教师的教研能力范文

导语：如何才能写好一篇教师的教研能力，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、教学能力的培养

教师在教育教学工作中存在差异，有的在课堂教学方面比较突出，有的在班主任工作方面比较擅长；有的口头表达能力占优势；有的书面表达能力较强；有的单科教学能力水平凸显，有的多科样样能把握；有的经验比较丰富，有的知识比较渊博等等。“一带二优三锻炼”不乏为一项照顾教师差异的校本教研的做法。让每位教师都能在原有的基础上得到发展。“一带”就是“老带新”的做法，由备课组或年级组组长负责，保证每一位新老师在一年内基本掌握本校的教育教学常规，基本的教学方法。“二优”采取“优化组合”做法，由教研组长负责，通过教导处组织协调各学科教师结对子，互相取长补短，共同发展。“三锻炼”是让本组的骨干，好苗子在各级各类竞赛和评比活动中展示自己的才华，让他们在锻炼中尽快成熟。通过“一带二优三锻炼”使不同层次的教师都得到发展，形成一个积极进取、蓬勃发展的教师群体。

二、科研能力的培养

随着新课程实施的深入。我们有许多课题要进行实验或专题研究。我们知道教师的专业发展只有在合作中才能激活，教科研能力只有在合作中才能提高。所以教研组是实施校本教研，提高教师科研能力的最好组织形式。以教研组为平台，以教学实践中的“教学问题”和“教学冲突”为研究内容，可以解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题，从而可以提高教师的科研能力。

因此，我们可以要求教师在平时教学实践中敏于思、善于思，捕捉课堂中发生的一些关键的、值得研究的问题，用教学案列的形式描述出来。当教师自我反省难以探求问题存在的原因及对策时，便可以向教研组申请同伴互助。教研组还可以通过互相听课，来发现彼此习惯性，从未注意的一些问题，作为教研的内容。教师集体的同伴互助是开展教研的基本力量。问题呈现后，教研组要对问题进行诊断分析，寻找解决问题的办法。

为了使研究迈开实质性的步伐，达到既比较圆满地解决问题，又有效地促进教师专业发展的目的，教研组应引导教师有针对性地学习文献资料，或邀请专业人员进行引领等办法达到解决问题的目的。

三、自我价值的培养

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【关键词】交叉学科 科研创新 电子科学与技术 人才培养

1 引言

交叉学科是指在科学研究中，发生了两门或两门以上学科间理论的交叉、融合和渗透，形成具有内在逻辑的、独立的知识体系的学科。交叉学科已经成为当代科学发展的时代特征，是产生创新的沃土,是科学发展的必然趋势[1]。

河南工业大学是一所以粮深加工与综合利用、粮食机械与储运、粮食经济为特色，工学、理学、经济学、管理学、文学、法学、农学等7大学科协调发展的多科性大学。我校的信息学院电子科学与技术专业是在电子信息工程专业基础上，进一步拓宽专业，为满足社会人才需求的发展趋势而设立的。新专业进一步完善了专业知识结构,加强电子信息基础、重视外语能力、计算机应用能力,研究开发与设计能力的全面培养,为培养高水平和高素质的高级工程人才打下坚实基础。

2 交叉融合学习，促进学科发展

2010年4月，河南工业大学首届教师专业知识交叉融合学习班开班。共设5个系列专业知识讲座，涵盖粮油、土建、信息、经济等多个方向，由我校相关专业领域教学一线的教授主讲。迄今已经开办多场讲座。举办学科交叉研讨与培训班，是我校探索教师培养工作新途径的一次积极尝试，通过研讨和培训，促进相关专业教师了解不同学科的发展态势与需要，把基础理论与自身原有专业知识、学科研究思路相结合，挖掘科研深度，创造高水平教研成果。是我校大力加强师资队伍建设的一项重要举措，旨在让广大教师更好地了解不同专业的研究状况及发展态势，开阔学术视野，拓展学术思路，进一步提升教师的创新能力，为学术交流和合作研究搭建良好的平台。

就电子科学与技术而言，当今科学技术的迅猛发展,极大地丰富了本专业内涵，使传统的电子科学与技术学科与其他学科如信息学科、材料学科、能源学科、自动化学科和仪器仪表学科的边界越来越模糊，相互的联系越来越紧密。以本校主设专业为例，电子测量技术在粮食检测、食品加工、仓储、化工等方面的应用，电子通讯设备在工业生产、日常生活中的应用都很值得研究，加强各学科间的沟通交流是很有必要的，也是切实可行的。

交叉融合学科学习班结束后，教师之间的交流很广泛。信息学院与粮油食品学院、经济贸易学院、土建学院分别在仪器检测、图像处理、数据处理等方面进行了热烈的讨论，各学院在讲座时，就专业交叉方面、本专业无法解决的疑难问题一一列出，激起广大教师浓厚的兴趣。一系列科研课题相应设立，在学校特色粮油食品方面，分别就地沟油、矿物油电子检测设备、黄曲霉素检测及图像数据处理、粮食储藏过程虫害检测、霉变检测、粮仓温度控制等方面成立跨学科课题组。

3 培养创新人才，促进教师学生共同发展

学生只有掌握了广博的知识和深厚的理论基础，才有可能创新。因此，在进行复合型人才培养时应尽可能通过教学和科研实践拓宽他们的知识面，引导和指导他们在进行科学研究的过程中尽可能运用多学科进行综合研究，开阔他们的视野。教学的过程是各系教师知识综合、汇流并更新的过程。专题讲授是主要的教学形式,并采用“渗透式”的教学方法。而渗透式的方法不讲究按部就班、循序渐进，它允许跳跃，这是研究前沿学科必不可少的一种方法。结构上侧重于本校的特色专业，打破原以学科专业或系所为独立研究单位的格局，有机地进行学科间的交叉。

在教师制订课程教学计划时，要根据社会发展和经济建设的需要，不断调整各门课程的学时比重，其专业面向不仅要适应电子科学与技术学科密切相关的行业，也要适应电子科学与技术学科的边缘或交叉行业，使学生具有较宽的知识面和交叉学科方面的创新。所以相对宽厚的电子科学与技术的理论基础和丰富的知识面是创新能力培养的前提。学生在四年的学习中，其专业面向不仅要适应与电子科学与技术学科密切相关的行业，也要适应电子科学与技术学科的边缘或交叉行业。所以，加强基础是拓宽专业面向的前提。以交叉研究促进创新人才的培养，而创新人才又反过来促进交叉研究的运用。

如何提高创新人才培养，笔者总结几点建议：

（1）成立团队，加强团队合作精神

利用学校学科齐全、以特色学科为依托的特点,在优化学科结构的同时,成立具有交叉学科性质的团队，建立一批跨学科的研究中心。时代呼唤团队合作，团队合作精神在科研中是必须的。创新型人才一定有着强烈的团队意识和精神，通过团队合作完成创新目标的过程是在多学科交叉中培养创新型人才的优势条件。在创新型人才培养过程中，跨专业导师组（导师团队）来联合指导一个学生团队是一个非常有效的途经，各个学科专业发挥特长，所需各专业资料相对齐全，容易形成完整的科研项目与方向。

（2）加强导师队伍建设

借助信息技术发展交叉学科,改造传统的理论学科,开拓新的学科领域。导师培训要制度化和专业化。导师是人才培养之本，一流的师资才能培养出一流的人才。通过专业性培训不断强化以培养人才为导向、以项目为手段的创新型人才培养理念，同时各学科积极交流人才培养技巧。鼓励学科交叉团队建立，建立导师组联合指导机制。学科交叉成绩往往难以立竿见影，团队攻关更需要经费支持。建立专门基金从财力上支持交叉合作研究，改建导师制度，鼓励多导师联合挂名培养综合创新型人才。

（3）培养人才，促进教师教研双收

要成立团队，就要求教师首先刻苦进行创新型学习，全面掌握相关学科动态，主动了解与课题目标相关的知识和信息线索。各高校为此搭建技术、科研平台，改善研究条件，加快师资队伍培养，促进学科发展。只有有了坚强的后盾，强健的师资力量，才能更好的丰富学科内容，准确定位研究方向。只有教师自身的水平提高了，才能更好的教育学生。因此，改善研究条件，培养了创新性人才，为学生的就业也创造了条件，同时提高了教师素质，给教师科研创造了基础和方向。

4 结束语

早在河南工业大学交叉学科班开办前，我院电子系教师已经成立了电子制作小组，电子检测仪器研究小组等。小组成员从电子系大三、大四年级学生中选取，采取自愿兴趣报名或任课老师举荐的方式。目前已经完成包括“基于SOPC的智能隔离式安全栅研究”、“基于专家知识农作物培养人工温室控制系统”、“移动式粮仓测温装置”等多项省部级科研项目，学生在做项目过程中锻炼了能力。相应改革课程和实践性教学环节已为学生开出。我们将继续完善前进过程中的诸多问题，努力提高自己，力争多学科结合，突出特色，提高人才培养质量，为建设高水平大学而努力奋斗。

参考文献

【1】 葛朝阳,夏文莉,杜尧舜.关于学科交叉与创新研究的探讨［J］. 中国高教研究. 2002年第10期，60-61

【2】 陈景春. 学科融合:合并高校学科发展新的增长点［J］.黑龙江高教研究. No.2 2005，140-142

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关键词：高等数学教师；教学研究；同伴互助；综合教研

中图分类号：C650

文献标志码：A

文章编号：1009―4156(2011)08―085―02

高等数学教师主要指在高等学校从事非数学专业所开设的数学课程教学的教师。高等数学课程包括微积分、微分方程、线性代数、概率统计等。这些课程都是高等学校十分重要的基础课程，它承载着双重重任：既要为各个专业的学生学习后继课程提供数学基础知识、基本方法，同时还要培养学生的科学素质，以便他们可在各自的专业领域内进行科学研究和科技创新。具体地说就是在数学中所得到精神、思想和方法在其他领域里的迁移。所以，高等数学教师的素质应是很高的，他们不同于专业数学教师，后者的教学对象是数学系的学生，而前者的教学对象是各个专业的学生，这就要求高等数学教师必须是通才、全才，他们不仅要有扎实的数学功底，还要熟知相应专业的基本知识，否则就难以胜任。

一、高等数学教师应具备的素质

高等数学教师的素质应包括三个方面：一是基本素质，主要指教师所应具备的基本的科学知识和人文知识、外语知识以及现代教育技术知识。二是数学素质，主要指能胜任高等数学课所需要的数学学科知识，包括教师对数学的精神、思想和方法的领悟，对数学史的了解，对数学的科学价值、人文价值、应用价值的认识，还包括相当的数学解题能力和数学探究能力。这是高等数学教师专业内在结构的重要组成部分。三是教学素质，通常也叫条件性知识，是指高等数学教师所应具备的综合的教学实践能力，主要包括教学设计能力、教学操作能力、教学监控能力和教学研究能力。其中，教学研究能力是较高层次的能力，它是在前者基础上逐渐形成的，又反过来指导和服务于前者。本文将重点谈教学研究能力。

教学研究是指在教学实践中，通过教学实践，为了教学实践的研究，是为解决教师在教学实践中所遇到或面临的问题而展开的研究，是源于教师解惑的需要且为了改变教师所面对的教育教学情境而进行的研究。它有两种基本形式：集体教学研究和个人教学研究。个人教学研究也可称为自我教学研究。无论哪种形式，其目的都是为了提高教学质量，促进教师的专业成长。特别的，后者还在于通过研究使教师获得一种自我反思和自我批判的可持续发展的学习能力，养成一种反思、追问与探究的生活方式。从这个意义上说，它属于继续教育的范畴。

二、目前存在的问题

我国的高等教育目前遇到两个问题。

在高等数学教师人群中，除了一些老教师，大部分教师都有较高的学历，数学专业水平很高，但这其中的大部分人毕业于理工科大学或综合性大学，他们未接受过师范教育，从教师这个专业来看，他们存在着先天不足。上岗前的培训和教师资格证的培训是仓促的、短暂的，是不能解决大问题的。教学的基本技能、教育理念、教育基本理论、心理学的知识不是在几天内就可以内化成教师自己的知识，并在实践中应用的，是需要经过系统的学习、体验、反复实践才能成为一个人生命中的一部分，才能在教学实践中发挥它的作用的。现在高校普遍反映青年教师的教学能力差，与这个因素有很大的关系。

我国高校目前没有完善的教学研究管理体系和教学研究制度。我们知道中小学有完善的教学研究制度和管理体制，区、市、省都有专门的教研部门(如区进修校、市教育学院、省教育学院或教研中心等)各个学科都有专门的教研员负责本学科的教研，层层管理，责任到人。而高校则做不到。即使是高校传统的教学研究活动，如集体备课、观摩评课，也是形同虚设，集体备课只是几个教同一门课的教师在一起把哪些该讲的，哪些不该讲的划一划，统一下习题就完事了；观摩评课也是如此，听完了，打打分，唱唱赞歌了事。所以，高校的目前的教学研究活动是只有活动而没有研究。原本教师在教学研究的过程中是可以提升自己、获得专业成长的，但这种没有研究的教研活动能有这种效果吗?

三、提高高校教师研究能力的措施

在目前这种状态下，提高教师的教学研究能力既不能靠高校的继续教育制度，也不能靠高校的教学研究制度。主要靠教师自身，教师要想得到专业发展，就要提升自身的素质，特别是青年教师，要完成从新手到胜任，再到专家型的教师的转换，就要加强自身的学习，把提高自身的教学研究能力作为一个突破口，使其从起步开始，就将学生者、实践者、研究者集于一身，这样可大大缩短适应工作的时间，提前进人胜任阶段，并向专家型教师发展。在自我教研中，教师就是研究者，简单地说，就是在教学中开展自己的研究，发表自己的看法，解决自己的问题，改进自己的教学工作。为此，要做到以下三点：

(一)补上先天不足的营养

这首先要求提高认识，在我们所了解到的人中，还有相当一部分人对此问题缺乏正确的认识，他们对教学法不屑一顾，更谈不上教学研究了，认为讲好数学只要懂数学就行了，只要提高数学学历即可；并认为只要教的时间长了，都会成为好教师的。这显然对教师职业缺乏专业认识，同时混淆了理论指导与教学实践经验的相互作用的关系。所以，每个高等数学教师，尤其是非师范专业毕业的青年教师都要学习教育理论知识，掌握教学基本技能，研究教学法，补上教师专业上的先天营养不足。而教学研究则是提升自身教育素质的最好途径。尤其是自我教研，它最能体现行动研究的特色，教育行动研究就是围绕教师的教育行动展开的，是基于研究问题的解决过程，它的问题都是来源于教师自身的教学遇到的实际问题，在实施过程中教师兼具研究与行动两大侧面，具有研究者和行动者的双重角色。在教学研究中，也即解决问题的行动中，教师不断增长教育实践智慧，专业发展日臻成熟。这几年，笔者指导了几个刚毕业的博士生的教学工作，笔者的做法是在教学工作的伊始就把他们带上教学研究的轨道上来，一边工作，一边学习，一边研究。通过教学研究，起点高，进步快，极大地促进了青年教师的专业成长。

(二)主动寻求同伴互助

自我教研并非闭门造车，它应有三种基本途径：专家引领、同伴互助、自我反思。这一点与中小学的校本教研相类似。因高校无专门的教研员，所以，专家引领的机会很少，高校本身不坐班，教师之间的接触和交流很少，要想向同事学习，与同事交流，就要主动。这样，可加强教师之间的专业切磋、协调与合作、共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的实质是教师之间的交往、互动与合作，它的基本形式是对话与协作。这几年，笔者在研究高等数学教学设计时，在这方面获益颇大。每次笔者设计好一个课例，不仅笔者自己实践，还与同事们研讨，修改方案，并让他们在教学实践中尝试使用，多次反复，最后优化的方案向全体高数教师推广，取得令人满意的效果。笔者在研究高等数学学习焦虑问题时，不仅仅停留在个人的观察与思辨中，而是与同事就这个话题进行探讨，形成共同的认识后，我们编制了研究程序，拟制了问卷，通过访谈、问卷测试等多种形式进行研究，定期与同事讨论，将得到的结果和形成一致的认识记录下来，再共同研究解决问题的对策，如此不断的反复，我们现在已基本找到解决这个问题的办法。笔者深深体会到同伴互助的力量。

值得一提的是，在自我探索的过程中，还要参阅大量的第二手材料，学习国内外先进的高等数学教学经验。

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【关键词】提高 高校 青年教师 教学能力 研究与实践

近年来，随着我国高等教育的快速发展，大学招生规模不断扩大，在校学生人数不断增加，师资队伍的组成和来源也发生了很大的变化，高校教师队伍越来越趋于年轻化，根据教育部的统计， 2006年高等学校35岁以下的青年教师人数为520130人，占总人数的48.3%，“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”， 青年教师作为高校教师队伍的一个重要组成部分，是教学队伍的新生力量，是学校的未来和希望。因此，重视对高校青年教师教学能力问题的研究，并着力提高其教学能力，对推动高校教师专业化和提高大学教育质量有着重要的现实意义。

一、我国高校青年教师教学能力现状

教师的教学能力是指在顺利完成教学的活动中，教师个体所形成并表现出来的将个人智力和教学所需技能、知识进行转化而形成的一种职业素质。青年教师虽然大多是博士毕业，有良好的专业背景，入校时，虽然经历了短暂的入职培训，但大部分青年教师没有接受过系统的、科学的教育学、心理学等关于教学理论和技能知识的培训，尤其缺乏专业化的教师技能培训，由此导致的是教学能力缺乏，具体表现在：

1.青年教师爱岗敬业的思想素质不过硬，价值取向失衡。作为教师，其师德素质越高，投入教学的精力越多，教学的效果就越好。但在当前市场经济条件下，部分青年教师受功利主义现象的影响，在教学上投入精力明显减少，视教学为副业，“火了实验室，冷了教研室”几乎成为一种普遍现象，导致了自身的教学能力发展长期停滞期，不仅没有提高，反有下降的趋势。

2.青年教师学历水平不能满足实际教学需要。高校青年教师的选聘更多的注重专业学术水平和学历，形成了一味追求高学历的现象，尤其是高校在评定职称时，重科研，轻教学，导致青年教师们十分热衷于写文章、搞项目，不重视教学工作，在教学上所花的气力不够，不加强教学基本功的训练，使教学质量受到影响。

3.师资培训重“形式”。虽然很多高校对新入校的青年教师都要进行岗前培训，但培训多以学校文化、学校制度为主，并没有围绕教学研究、教学方法、教学手段等内容进行有针对性的专题培训。

4.缺乏有效的青年教师激励机制。首先在职称评定方面，它本来应该是界定教学能力的一种有效方法，但目前大部分高校，除了少量的优秀青年教师能晋升外，基本上成为按照学历与教龄论资排辈的工作；其次，专设面向青年教师的教学奖项不多，很多高校虽然会组织一些以提高青年教师教学能力、激励青年教师投身教学的讲课大赛，但教学奖项和科研奖项比起来的分量较低，青年教师对这些活动并无热情。

5.没有充分发挥老教师 “传、帮、带”的作用。虽然很多高校要求新任青年教师助课，一般是青年教师听一位或者几位老教师的课程，由老教师领着走，然后再讲自己的课，期望能起到带教的作用，但青年教师只是为了听课而听课，并没有认真地研究老教师的教学方法，效果不佳。

二、我国高校青年教师教学能力培养途径

高校青年教师教学能力的培养是一项长期而艰巨的工程，它需要高等学校为此做出不懈的努力，根据青年教师的个人实际情况，做到有针对性、有层次、有重点的培养与实践，具体可从以下几个方面着手：

1.提高青年教师的职业道德素养。高校教育工作是“树人”的工程，教师的言行对学生起着潜移默化的影响。因此，学校就必须要求青年教师自觉加强自身的道德修养，坚持引导青年教师爱岗敬业，加强责任感，正确处理理想与现实的矛盾，树立正确的价值观、人生观，争做踏踏实实、埋头苦干、教书育人、为人师表的优秀教师。

2. 增加教学在各类考核中的分量。针对很多高校教师重科研、轻教学的现象，高校要根据自身的情况，制订更加合理的考核计划，突出教学方面的重要性，增加教学在教师的聘用、晋升、终身职位和工资等方面的分量，正确引导青年教师合理地分配教学、科研的时间和精力。

3.完善高校青年教师培训机制。首先，要加强岗前培训内容。培训内容除学校有关的制度、文化外还应该包括教师职业道德、高等教育学、心理学、教育教学理论知识与实务技能等；其次，对从事实践工作的青年教师，组织老师到相关企业实训，使青年教师系统的了解企业生产的各个环节，并请在企业工作多年的专家为其进行培训，这样可以使青年教师的教学水平和能力从简单的感性理论上升到实践，再由实践上升到更高层次的理论认识。

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关键词: 高职院校英语教师教科研能力

高职院校英语教师教科研能力的提高具有时代的必然性,也是高职英语教学水平的必然要求。教师的教科研能力分为两部分。一是教研能力,是指教师能够在教学过程当中不断地从学生学习方面、自身教学方面、专业发展方面、课程设置方面及学生就业导向方面发现问题,进行思考,提出解决问题的思路,并在实践教学当中不断他求证和探索,从而用科学规范的语言将这些成果表达出来形成论文或课题,进而推广得到广泛运用。二是科研能力,是指除了不断地探索教学规律之外,教师在自己研究领域能够不断地接触该领域最前沿的知识和研究动向,结合实际问题提出自己的见解,并用科学规范的语言形成论文和课题的能力。

高职教育培养的目标是具有宽深理论基础和较高操作技能的高级应用型人才。所以高职院校英语教师的教科研能力应该定位在高职英语教学理论、教学规律、高职英语类具有行业背景的教材开发,以及“双师型”素质的研究,同时不断地提高自身专业素质的研究能力。

1.高职院校英语教师教科研情况的现状分析

1.1高职院校英语师资队伍情况分析

高职院校兴起得较晚,办学经验有限,多数高职院校是由中专院校转型或合并成高等职业院校,所以高职院校原有教师多数是从中专高级讲师、讲师转型而来,之前的中专院校英语教师教科研压力较小,教学任务较重,学术带头人较少,有的几乎是零,所以转型过来的师资的教科研能力有待提高;另一部分年轻教师多数是刚从学校本科或研究生毕业,从校门进入校门,毫无实践工作经验,虽然在求学之时做过科研,但与目前从事的另一类型的教育有很多不同之处,而且多数高职院校教学课时量大,此外还有大量的行政任务。

1.2高职院校英语教师教科研情况分析

通过上述高职院校英语教师队伍的整体分析,我们可以看出无论是拥有高级或副高级职称的中年教师,还是刚毕业富有创新精神的青年教师,都面临巨大的工作压力,多数身兼数职。笔者通过对我院英语教师的教科研情况进行分析,发现存在以下几个方面的问题:第一,教学和教科研不成比例。多数英语教师忙于英语教学、行政工作,很少能够潜心研究教学理论,探索教学规律,将研究出的方法和思路运用到实际教学中。第二,英语教师教科研氛围较差。高职院校英语教师多数任教公共英语基础课,而目前高职院校主要加强实践性较强的专业课,很多专业课都有自己的课题、项目、精品课程、校外实训基地与校内实训室等有利条件。公共英语基础课程的英语教师很难出教科研成果,公共课英语教师对教科研兴趣就相对下降,再加上缺少必要的教科研指导和对外学术交流,高职院校英语教师的教科研能力很难提高。第三,教研和科研成果比例失调。对我院英语教师每年所发表的论文进行分析可以看出,98%的论文为教研论文,它们大多是关于高职英语教学遇到的问题,以及解决的办法;内容大致相近的商务英语专业课程设置、教材选用、产学研结合的重复研究;只有2%的论文是关于翻译、修辞、英美文化方面的科研论文。第四,公共英语教师校外实践进方面修和教学业务进修较薄弱。高职院校强调每年暑假教师应该下企业进行实践进修,专业课教师可以进企业进行理论指导,吸取企业一线先进的实践经验,并将实践问题带入课堂形成产学研的有利结合,但是公共英语课教师多数是进外贸公司、翻译公司和星级酒店进行英语培训等,动手机会较少,同时还面临着暑期与教学业务和专业理论上进修的冲突,所以在这两方面他们缺乏系统的进修。

1.3高职院校英语教师教科研的反思

通过以上四方面的分析我们可以看到不少高职院校英语教师只重视教而忽略研,只顾重复而忽略创新,只想简单教学而忽视终身学习。所以想提高英语教学水平,高职院校必须用教科研为教学服务,从英语教师自身、教研室活动的开展和政策引导上下功夫。

2.高职院校英语教师教科研能力提高的对策分析

2.1高职院校英语教师教科研思想的引导及自身观念的转变

著名教育家苏霍姆林斯基说:“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣,使天天上课不致变成一种单调的义务,那你就应当引导每位教师走上从事一些研究的道路上来。”所以高职院校英语教师必须不断提高教科研能力,从而更加有意义地投入教学一线将理论与实践相结合。英语教师应该树立新的教学理念勇于尝试和关注国内外外语教学理论的最新动态;研究高职英语教学大纲,不断采用适合高职院校学生进行工学交替,具有行业背景的新型教材,研究课程内容、教学方法,根据学生的程度,对学生进行分析,研究不同层次学生的心理特征,探索分层次教学方法;掌握现代英语教育教学和研究手段;不断明确自己的研究方向,如英语教学法、应用语言学、翻译理论与实践、英美文化与跨文化交际、英美文学等,从而在提高教学理论研究的同时,在横度和广度上不断提高自己的知识范围和研究水平。

2.2高职院校英语教科研活动的有效开展

高职院校每周的教科研活动多数流于形式,变成教学管理方面的专题会议。高职院校应将公共英语教师根据所教专业或相近专业分成若干备课小组或教科研小组进行学情分析、教材分析,切实进行教研;让具有高级职称的教师和青年教师形成有益链条,将老教师的学术经验和青年教师的新的时代气息密切结合打造精品教学团队;定期在教科研活动时聘请外校具有高级职称的教师和企业一线的外贸员、译员等到校进行交流,形成校校合作和校企合作,为学校英语教师的教科研不断注入新的思想和最前沿的动态知识;建立外语教学教研阅览室,丰富外语类理论研究刊物,从而不断培养和提高高职英语教师的教学认知能力、教学反思能力、创新思维能力和专业领域研究水平。

2.3高职院校教师教科研奖励制度的建设

高职院校应该建立长期稳定的教科研奖励机制。除了与评定职称、期末奖金挂钩及对在国内CN或核心期刊上有固定的奖励外,高职院校应当有相关部门按专业组成教科研课题论文等项目评定小组对每年做的课题、论著、精品课程及发表的论文进行评比。对胜出的优秀课题、论著、精品课程及优秀论文应该另有奖励,从而在提高高职院校教科研数量的同时提高质量。

3.结语

高职院校英语教师不能只满足于教学,要意识到教科研为英语教学服务的功能,主动参与科研,并且不断地提高自己的科研水平,把自己打造成新型的既能教又能研的英语教师。

参考文献:

[1]束定芳.外语教学与改革:问题与对策[M].上海:上海外语教育出版社,2004.

[2]高霄.英语教师科研能力发展的调查与研究教学与管理[J].2006,4.

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(一)基本要素透视

l、对象与目的

学习型案例研究的“原型”来自作为教学工具的案例研究，也即“案例教学”。所谓“案例教学”，是指师生围绕某个取自于真实生活情境、具有典型性和代表性、内含某个值得探讨的重要问题、具有专业探讨价值的案例材料展开相互作用，共同对案例情境中包含的疑难问题进行研讨与分析，以求解决疑难问题，做出相应决策的过程。在案例教学中，师生所要研讨的问题往往是那些复杂的、不存在唯一正确答案的开放性问题。有时候，连问题究竟是什么也不清楚，需要学习者在阅读案例材料的过程中，自己去识别、去发现、去界定。案例教学的主要目的在于发展学生的判断力，培养和锻炼学生的“分析技能”与“决策技能”，其次才是学习和了解特定领域里的具体知识内容。同传统的课堂教学方式相比，案例教学最大的特点是，反对教师把现成的知识与结论直接教给学生，主张把学生置于真实的问题情境中，通过自主探究与课堂讨论相结合的方式，让学生自己去寻求解决问题的方案与策略。

2、性质与特点

由于学习型案例研究取自于案例教学，因此，它最大的特点是，为学生提供一种研究性学习的机会。换句话讲，这里所讲的“研究”，并不是一种真正的“研究”，而是一种用来促进“学习”的手段与工具，只不过同常规的听讲学习相比，这里的“学习”具有浓厚的“探究”色彩罢了。正是因为这个缘故，本文把这种基于案例教学的案例研究称作是“学习型案例研究”。除此以外，作为一种学习方式，学习型案例研究还具有很强的交互性、合作性特点。也就是说，在案例教学中，学生的学习既表现为自立、自主的学习，同时又表现为合作学习。这里的“合作”主要体现在课堂上的案例讨论与交流中。有人说，案例教学能否取得成功，在很大程度上取决于课堂讨论中参与者吸收、利用他人意见的能力，也取决于参与者对他人做出有益贡献的能力。这一点与常规课堂教学中学生之间要么彼此隔绝，要么相互竞争的学习方式形成了鲜明的对照。

3、程序与方法

案例教学的开展一般遵循以下三个步骤：(1)课前的案例预研活动。预研的任务包括：熟悉案例材料和案例情境，列出主要的案例事实：借助案例分析，识别案例情境中包含的关键问题；拟订解决关键问题的初步方案或策略。(2)课堂上的案例分析与讨论。讨论的过程一般包括：在小组内或全班同学面前呈现自己对案例问题的理解与分析，给出自己所选择的问题解决方案，并说明选择这一方案的理由与依据。接下来，充分听取同伴的评议意见，并根据同伴的评议意见对原有的问题解决方案进行修订。(3)课后完成的案例作业。案例作业实际上是对前两个阶段案例学习的再思考与再加工。案例作业的内容一般包括三个组成部分：一是识别案例问题，对问题进行明确的界定；二是列出可供选择的问题解决方案或策略；三是对各种备选方案进行评估，在权衡利弊得失的基础之上，确定一个最佳的问题解决方案，并详细说明实施该方案的过程与步骤。

4、优点与缺点

学习型案例研究所具有的优点即是案例教学所具有的优点。它包括：增进学习者对学习的责任，激发学生对学习的内在兴趣：在识别和解决案例问题的过程中，学会运用知识和检验知识：培养学生的判断力，锻炼学生的分析技能与决策技能：缩短真实世界与书本世界之间的差距，籍此加深学生对书本理论知识的理解，提高学生适应工作世界的能力：培养学生的表达与交流技能、交往与沟通技能，形成相互学习、共同成长的学习共同体等等。当然，案例教学也有它的局限性。比如，它比较耗时费力，常常给人一种投入大、收效低微的感觉；案例教学对教师的专业素养、教学能力提出了更高的要求；用于研讨的案例常常是教师觉得重要而不是学生觉得重要的材料：学生基于少数案例的学习得出的认识很可能是“过度概括化”的认识；由于案例学习的开放性．使得案例学习的评估容易变得较为主观化。还有，不是所有的学生都对案例教学感兴趣，也不是所有的学科都适合于案例教学。

(二)应用于教育的两个变式

学习型案例研究应用于教育的变式主要有两个：一是在高校教育学院面向在职教师的继续教育中，以开设“案例研究课程”的形式加以应用；另一个是在中小学的校本教研活动中加以应用。由于前者与上文所讲的案例教学完全相同，无须再作进…步的展开，这里只对后一种形式的学习型案例研究稍加说明。作为校本教研活动的学习型案例研究，实际上是对应用于法学院、商学院的案例教学课程的一种“效仿”，但这种“效仿”又不是对大学课堂上所搞的案例教学的完全照搬。不同之处体现在以下几个方面：

(1)用于校内教研活动的案例素材，既可以是反映课堂教学如何开展的“课例”，也可以反映教师如何教育学生、如何与学生打交道的“教例”，还可以是教师在开展行动研究或案例研究中产生的“研例”；既可以是参与教研活动的教师亲身经历和体验过的事例，也可以是发生在其它教师身上的事例；既可以是过去某段时期已经发生过的事例，也可以是目前正在发生的事例：既可以是包含着成功经验的的事例，也可以是包含着失败教训的事例。在大学的案例教学中，被编入教材的案例素材通常不太可能是学员或学生自己亲身经历过和体验过的东西。再说，被编入教材中的案例素材通常记述的是过去所发生的教育现象，而不是当前正在发生的教育现象。

(2)发生在大学课堂中的案例教学往往具有较强的学术色彩。相对来讲，在中小学的校本教研活动中，由于参与者工作重心放在教学实践上，而不是放在专门的研究上，因此，不太可能要求他们按严格的学术标准来开展案例研讨活动。对他们来说，研讨活动的开展可以采取更加灵活自由、更加多样化的形式。时间可长可短，形式不拘一格。只要每个参与者都能够热情地投入进去，真诚地表露自己的想法与看法，只要每个人都能够从中有所“感”、有所“悟”、有所“思”，就达到了研讨的目的。当然，作为校本教研活动的案例研究，并不是随意的“聊天”或“讲故事”。它的有效开展也需要以某种形式加以组织。常见的一种组织方式是以“问题”为中心展开的。比如，教研活动的主持人(如教研组组长)可以向参与者提出以下三类问题，要求他们围绕这些问题展开互动与交流。①分析与解释性的问题。它要求学习者找出案例材料中包含的主要问题、关键问题是什么?这个问题的性质如何，它有什么特点?它是如何产生的?如果问题得不到解决，将会给当事人或有关方面带来怎样的影响?②实践与应用性的问题：假如你是案例材料中的主人公，你会怎么做?如果再给你提供一次机会，你打算怎样处理这件事?你对解决案例中的关键问题有什么好的建议?从案例材料中，我们可以学到些什么?如何把案例素材中提供的经验教训运用到自己的日常实践中去?③评价与反思性的问题：这类问题要求学习者根据特定的价值标准，对事物的合理性或意义作出价值判断。比如，你是否同意或赞成案例材料中有关参与者的行为与做法?为什么?对照案例材料中主人公的做法，你觉得当前自己正在从事的教育实践有何不足?有哪些地方值得改进?

(3)从实施的条件来看，作为中小学校内教研活动的学习型案例研究，有着某些不同于高校案例教学的困难之处。比如，在以教研组为单位开展以“课例”、“教例”、“研例”为载体的教研活动时，光靠教研组组长发挥带头作用或引领作用是不够的。还必须让更高层次的专家或学者参与进来共同研讨，才能取得扎扎实实的成效。又比如，开展校内教研活动必须要有一套完善的体制与机制予以保障才行。就拿“课例”研讨来说，它的开展要求：全员参与，即每个教师都要敞开教室的大门，接受同事的听课与公开评议；其次。被听、被评的课应当是“家常课”，不能是预先经过精心准备和演练过的所谓公开“展示课”；学校必须为各个教研组开展案例研讨活动，预留固定而充足的时间，而且要确保这个时间不被随意侵占或挪用；每次教研活动应当配有主持人、特约嘉宾(或专家评论员)、记录员等；对参与教研活动的教师如何观察课堂、如何评课提供必要的指导等。除此以外，构建一种同事之间相互尊重、相互鼓励、相互帮助、相互学习的友好氛围：允许教师失败和试错也很重要。

二、研究型案例研究

(一)基本要素透视

1、研究的对象与目的

作为研究工其的“案例研究”(Case study research)，研究的对象可以是某个个体、小团体(如某个家庭或教学班)、社会机构(如某个学校、企业或医院)、较大的社群(如某个小镇或村落)等。但案例研究真正的对象是以问题的形成出现的。美国学者罗伯特.K.殷认为，案例研究最适合如下情况：研究的问题类型是“怎么样”(how)和“为什么”(why)；研究的对象是目前正在发生的事件；研究者对于当前正在发生的事件不能控制或极少能控制。根据这一点可以把案例研究与其它研究法区别开来。例如，尽管实验法、历史分析法也以“怎么样”和“为什么”这类问题作为研究的对象，但实验法需要对研究的过程进行控制，历史分析法研究的对象并非当前正在发生的事。又如，问卷调查法、档案分析法研究的对象并非“怎么样”和“为什么”这类问题，而是与“什么人”、“什么事”、“在哪里”、“有多少”有关的问题。

作为研究工具的案例研究，主要目的不是为了解决实践问题，而是为了“描述”、“理解”和“解释”发生在真实生活背景中的案例事件或现象。美国学者C．M．Charles认为，案例研究的目的主要有三个：一是提供“描述”，运用人类学家所倡导的“深描”(thick description)，提供有关特定个案的生动描述；二是提供“解释”，探寻特定个案现象、事件、行为产生的原因，了解某一现象与其它现象之间的联系等：三是提供“评估”，对涉及个案的项目计划、环境状况、行为方式等进行评估。也许有些人会说，人类所有的研究或多或少都具有“描述”、“理解”和“解释，’的功能。那么，案例研究有没有它独特的功能呢?回答是肯定的，比如，案例研究常常把促进“理解”作为自己主要的目的，而其它一些研究往往把作出“因果解释”作为自己主要的目的。芬兰哲学家Georg Henrikvon Wright在《解释与理解(Explanation and Understanding)》(1971)这本著作中指出，人文学科的研究旨在促进“理解”(Understanding)，自然科学研究旨在对事物的因果关系作出“解释”(Explanation)。“理解”不同于“解释”的地方在于，“理解”具有心理学的特点，与人类的‘意向性’(intentionalitv)联系在一起，而对客观世界的因果“解释”却没有这种特征。与此相联系，案例研究所追求的“解释”，往往表现为“个人诠释”(personal interpretation)，而不是超然的、非个人的客观化解释。Frederick Erickson认为，定性的案例研究中提出的“解释”与其说是一种“发现”(findings)，还不如说是一种个人的“观点”或“断言”(assertions，)，也即个人的“建构”。

2、研究的性质与特点

案例研究尽管有着不同的类型，但总体上讲，它们都有着某些共同的特性。这些特征包括：(1)案例研究不是一种具体的研究“方法”(method)，而足一种研究“策略”(approach)。由于案例研究运用了多种具体的研究方法(如观察、访谈、文献与实物分析等)，因此，把它称之为一种研究“策略”更合适。(2)案例研究在不脱离现实生活背景的情境下研究当前正在发生的事件或现象，注重把理论建立在大量的经验材料的基础上。因此，它是一种实证研究。(3)案例研究不遵循“抽样法则”。也就是说，在案例研究中，研究者所选取的“案例”并不是从“总体”中抽取出来的、为了说明总体属性的“样本”，而是根据特定的研究目的或问题挑选出来的。正因为如此，人们常常把案例研究看作是一种“微观研究”(microscopic study)，而不是“宏观研究”(macroscopic study)。(4)案例研究重在揭示单个事物存在的特殊性与个别性，而不是用来揭示和反映事物的普遍性与一般性。例如，RobertE．Stake把案例研究定义为针对特定个案的特殊性(particularity)和复杂性(complexity)而进行的研究。他以为，“对案例研究来说，真正重要的是揭示事物的‘特殊性’(particularization)，而不是它的‘一般性’（generalization）”。此外，使用多种证据来源收集资料；重视站在参与者的角度，去理解当事人对自身行为的看法：注重对经验材料的整体把握与归纳建构：关注事件发生的“过程”，而不是仅仅关注事件的“结果”，也是案例研究不同于其它类型研究的一些重要特点。

3、研究的程序与方法

(1)确定研究的目的与问题

确定研究的目的，然后根据目的提出所要研究的问题，是案例研究的基础与前提。为了找准问题、阐明问题的焦点，研究者有必要事先对已有的研究文献进行审查和评估，以便了解在此之前其他人是否意识到或研究过这个问题，研究到什么程度，还有哪些问题是他们没有提出或没有能够回答的。然后，将所要调查研究的问题以“怎么样(how~)”或“为什么(why)”的形式表述出来。在这一阶段，有的研究者还会针对研究的问题提出理论假设，并以此来指导研究的设计和资料的收集工作。

转贴于 (2)挑选案例并为资料的收集作准备

案例的选择应根据研究的目的或问题来进行。一般来讲，被用来研究的案例现象必须具有一定的复杂性、独特性或代表性，具有学术探讨的价值或实践上的重要性才行。至于收集资料的方法，主要与证据的来源渠道有关。案例研究的证据来源主要有“文件”、“档案记录”、“访谈”、“直接观察”、“参与性观察”和“实物证据”六种。确定了资料收集的方法后，接下来还要做许多准备工作。比如，对参与研究的调查人员进行必要的培训；制定有关案例研究的计划书；完成一个先导性的、试探性的“预研究”(pilotstudy)，以便使调查过程中可能遇到的问题提前得到暴露和排查。

(3)接近案例现场实地搜集资料

在案例研究中，大部分的资料数据都是由研究者本人与个案的近距离接触与联系而直接收集的(必要的时候也可使用测量和问卷的方法)。在搜集资料的过程中，研究者要能够提出好的问题，成为一个好的倾听者；要具有足够的灵活性与伸缩性，既要牢牢抓住问题的本质，时刻提醒自己不要偏离最初的研究目的与方向，又要根据预料不到的新情况及时调整和修改原有的研究方案；既要投入自己的主观性，又要尽力克服和摆脱自己的先入之见或偏见对研究的影响。

(4)对收集到的资料进行分析和评估

对调查搜集到的资料数据进行分析和评估至关重要。这里所讲的“分析”是指，运用定性和定量分析的手段，对调研搜集到的原始资料进行分类、排序、汇总和编码；使用“三角互证法”、“反证法”等，对原始资料及结论的真实性、可靠性进行鉴别、分析和评估。所谓“三角互证法”实际上是一种资料比较法，即把来自不同渠道的信息资料放在一起进行比照，看看它们是否能够相互印证；所谓“反证法”是指，在已经收集到的资料证据中，有意识地寻找那些对既有的理论假设构成威胁和挑战的“反例”，如果存在这样的“反例”，就要对原有的理论假设进行修订。

(5)撰写研究报告表达研究的成果

开始撰写研究报告时，最好要考虑一下报告会有哪些读者(如学术界同事、政策制定者、学位论文的评审人、项目资助者等)，然后根据读者的需求来决定研究报告应当怎么写。研究报告初稿出来后，还应当把它交给案例事件的参与者和信息提供者加以检查和确认。至于研究报告的结构，常见的安排是：开始陈述研究的目的与问题，说明与研究有关的背景，并对有关的文献资料进行综述；接着研究者陈述自己所使用的研究方法，说明自己是如何进行研究的；最后是报告研究的结果，并对研究的结果进行分析与讨论。

4、研究的优点与缺点

案例研究的优点是十分明显和突出的。概括起来讲，这些优点主要表现在：它能帮助人们整体性地、有深度地理解复杂的问题或事物，不断拓展和加深对人类事务及活动的理解程度：它承认现实的复杂性、多样性与隐蔽性，能揭示事物内部或事物之间本身所特有的细微差别，能揭示和反映事物存在的个别性与独特性；它还可以被用来证实或挑战某种既有的理论假设或信念，帮助人们不断改进和修订对事物的原有认识。当然，案例研究也有它自身的局限性。在所有对案例研究的指责中，最常见、最猛烈的批评与指责莫过于两点：一是认为案例研究得出的结论往往缺乏普适性和代表性(即“外在效度”)，不能提供科学推论的基础；二是认为案例研究缺乏严密性和精确性，研究者常常把自己个人的主观偏见带到研究中，导致研究丧失客观性。此外，人们还常常抱怨说，案例研究的报告篇幅太长，资料往往比较庞杂，难以组织和加工整理；它只适用于在微观层面对事物的个别性、特殊性进行考察，不太适合在宏观层面揭示事物的共性与平均状况等。

上述这些批评从某种意义上讲都是对的。不过，人们对案例研究的批评有时也包含一些误解。比如，人们对案例研究缺乏“代表性”的指责并不总是正确的。如果我们设计的研究属于多案例研究：如果我们挑选的案例本身很有代表性；如果在研究的设计阶段，我们运用某种在先的理论来指导研究的设计，那么，研究的结论就肯定具有某种代表性。更何况，从哲学上讲，对任何特殊个案的深入研究，也会有助于加深人们对事物普遍性的理解。PierreBourdieu评论说，“正如伽利略没有必要不断重复比萨钭塔实验来构造有关物体的自由落体模式，一个构造良好的案例也不再是一个孤立的案例。”我国学者陈向明教授指出，“研究越是能够深入了解一个人或几个人的体验，就越能够在这个人或这几个人的体验中找到与世界上其他人的共通点。对社会现象的理解并不一定需要一个很大的样本，对一个人或几个人深入细致的探究有可能发现大多数人的深层体验。在条件有限的情况下，如果我们希望了解人类体验的深处，就必须从少数个案入手。”至于案例研究缺乏严密性的问题，并不是没有办法加以克服。为了克服主观偏见给案例研究带来的消极影响，提高研究结论的可靠性，罗伯特.K.殷建议，在资料的收集阶段，制订“案例研究计划书”，建立案例研究的数据库，利用多种渠道收集证据；在资料证据的分析阶段，对各种来源的证据进行相互的交叉分析，考虑各种不同的观点或竞争性解释，运用多种视角对同一资料进行解释：在撰写案例研究报告阶段，要求有关参与者或信息提供者对案例研究报告的初稿进行检查和核实。

(二)应用于教育的几个变式

l、描述性案例研究与解释性案例研究

根据研究目的的不同，可以把案例研究划分为“描述性的案例研究”和“解释性的案例研究”。“描述性案例研究”旨在对处于真实生活背景中的特定现象或事件发生的过程和结果，进行完整而详尽的“描述”；“解释性案例研究”旨在对当前正在发生的、研究者不能控制的现象或事件产生的原因或事物之间潜在的因果联系进行解释或归因分析。

以下是一些侧重于描述的案例研究的适例：如果我们想要了解和评估当前中小学开展教育科研的实际情况，研究人员就可以选择一所或几所中小学开展调查研究。研究的问题包括：在被调查的学校里，是否所有的教师都愿意搞科研，哪些教师愿意搞科研，他们对搞科研是怎么看的：哪些教师不愿搞科研，他们对搞科研又怎么看：在这所学校里，教师所搞的科研是指令性的还是自发性的?他们研究的课题来自哪里?采用的研究方法是什么?课题的开展通常采取什么形式?有没有开题报告和中期评估，如果有的话，是怎样做的；研究成果的表达与结题通常采用什么方式?同专业人员所做的研究相比，他们所做的研究有什么特点?他们对科研项目的申报、评审和评奖有什么看法?在从事教育科研的过程中，他们最大的困惑和苦恼是什么，他们最需要得到的帮助是什么?诸如此类的描述性案例研究还可以举出许多。如果我们想要深入了解信息技术在当前中小学教学中是如何得到运用的；或者当前中小学是如何开展以“教研组”为载体的校内教研活动的；或者不同类型的评课者(如学生、授课者、教研员、教育研究人员等)对同一节课的评价有何不同，都可以通过描述性的案例研究加以回答。

侧重于解释的案例研究主要有两类：第一类是对某些重要的教育现象发生的原因作出解释。例如，在现实中，许多中小幼教师经常抱怨说，做教师越来越累、越来越难，越来越没意思，不少人盼着早点退休。教师对职业生涯的满意度为何如此低迷?为了探明原因，研究人员可以在某个学段(如幼儿园或小学)选择几位流露出上述倾向的教师开展个案式的调查研究。在研究之前，研究者假定“低薪”、“外部环境恶化”(如缺乏来自家长和社区的支持)、“学生越来越难教”(如缺乏纪律和对学习的兴趣)、“教学人员没有地位”等因素，可能是导致上述职业感受的原因。为了弄清上述这些因素中哪个因素起主要作用以及它们之间的相互作用关系，研究者决定围绕被研究学校所处的外部环境和管理制度、教师的教学负担和工作量、学校的风气和纪律状况、教师在学校的地位和待遇、教师的生活方式与专业发展等展开调查研究。又比如，在我国许多名牌大学，每年总有不少学生试读或退学，究竟是什么原因导致他们试读或退学?围绕这样的问题所开展的案例研究便是十分典型的解释性案例研究。第二类解释性案例研究主要是，对已知的两个教育变量之间可能存在的因果联系作出解释。例如，某所学校为了适应学生的个别差异，满足少数天才学生特殊的学习需要，决定对这类学生实施天才教育计划。为了查明该计划的实施效果，找出该计划的优点与不足之处，研究人员决定围绕以下这些基本问题展开调查研究：计划是在什么背景下出台的，天才学生是怎样鉴定和选拔的，计划是如何实施的，实施的效果如何，如果效果不尽人意，原因又是什么等。可以说，凡是涉及教育改革过程及其效果的研究，都属于解释性的案例研究。

2、单案例研究与多案例研究

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教师的生命力来自教育科研，教师的未来和未来的教师，都将与教育科研密切联系。教育科研就是以教育现象和教育问题为对象，运用科学研究的原则和方法，探寻教育规律及有效教育途径和方法的一种科学实践活动。

那么，如何培养教师的科研能力呢？

一、教师要转变观念，增强从事科学研究的意识和自觉性

多年来，在教育实践中，我们面临的最主要的问题不是教师能否从事教育科学研究的问题，而是绝大多数教师缺乏进行教育科研的意识。他们认为搞科研只是教育理论工作者和教育专家的事，是高深莫测、很难做的工作；教师的任务就是教书，无需搞科研；有些人则把教育科研简单化，认为能写出文章、发表文章就是搞科研等，这就进一步削弱了教师的研究意识和研究能力。因此我们必须转变观念，充分认识教师是教育科研的主力军，从事教育科研是每一位教师分内的工作，仅仅会教课而不会教育研究的教师，不是新时期的合格教师。

二、使教师掌握教育科学研究的基础知识或基本方法

有人说，搞教育科研很枯燥，其实并不是这样。如果你掌握了教育科研的方法，你就会感到研究过程本身是充满乐趣的。

三、学校领导要创设教育科研的氛围

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随着我国新一轮基础教育课程改革的不断发展和深入，教育科研的作用与功能日益凸显，部分教师开始意识到提升自身科研素养与能力的重要性，并能够积极参与和投身教育教学研究，努力使自己成为研究型、创新型的教师。然而，任何事物都具有相对性，目前仍然有相当一部分的教师科研意识淡薄，教育科研的积极性不高，科研能力不够强。

当前，许多中小学教师（尤其是县级和农村中小学），他们的教学工作也许能达到一个令人满意的程度，他们在学生的眼里是一位知识渊博、教学经验丰富、深受大家欢迎的好老师。但是这些教学经验丰富的老师却十年甚至几十年也没有一两篇属于自己的科研论文或一两项属于自己的科研成果，因此他们不能对自己的教学经验反思，不能把自己宝贵的教育教学经验进一步的提炼和升华。长此以往一定是不利于教师的成长，教育科研能力的培养和教学质量的提高的。

二、教育科研能力是中小学教师专业发展的需要

教育科研能力就是开展教育科研活动的能力，它是指研究者在科学理论的指导下，运用科学而系统的方法对教育问题进行研究，以探索教育规律、促进教育改革与发展的能力。

（一）时代的发展要求教师具有科研能力

人类已经进入了信息时代，信息社会和知识经济的飞速发展，促进了教育深刻的历史性变革，这对教师来讲是一个全新的挑战。中小学教师只有具备较强科研能力，才有可能面对新情况、新要求，创新和探索教育方法，迎接挑战，实现超越。

在贯彻《新课标》的过程中，教师们日益感到教师自身素质正面临着前所未有的挑战，新的课程标准不仅对课程内涵做出了新的阐述，而且从教育内容、教育方法、教育手段及教育的组织形式等各方面都提出了新的要求。作为一名教师在关注“育人”的同时更应关注“育已”。单纯地把教师当作自己的职业，定位在知识的传播者、传递者的层面已不能适应当今社会的教育教学要求。教师必须由职业化转向专业化。走专业化的道路就要求教师成为教育实践行为的研究者，把教师工作定位为“教学、科研双肩挑”的专业岗位因而我认为中小学教师参与教育科研是十分必要的。中小学教师是当前义务教育的基本力量，其素质高低，直接关系到中小学教育的质量。

在中国的传统意识中，教师历来以“知识多来立身”，然而当今社会知识的快速陈旧使教师的知识容量越来越小，教师自身所具有的知识信息很难满足学生的需求。学生的许多知识来自于媒体、社会和家庭，教师给孩子的知识在孩子知识总量中所占比例也越来越少。此外，学生家长学历的不断提高、周围高学历群体的不断扩大，这些都对教师岗位形成巨大冲击。这就是说老师不能也不可能再以“知识多”来立身。所有这些改变，都要求教师必须改变现有状态，以一种崭新的角色让社会认可，让学生接受。教育科研就成为提升教师整体素质的重要途径，也是教师专业化成长不可或缺的新生力量，教育科研足以让教师以全新职业形象出现在家长、学生面前。

（二）教师专业发展也要求教师具有科研能力

教师专业发展是指一个教师不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升的过程。在教师专业发展的过程中，教师专业水平的提高主要依赖于教师的教育科研能力。教师的教育科研能力是指教师对教育问题进行多方面的探索和创新的能力，是教师运用多方面的知识和经验，综合地创造性地形成解决问题方案的能力。教师的科研能力使教师的工作更富有创造性，是教师在专业工作中自主能力的最高表现形式，也使更多的教师成长成为专家型教师。专家型教师一个很重要的特质是具备教育科研能力，只有具备科研能力的教师，才能在实践中具有对教育教学理论进行质疑和检查的意向；才能不断地对自己教学实践进行反思、质疑和探讨，并将其作为专业进一步发展的基础；才能不断地研究自己教育实践的信念与技能，愿意与其他教师或研究人员一道讨论其教学实践活动。因此，教育科研能力是教师专业发展的内在驱动力，是教师专业发展的基础，是中小学教师专业发展的生长点。

三、培养中小学教师科研能力的策略

教育科学研究，是教育范畴之中的研究，其科学性突出体现在自始至终以学生健康发展为本，以不发生可以预见的对学生健康发展的损害为最高要求。对于中小学任课教师而言，科研得结合教育教学工作来开展。教师们每学期教学、进修、各种检查评比活动被学校安排得比较满，在时间上也不允许做太深入的研究。对于还要兼管班级工作的班主任而言更是如此，全身心投入科研的时间少之又少。中小学教师们的科研活动，更多地体现出一种边工作、边学习、边反省、边调整，时断时续的状态。这种科研状态，与科研院所及高校的研究生们所做的研究又有着近乎本质的不同，我们可以暂称其为“准科研”状态，中小学教师科研能力的培养应从以下五方面入手。

（一）确立在教学中研究，在研究中发展的思路

教学具有特殊性，教师面对的是具有思想的学生，有思想必然就会有思考，有思考必然就存在是什么，为什么的疑问，也就推动了教与学的不断深入。如果只注重知识的传授，不注重问题的解决和对问题的深入探索，那么，教学也就失去了灵活性和创新性。课堂教学环境不仅为教书育人创设了一个恒常的实践平台，而且以每日原始的、鲜活的素材触发教师的思考，形成科研的问题和方向，为教师的专业发展开辟了道路。如何使课堂教学成为一种再生性的课堂（课堂教学不仅仅局限于知识的传输，更重要的是在教与学的相互作用下，产生新的知识、新的思想，提高新的能力）就要靠科研的推动中小学科研具有较强的实践性，在于改进、解决教育的实际问题，也就是很多研究问题或项目都应来自于自身的教学实践，不是将教育与研究搞成两张皮，而是在教育过程中进行研究。这些问题或项目得到解决，将会对中小学课堂教学具有直接的指导和应用价值。

（二）提高科研兴趣，保持持久的研究动力

兴趣是最好的的老师，是一切的良师益友。只有对教育科研充满兴趣，有较高的热情，才能拥有持久的动力做好教育科研工作。因此，中小学教师要弄明白为什么做科研，只有明确了科研对促进教学和个人专业成长的积极作用，可以使人集中注意，产生愉快紧张的心理状态。这对人的认识和活动会产生积极的影响，有利于提高科研的质量和效果。中国科学院院士、中国工程院院士王选在谈到科研成功应具备的要素时提出：“科学研究需要真正的动力。[2] ”好奇心、难题和挑战带来的吸引力、取得突破后可能产生的深远影响，是科学研究的真正动力。这种动力能使人痴迷、执著、甘愿放弃常人享受的乐趣，充满激情地持续奋斗十几年。有了这种动力，所选择的项目一定是自己喜欢做的事，也会从中得到很大乐趣。把获奖作为目标，为考核而写SCI论文等等，都是缺乏科研真正动力的表现，不可能长期勤奋、百折不挠，因而也不会有大的作为。“严谨、细致、勤奋、有责任心，耐受常人不能耐受的寂寞和艰苦，这些都是科研应具备的素质和境界。 [3] ”

（三）坚持反思，在反思中不断增强才干

中小学教师要自我提高科研能力，就必须对自己的工作坚持不断地进行反思，在反思中自我增长才干。教育研究反思的方法，从时序上说，有研前、研中、研后反思。研前反思，就是在确立项目之前，对自己的教学积累、教研特长、教研条件进行审视，以确立研究的方向，使自己的研究行为成为一种自觉行动的反思。研中反思，就是对研究的各个环节，如制定计划、实验操作、阶段工作等等环节进行及时、自动的审视和考查，及时发现和纠正研究过程中的偏差的反思，这种反思有利于提高研究的效率。研后反思可以直观、具体、理性总结经验、发现问题，找出原因和解决问题的办法，将实践经验化，把感性认识上升为理性认识。从反思的属性上说，反思方法又有批判性反思、战略性反思、检验性反思等等。批判性反思，就是从正反两个方面，特别是从反面对自己的研究行为审视的反思。总之，反思是增强教师研究能力、促进教师成长的重要方法和措施，它的形式是多种多样的，每一种方法都有其优点，也有它的局限性。教师只要根据自己的实际灵活运用，就一定能够在自我提高研究能力上取得好效果。

（四）博采众长，努力形成自己的研究风格

研究风格的形成是一个研究者在研究能力方面达到成熟的标志。研究风格主要体现在独特的研究方向和研究方法上，对初入科研领域的年轻教师来说，要形成自己的研究特点，一方面要根据自己的特长、兴趣和现有条件以及当前、当地要解决的重点、热点、难点问题选择自己的研究方向，力争自己在某个方面有深入独到的研究，使自己在某一领域的教学和教研形成风格，建立自己的模式，成为某个方面的专家，如政治思想教育方面，心理健康教育方面，某一学科的教学方面，某一课型的运用方面形成自己的“教”、“研”风格。另一方面就是在研究方法上有自己运用得比较娴熟的研究方法，擅长一种或几种研究方法。如研究法、比较法、历史法、预测法、统计法、内容分析法等等，根据自己的实际，通过长期的运用，形成自己独特的研究风格。

四、结束语

篇9

[关键字] 混合式学习理论； 混合式教师培训； 信息化教学； 教师专业发展

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 梁琪（1957—），男，山东即墨人。中学高级教师，主要从事现代教育技术研究。E-mail：。

一、导 言

进入本世纪以来，随着国家农村中小学现代远程教育工程、“校校通”工程等一系列教育信息化工程项目的实施，我国中小学校教育信息化环境建设得到了快速发展。兰州市中小学校信息化硬件环境建设在各级政府的大力支持下，已经取得突破性进展。根据最新统计数据，有98%以上的学校通过各种方式接入互联网，50%以上的班级建成多媒体投影系统、交互式电子白板系统、液晶电视等信息化教学环境，大部分学校建立了教师专用电子备课室，师机比达2.8∶1。但从总体来看，学校对信息化硬件设备的教学应用情况并不乐观，信息技术与学科教学融合的深度有待进一步提升。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“要充分利用优质资源和先进技术，创新运行机制和管理模式，整合现有资源，构建先进、高效、实用的数字化教育基础设施”，“提高教师应用信息技术的水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。”[1]根据《兰州市城关区城乡一体化第十二个五年发展规划》中提出的“加强区内学校结对帮扶，积极开展送教、支教、合作教研等交流活动，促进中小学校不断提高办学质量”[2]具体要求，兰州市教育局以提升区域内中小学教师信息化教学能力水平、促进区域基础教育信息化深化发展为切入点，依托与当地高校合作开展的研究项目，探索出了网络环境下基于混合式学习理论的教师信息化教学能力培养模式。

二、基于混合式学习理论的教师培训模式建构

（一）混合式学习的概念

“混合式学习”一词来源于英文的“Blending Learning”、“Blended Learning”或“Hybrid Learning”（本文用B-learning指称）。国内学者对此有不同的理解和译法，何克抗教授认为：“所谓Blending Learning就是要把传统学习方式的优势和E-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”[3]李克东教授认为混合式学习可以看作面对面的课堂学习（Face-to-Face）和在线学习（Online Learning）两种方式的有机整合，其核心思想是根据不同问题和要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小，取得的效益最大。[4]南国农教授认为“混合式学习（Blending Learning）是指把传统学习方式的优势和数字化学习的优势结合起来，使两者优势互补，才能获得最佳的学习效果”，并指出混合式学习理论是21世纪第二个十年教育信息化深入发展的主导理论。[5]Singh & Reed 提出，混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”。[6]2002年，印度NHT公司发表在美国培训与发展协会网站上的《Blended Learning白皮书》将混合式学习定义为一种学习形式，这种学习方式包括面对面的教学、实时的e-Learning和自定步调的学习，并将混合式学习划分为技能导向的学习（Skill-Driven Learning）、态度导向的学习（Attitude-Driven Learning）和能力导向的学习（Competency-Driven Learning）三种类型。[7]该分类认为混合式学习是一种根据学习者的需要和特点、设计合适的学习流程、选择合适的学习内容、提供合适的学习环境，从而达到最好的学习效果的学习方式。Jennifer Hofmann在《混合式学习案例研究》（B-Learning Case Study）一文中指出：在混合式学习背后隐藏着一种思想，就是教学设计人员将一个学习过程分成许多模块，然后再去决定用最好的媒体将这些模块呈现给学习者。不同的媒体包含着很多技术成分，如传统的课堂或实验环境、单机网络培训、异步网络培训、同步网络培训。[8]从研究者对混合式学习的定义来看，无论是学习方式、学习资源、传播通道、教学理论等哪个层面的混合，其根本目的是实现教与学的最优化。

（二）混合式教师培训模式

在混合式学习理论指导下，基于对兰州市教育信息化环境建设现状的深入分析，研究者所在团队经过系统的设计和长期的实践，探索出了在立体化培训资源支持的短期集中培训、网络课程平台支持的校本培训、网络学习平台支持的自主学习和专家巡回指导等形式有机结合的混合式教师能力培训模式，如图1所示。借助立体化资源，高校专家团队通过短期集中培训的形式为每所中小学校培养数名包括信息技术教师、学科骨干教师及教学主管在内的骨干教师。骨干教师系统掌握了培训的主要内容和开展校本培训的相关方法策略后返回学校，依托研究团队开发的网络平台和资源开展针对其他普通教师的集中校本培训。在整个培训的过程中，骨干教师和普通教师通过教师博客、教师论坛、QQ群等方式及时获得项目专家、学习同伴的指导帮助、交流分享学习经验，使得教师的自主学习在内容上有了系统内容的支撑，在形式上有了与同伴教师的交流互助。基于该模式的教师培训将教师的在线学习与面对面的集中培训有机结合，将专家对骨干教师的培训与骨干教师对其他教师的培训有机结合，将专家的网络远程指导与实地巡回指导有机结合，实现了虚拟学习环境下与现实环境中两个学习空间的有效混合。[9]

三、基于混合式培训模式的

教师教学能力培养实践

在混合式教师培训模式的指导下，研究者所在团队开展了多年的教师信息化教学能力培养实践研究，通过建立网络学习平台、开发立体化教师培训资源、开展混合式教师培训、建立名师在线工作室等方式展开对兰州市中小学教师教学能力系统培养的实践研究。[10][11]

（一）建立网络学习平台

为有效支持区域教师交流讨论和在线学习，将系统的校本培训与专家指导帮助有机结合，给项目学校提供一个网络远程学习、协作交互平台，兰州市电化教育中心整合现有技术工具建立了兰州市教师专业教学能力发展支持平台，该平台由一个项目主站点和四个核心功能平台构成。其中，项目主站点主要用于管理信息、提供培训相关资料、展示培训成果，并为其他平台提供统一入口链接；Moodle网络课程平台提供大量优化设计的网络课程以支持教师的个性化学习和系统的校本培训，为教师能力的发展提供丰富资源支持和理论引领；教师论坛为教师之间提供交流想法、分享知识和信息资源的平台；教师博客为教师提供了一个研究反思与互动研讨的平台，拓展了教研活动的时空范围；名师在线工作室主要依托区域内学科教学名师建立，充分发挥名师辐射作用，有效带动青年教师发展。此外，根据国内教师普遍使用QQ即时通讯工具的实际，我们还利用QQ建立了教师即时讨论群组。为教师提供实时的指导与帮助、协调教师之间网络协作教与学活动的展开。

（二）开发立体化教师培训资源

为使教师集中培训工作顺利开展，并有效支持校本培训和教师的自主学习，研究团队结合多年教师培训经验，开发了由文字教材、多媒体光盘和网络课程构成的立体化教师培训资源。其中，文字教材以基础知识和基本理论为指导，以典型优秀案例为示范，以教师动手实践为依托，以能力发展为目标，强调知能并举，适用于教师的传统学习方式；多媒体光盘提供了大量与文字教材相关的作品案例、软件教程、理论知识与教学应用案例等，不仅有效地解决了教师信息来源单一的传统学习困境，支持了教师基于文本教材和多媒体光盘的个别化学习，还有效地降低了技术学习的难度，激发了教师学习的兴趣；网络课程以开源的Moodle网络课程管理系统为平台，以网络学习活动设计为基础，课程内容包括信息技术能力培训和信息化教学能力培训两大部分，教师培训资源内容框架如图2所示。

（三）开展混合式教师培训

为了尽量扩大培训受益面，项目培训采取了骨干教师培训和校本培训相结合、集中培训与自主学习相结合、专家网络远程指导与实地巡回指导的层级混合式培训策略。

1. 基于立体化资源的骨干教师集中培训。专家团队首先通过面对面集中培训的方式为每所学校培训3～4名骨干教师。培训重点内容是立体化培训资源内容的系统学习及运用立体化培训资源组织校本培训的方法、策略等。各学校骨干教师由信息技术教师、学科教学骨干和教学主管等人员构成，三类人员相互结合既可以保证网络环境支持下的校本培训的有效开展，又有利于将培训内容深化应用于学科教学。

2. 网络学习平台支持的校本培训。骨干教师返回学校后借助包括文字教材、多媒体和网络课程在内的立体化培训资源定期对校内其他教师展开培训。教师在参与培训的过程中，遇到组织管理、内容理解、教学应用等方面的问题，可以通过BB论坛、QQ群等多种方式及时请教高校专家。

3. 立体化资源支援支持的自主学习。集体培训结束后，教师可以利用文字教材、多媒体光盘、网络课程等根据自己的学习风格开展自主学习。对于在学习中遇到不懂的问题可以在骨干教师的组织下在校内讨论交流，也可以在教师论坛中寻求帮助，获得专家团队或其他学校教师的帮助。

4. 专家团队实地巡回指导。为集中解决校本培训中普遍出现的问题，促进教师将培训所学内容应用于教学实践，专家团队与市电教馆人员多次深入学校培训现场开展巡回指导工作，对校本培训中存在的问题给予及时指导，并结合学校实际情况对校本培训工作提出改进意见。在此过程中各县区还逐步建立起了由县级教育管理者、电教系统人员、优秀学科教师或县教研室的教研员构成的县级巡回指导团队。县级巡回指导团队通过送培进校、送课进校、示范教研等形式促进培训内容的深入学习和转化应用。

（四）建立名师在线工作室

为充分发挥优秀骨干教师在教师专业成长和教育科研中的示范、引领、辐射和带动作用，促进兰州市教师队伍专业化发展，兰州市教育局牵头组建了20个名师在线工作室。名师在线工作室一般由1～2名区域内的教学名师组成指导小组，主要通过网络指导10余名教师开展各种形式的研修活动，如开展课题研究、集体备课等。基于名师工作室的教师专业发展能够立足教育教学实践，聚焦课堂，加快优秀教师的发展，带动青年教师的快速成长。

四、基于混合式培训模式的教师

教学能力培训效果分析

为有效评估混合式培训对教师能力培养的效果，项目团队在项目实施的前期、中期和后期以相同的调研工具开展了三轮培训效果调查评估，并在项目后期就混合式培训模式及网络课程学习情况对教师实施了调查。分析结果显示，项目实施近两年来，混合式培训模式受到项目学校教师的普遍肯定，大部分教师具备了开展混合式学习的基本技能，教师在信息技术应用态度、信息技术基本素养和信息化教学等方面产生了明显变化。

（一）混合式教师培训实施基本效果分析

1. 混合式教师培训模式受到教师肯定。通过项目后期的问卷调查发现，教师们对项目所采用的混合式培训模式总体评价较好，给予了肯定。接受调查的教师对混合式培训模式在“培训时间安排合理”、“培训内容量适中”、“培训内容满足教师需求”、“培训形式适合在职教师学习”、“培训理念与新课改相适应”等方面的评价都比较高，态度系数分别为0.815、0.794、0.819、0.837、0.805，见表1。其中，有84.8%的教师认为混合培训模式在培训时间的安排上比较合理，有85.6%的教师认为这种培训方式的培训内容量适中，有89.1%的教师认为培训内容能够满足教师的教学实践需求；有87.4%的教师认为这种培训形式适合中小学教师的职业特点和在职工作实际；有82.7%的教师认为这种项目培训中传递理念新颖、与新课改理念相一致。在访谈中有教师说：“这种培训很好，给了老师们很大的主动权，可以避开上课时间在网上进行学习。”还有教师谈到：“一学期安排几次集中培训，给老师们提供了共同学习的机会，并且在其他时间我们可以自主地在网上进行学习，感觉这种培训方式很灵活，很适合我们。”可见，混合式培训模式在培训理念、培训时间、培训内容、培训形式等方面符合中小学教师在职学习的特点。在培训形式上，既能发挥集中培训面对面交流和系统化学习知识的优势，又能充分发挥教师在网络自主学习中的主动性和自主性，能够充分调动教师参与培训的积极性；在培训时间上，将校本集中培训与网络自主学习相结合，使培训在时间的安排上具有很大的灵活性和可调控性，能够解决教师在职培训的工学矛盾，满足中小学教师在培训时间方面的需求；在培训内容上，将理论知识与实践操作相结合，使培训内容具有丰富性和多样性，并且有利于教师在学习完理论知识后进行实践操作，促进对培训内容的掌握，满足了教师在培训内容及教学实践上的需求。

2. 教师具备了开展混合式学习的基本技能。调查结果显示，78.9%的老师已经基本掌握Moodle网络课程学习平台的使用方法，76.4%的老师已经基本掌握BBS论坛的使用方法，72.6%的老师已经基本掌握参与名师在线工作室相关教研活动的方法，86.2%的教师认为已经基本掌握了教师博客的使用方法。以上四项基本技能的态度系数均在0.600以上，其中最高的为教师博客使用方法（0.866），最低的为名师在线工作室的参与方法（0.634），Moodle网络课程学习平台和BBS论坛使用方法分别为0.840和0.827，见表2。经过进一步分析发现，造成这种现象的主要原因是名师工作室建立的时间相对较短，加之教师参与面有限，影响了对这一项的评价。

（二）教师信息技术应用态度发生显著的变化

通过近两年的实施，教师对信息技术在教学中的应用态度发生了明显的、积极的变化。如图3所示，“信息技术在教学中的重要程度”态度系数在三轮的调研中分别为0.677、0.706、0.803，“教学中应用信息技术”态度系数在三轮调研中分别为0.171、0.497、0.642，“信息技术教学能力满意程度”态度系数在三轮调研中分别为0.102、0.295、0.392。由此可见，通过项目一年来的实施，教师对于信息技术在教学中的重要性的认识进一步加深（态度系数由0.677上升至0.803），教师更愿意尝试使用信息技术来支持教学（态度系数由0.677上升至0.803，变化较为明显）。同时，教师对于自己使用信息技术开展教学的满意程度也在逐步加深，态度系数由0.102上升为0.392。

（三）教师信息技术基本素养明显提高

1. 网络应用方式明显改变。随着项目的开展，学科教师利用网络学习和教研的态度发生转变。如图4所示，第一轮调研显示教师在网络上的主要活动是娱乐和聊天，34%的学科教师主要网上活动是“浏览新闻”，23%的学科教师主要网上活动是“和朋友聊天”，21%的学科教师主要网上活动是“玩游戏、听音乐、看电影”，14%的学科教师主要网上活动是“写博客记事”。但是在第三轮调研中发现，教师网上娱乐和聊天的比例正在缩小，而利用网络学习和研讨的比例逐步上升，“浏览新闻”、“和朋友聊天”、“玩游戏看电影”分别从34%、23%和21%下降到17%、14%和8%；“进行网络课程学习”和“利用相关网络平台学习教研”分别从0%分别上升到23%、3%，利用网络开展学习和教研的频率增加，转变较为明显。

2. 教学资源获取渠道多样化。通过三轮调研发现，学科教师对于教学资源的获取渠道呈现多样化的态势，不再完全局限于教科书中，而是通过多种渠道获得教学资源。如图5所示，第一轮调研中，高达76%学科教师获取资源的主要途径是“学校配发的教材、多媒体资源库”，只有14%的学科教师通过“计算机网络自己查找资源”；在后期调研中，这种单一的教学资源获取途径有较大变化，通过“学校配发的教材、多媒体资源库”获取教学资源的学科教师从76%下降至28%，而通过“计算机网络自己查找资源”、“自己动手修改网上资源”和“自己设计、开发教学资源”的学科教师分别从14%、2%、0%上升至38%、26%、5%。这说明通过项目的深入实施，学科教师不仅仅局限于教材中的资源，而且运用培训过程中学到的知识，自己主动去网络上查找资源、下载资源，进而修改资源，教学资源获取渠道的多样化，说明教师的信息素养进一步得到提升。

（四）教师信息化教学能力得到提升

1. 多媒体教学资源整合能力提高。通过调查发现，随着对“多媒体教学资源设计与制作知识”的掌握程度的加深，学科教师在“教学实际中运用恰当的工具进行多媒体教学资源整合”的能力也在提升。如图6所示，“多媒体教学资源设计与制作知识的掌握”态度系数由第一轮调研的0.102上升至第三轮调研的0.758，这说明学科教师对这部分内容的掌握程度逐步加深。伴随着理论知识的增长，学科教师也尝试在实际教学中应用相关知识，“教学实践中恰当运用多媒体教学资源整合”的态度系数由第一轮调研的0.012上升至第三轮调研的0.309。

2. 教师教学媒体应用能力逐步提高。在调研过程中发现，学科教师“选择适宜的媒体应用策略和方法”的能力逐步提升。如图7所示，学科教师教学媒体应用能力态度系数由第一轮的0.018上升至第三轮的0.372，表明学科教师在教学实践中，“根据教学需要选择适宜的媒体应用策略和方法”能力得到提升，能根据教学内容的不同而选择适宜的教学媒体和应用策略。

3. 教师信息化教学设计逐步提升。随着项目的深入开展，学科教师信息化教学设计能力也得到逐步提升。如图8所示，学科教师对于“信息化教学设计的内容及构成”掌握情况由第一轮调研时的0.109上升为第三轮调研时的0.683，这说明学科教师对于“信息化教学设计的内容及构成”等理论知识的掌握随着项目的深入开展进一步加深。伴随着理论知识的深入理解，学科教师也不断将学到的相关知识应用于教学实践中，学科教师对于“在教学实际中完成信息化教学设计”由第一轮的0.092上升至第三轮的0.372，转变较为明显。如兰州市第二中学的教师在访谈中谈到：“通过‘信息化教学’课程的学习，让我第一次了解了教学设计的内容和重要性。以前上课前也备课，但是学习过‘教学设计’后，对备课的认识更为准确和深刻，以后我应该进一步加强这方面的学习，并在教学实践中尝试应用，提高自己讲课的效果。”

五、结束语

通过近两年的系统培训，项目学校教师的信息技术能力、信息化教学能力明显得到了提升。但教师能力的发展是一个系统、复杂、缓慢而永无止境的过程，与此同时，随着《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》的和电子书包技术、云计算技术、泛在学习技术的逐步成熟，为中小学教育信息化的发展提出了新要求，遇到了新机遇。在教育信息化发展走向教学深化应用的大背景下，深刻把握基础教育信息化面临的新形势、新要求，明确思路、抓住重点，充分发挥网络技术优势，有效挖掘各种教师培训形式固有的优势，继续深入探索信息化环境下中小学教师专业能力发展的有效模式，切实加快中小学教育信息化进程，这将是基层信息化教育工作者的时代使命。

[参考文献]

[1] 中华人民共和国教育部. 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].2010[2011-11-10]..

[2] 兰州市城关区政府.兰州市城关区城乡一体化第十二个五年发展规划[EB/OL].2011[2012-11-10]..

[3] 何克抗.从Blending Learning 看教育技术理论的新发展[J].电化教育研究，2004，（3）：1～6.

[4] 李克东，赵建华.混合学习的理论原理与应用模式[J].电化教育研究，2004，（7）：1～6.

[5] 南国农.我国教育信息化发展的新阶段、新使命[J].电化教育研究，2011，（12）：10～13.

[6] Singh， H. & Reed， C. A White Paper： Achieving Success with Blended Learning[DB/OL]..2002.08-10.

[8] J.，Hofmann.Blended Learning Case Study[DB/OL].http：///2001/apr2001/Hofmann.htm.（2002）.

[9] 郭绍青，金彦红.网络支持的教师校际协同教学研究[J].现代远程教育研究，2011，（1）：32～56.

篇10

（一）改革招聘制度

许多发达国家的应用型大学在教师招聘上既有学历的标准也有实践经验的要求，这是值得我们参考借鉴的。我国应用型大学教师招聘应改变过去只要求学历不要求实践能力的现象，将对教师实践能力的要求具体化到专业、兼职教师招聘条件中，使我们能够招聘到既有专业理论知识又有实际从业经验的人才。

（二）开展多项校企合作项目

尽管许多专业教师已拥有硕士、博士学位，具有较丰富的学科理论知识，但在教学中却时常遭遇缺乏实践经验而不能指导实习实训课程的尴尬。学校应当积极主动拓展校企合作范围，在双赢的基础上建立一个资源共享的平台，在这个平台上开展多项校企合作项目，将教师的理论知识与酒店管理人员的实践经验相结合，可以使教师的实践教学能力得到很大提升。

（三）建立教师实践教学能力培训机制

1.加强校内实验实训基地建设

学校应该加强校内教学实验实训基地的建设，在校内设置前厅客房实训室、餐厅宴会实训室、茶艺实训室和酒吧等，特别是一些正在致力扩大、新建校区的学校，在校区建设中应广泛征求校内外专家的意见，科学规划实验实训室的各项功能和软件配备。

2.多形式多层次开展教师培训，提高实践教学能力

（1）岗前培训

制定教师岗前培训制度，对于没有从业经验的新入职教师，在承担教学任务之前必须参加岗前培训，岗前培训的内容是：①承担实训指导老师助教工作，在校内实验实训基地进行实际操作技能训练，并通过教研室制定的“专业教师技能要求”考试合格。②必须到酒店进行为期半年以上的轮岗实习，实习结束后取得相关职业资格证书。

（2）在职培训

酒店专业教研室在年初制定全年在职教师培训计划，其中包括定期的专业培训和企业挂职培训。定期专业培训主要是安排教师到其他院校进修学习和参加各种职业技能提升培训。企业挂职培训是提高教师实践能力的最有效方式，这种方式已经被国内外所有应用型院校所认可。专业系部应重视教师的挂职锻炼培训，并认真做好计划组织工作。系部应选择具有国际先进管理经验的酒店安排教师挂职锻炼并取得合作酒店的支持和认同，共同制定教师挂职培训计划，使挂职锻炼真正起到提高教师实践教学能力的作用，像洛桑酒店管理学院那样形成“教室--酒店--教室”的职业循环模式。

（四）完善绩效考评制度，促进教师提高实践教学能力

将实践教学能力考核纳入到绩效考评体系中，分解成不同的量化考核指标。考核内容包括：①教师实践能力评估，设置的指标有职业技能证书的取得、参加教师培训计划的过程和考核结果、参加校企合作项目情况等。②教师指导校内实训效果评估，设置的指标有实训方案的设计和实施，标准为实训方案的设计是否符合行业岗位知识技能要求、实训效果、学生评价。③教师指导实习效果评估，指标有认识实习效果、顶岗实习效果、毕业实习效果。通过对实践教学能力的考核评估，促进教师不断提高实践教学能力。

参考文献：