训教师主动参与、乐于探究、积极体验、互动交流、反思实践的培训方式。针对小学科学教师普遍欠缺且需要专家引领的理论内容，可以采用讲座与研讨结合方式，这样在倾听、思考、研讨中深化小学科学教师对专业内容的理解。但是，这并不是主要培训方式，小学科学教师继续教育将主要采用参与式、案例式、工作坊式等多样化培训方式，通过多种培训方式相结合，以提高培训效果。

1.参与式

参与式培训是在全员参与的氛围中，参训教师亲身经历主动、合作、探究学习的过程，从而达到自身教学观念、态度和行为的转变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。科学探究是小学科学课教师应运用的主要教学方式之一，但如何有效实施科学探究是目前小学科学教师普遍感到困惑的问题。通过参与式培训，让小学科学教师亲身经历科学探究的过程，在“做”中体验，“做”中学，在主动参与的氛围中逐步提升教师科学探究教学的能力和水平。

2.案例式

教师的在职培训应和他们的小学科学课堂教学密切结合，才能真正有利于教师教学水平的提高。案例式培训是以小学科学课教学案例的解析为主线，以所学教学技能的运用为内容，在教学观摩、研讨、反思、实践中，逐步提高参训教师教学能力的培训活动。案例式培训一般指向小学科学课教师遇到的教学问题，所以，培训更具针对性、更具实践操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培训是多人共同参与的场域、过程，且参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论方案如何推动、如何付诸实践，以及如何反思、改进完善方案。它一般基于真实的教学情境，围绕特定的主题进行，由参训者、优秀学科教师、学科专家共同互动交流、积极思考，制定主题的行动方案，并在实践与反思中提高教师的实践能力。

(二)分散研修

分散研修阶段，参训教师将在小学科学教学的具体实践中继续参与培训，所以，针对这种情况，主要采用校本培训与网络培训方式。

1.校本培训

校本培训是指以校为本的培训，是在学校情境中，基于教师的具体教学实践来提高教师的教学能力的培训活动。学校是教师专业发展的重要场所，小学科学教学是教学能力提高的主渠道。短期的集中培训难以有效训练教师的教学能力，需要在小学科学日常教学实践中，在运用专业理论的过程中，在理论和实践相互促进中，在小学科学课堂教学的设计、具体实施中，在教师相互观摩、交流中得以训练。校本培训更有助于教学实践能力的提高，有利于教师持续专业发展。

2.网络培训

在2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》规定的指导下，发挥教师网络联盟在教师培训中的重要作用。利用各地市教师教育网，建设小学科学教师继续教育的丰富资源，为小学科学教师专业发展提供有力支持，通过视频讲座、专家在线答疑、同行交流互动等网络学习方式，为小学科学教师之间、小学科学教师与名师、科学教育专家之间的交流、互动提供一个平台，实现资源共享、合作交流的良好发展氛围。

四、课程评价：促进教师提高的发展性评价

《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”在发展性评价理念的指导下，为参训的每位小学科学教师建立档案袋，实行教师档案袋评价。

教师档案袋评价是通过系统地选择、收集被评价教师的一些文本材料、实践记录等成果，展示其在一段时间内发展状况的质性评价方法。它不仅记录教师的成长过程，而且有利于教师自我反思、自我完善，不断促进教师专业发展。