教师的知识结构范文

导语：如何才能写好一篇教师的知识结构，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：生物学教师；知识结构；学科教学知识

教师知识结构不仅是教育学理论研究的范畴，也有其现实意义，教师知识结构是教师教育、教师评价的重要依据。本文结合对教师知识结构理论研究，讨论高校生物学专业教师的知识结构。

一、教师知识结构

在教师专业化的背景下，对教师知识的研究成为一个热点。现在，人们在强调教师要知识渊博，即追求知识的“量”的同时，更关注的是教师知识的结构，也就是教师的知识包括那些方面，什么样的知识是教学过程中真正有效的知识，这样的知识是如何获得的等。

当前，对于教师知识结构研究的基本趋势是强调与教学实践有关的知识和能力。如有的学者认为教师的知识可以分为本体性知识、条件性知识和实践性知识三个方面的结构内容，其中实践性知识是教师在教学过程中的与课堂情境有关的知识。还有学者从教师专业化的角度分析，认为教师的知识主要包括三大类：关于学生的知识、关于课程的知识、关于教学实践的知识和技术。也有学者根据教师知识的习得和呈现状态，将其划分为理论性知识和实践性知识，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。

二、教师的学科教学知识

对于教师知识结构的研究，首推教育学和心理学专家、美国斯坦福大学教授舒尔曼(Shulman，L)。上世纪80年代，舒尔曼在对教师的教学行为分析时提到：对教师知识的分析是推动我们对教师行为分析的最主要的因素。舒尔曼首次提出了“学科教学知识”(pedagogical content knowledge，PCK)(也有人译为教育学内容知识、学科教学知识、教学学科知识、教学专业知能、学科内容教学知识等)的概念。舒尔曼认为学科教学知识是学科知识和教育学知识的特殊混合体，是教师对学科知识独特的专业理解，为教师所特有，学科教学知识是“教师对如何帮助学生理解具体学科内容而做出的理解”。学科教学知识使教师学会如何组织和呈现具体学科的主题、问题、结果，使之与学习者多样的兴趣与能力相适应，从而组织教学。

舒尔曼认为教学过程包括：理解、转化(预备、选择、适应与调整)、实际教学、评估、反省、新的理解，其中，“转化”是教学过程的重要步骤。学科教学知识使教师把不论是复杂还是简单的知识，转化为作为初学者的学生可以领会的概念。也可以这么认为：学科教学知识就是教师在促进学生学习过程中，对学科内容知识的解释与转换。舒尔曼的贡献在于认识到了有效教学定学科教学知识在学科内容转化中的重要性，如果没有这种转化，教师的知识和理解是缄默的、无法用来教学的，从而也就无法帮助学生达到形成对科学理解的目的。

自舒尔曼提出“学科教学知识”概念后，引起了学者们对与教师教学实践相关知识的重视，学者们进行了大量的论述与研究，“学科教学知识”理论成为教师教育、课堂教学行为分析、科学教育等学科教育的研究的重要内容与基础框架。后经过修改和补充，舒尔曼又进一步阐释了学科教学知识的框架。以此为基础，学者根据自己的理解，提出了学科教学知识的内涵；尽管不同的学者有不同的见解，但大同小异，基本上认为学科教学知识包括：教师教育信念、学科知识、教育学知识、关于学生的知识、教学情境知识等几个方面。

三、生物学专业教师的学科教学知识

生命科学迅猛发展，与社会经济生活的联系日益密切，需要大量生命科学专业人才。高等教育是人才培养的主渠道，而教师则是决定学校教育质量的关键。在创新人才教育的大背景下，有必要对生物学专业教师的知识结构框架进行分析、研究。

对于教师知识结构框架，除理论研究之外，也开始进行实证的研究，如调查分析、测量、比较等；而教师知识结构必然会涉及到学科和专业。以往的研究多涉及基础教育领域教师，如学者通过对科学教师教学实践知识的研究，提出了科学教师学科教学知识组成模型；也有学者以化学课为例，构建了表现科学教师“学科教学知识”的框架；我国台湾学者也在研究中也提出了科学教师的学科教育知识模式。

近来，高等教育专业教师的知识结构也开始受到重视。我们在理论分析、听课、亲历教学的基础上，提出了高校生物专业教师的学科教学知识框架。

高校生物专业教师的学科教学知识应该包括如下主要内容：

1．生物学专业课程教学模式

生物学专业教学方法因课程性质而有所不同，常用的教学模式有：要求学生向生物学专家一样思考，强调学术严谨，以传授专业知识为主的教学模式。

概念转换模式，通过使学生产生情景上的冲突，改变学生原有的概念，帮助他们建立生物学科学概念的模式。

探究模式，包括一般意义上的探究和以学习共同体为中心，分工负责，利用实验室条件进行研究的小组合作学习或探究的“小组合作学习”或“合作探究”模式。

基于项目或课题的教学模式，即以“导向”性的问题为中心，围绕一个主题组织概念、原理，指导学生通过实验和调查得出解决方案等。

2．生物学专业课程知识

包括对生物学培养目标和教学目标的认识，对学科课程目标及学科教学特点的认识等。

生物学专业的培养目标是：培养一批具有坚实的理论基础，很强的创新意识和动手能力，肩负赶超国际生命科学领域先进科学技术水平历史使命，努力攀登世界科学高峰的拔尖创新人才；培养一大批具有坚实理论基础、具有很强的动手能力，理论联系实际的，能为我国医药，农学，生物技术产业发展做出贡献的应用型人才。

为了实现生物学专业培养的总目标，要根据创新人才教育的大思路，从高等教育特点和各学校具体条件出发，结合各个专业的特点，明确本专业理论和实验教学目标。

3．生物学专业课程知识的内容

主要包括：课程基本结构、生物学概念、规律及研究史和发现史、本专业领域的最新进展、教学重点和教学难点等。

4．学生对本专业知识的理解程度

生物学专业教师应该了解学生对具体专业知识的理解程度，包括对学生学习需要和学生学习困难的知识。所谓学生学习需要的知识指的是学生在学习某个生物专业内容之前必备的专业知识和技能。学生学习困难的知识包括生物学抽象概念、学生有效思考和认知策略缺乏、学生存在着与学习的概念相冲突的生物学专业前概念或错误概念等。

5．生物学专业课教学策略的知识

生物学专业教师除应具备一般高等教育教学策略之外，还要具有体现生物学专业特点的教学策略。这些教学策略包括：理论教学与实验、实习相结合，重视综合实践能力的策略；案例教学法策略；及时吸收生命科学研究新进展、新成果，保持课程内容适当开放性的策略；重视专业外语学习能力的策略：课堂教学、专题讲座、学生学术活动相结合的策略等。

6．生物学教育评价的知识

重视对学生生物学专业素养、特别是创新能力的评价，评价的纬度包括基本专业知识、认知能力、生命科学专业有关的科学态度和人文精神等。评价的方法除了常用的纸笔测验外，还有其他方法如即时评价方法、个人或小组自我评价等；在评价过程中要特别强调形成性评价，就是通过学生完成“作业”即任务的过程和结果进行评价。

7．人文精神与生命伦理意识

生命学专业已经发展较为成熟，形成了较为成型的知识结构：同时生物学专业本身即是关于生命本质的探索和研究，需要突出强调对生活、生命的热爱；生命科学技术已经进入社会经济生活的各个领域，对社会道德、法律、伦理等提出了新的要求和思考。生物专业教师应该具有一定的相关思考和意识，并将其渗透于专业课的教学之中。

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一、当代知识观

1.知识的两种形态

专业知识可分为“显性的”和“隐性的”两类。显性知识是指以文字、图像、符号表达，以印刷或电子方式记载，可供人们交流的结构化知识，如事实、自然原理和科学的知识等。外显知识比较容易获得、理解和交流，它具有公共性，可以存储在图书馆、局域网或数据库中，比较容易获得。其传播和复制的成本较为低廉。隐性知识是指很难用语言、文字表述，即“只可意会、不可言传”的知识。隐性知识由认知、情感、信仰、经验和技能等5个要素共同组成，可细化为个人隐性知识，集体隐性知识，专业隐性知识。隐性知识相对主观，依附于人的大脑或技能中，通常通过行动表现出来。由于隐性知识具有非结构化和专有属性，其传播成本较高，范围较小。其区别在于：(1)显性知识是规范的、系统的，而隐性知识尚未或难以规范；(2)显性知识背后已经获得了坚实的科学和实证的基础，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了；(3)显性知识稳定、明确，而隐性知识难以捉摸；(4)显性知识通常已经过编码或格式化，因此可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件编制程序和说明书等方式来表述。而隐性知识更多的需要用诀窍、个人特技、习惯、信念形式来呈现；(5)显性知识的运用者对所用知识有明确的本质认识，隐性知识的运用者对所用知识的内涵认识不清而只是知识模仿；(6)显性知识由于已经用特定的方式表现其稳定、明确的内涵，并且可以反复验证，所以容易储存、传递传授、被人们理解、分享。而隐性知识则不容易储存、传递传授、掌握和分享。

2.传统与现代知识观

传统的知识观以理性主义知识观和经验主义知识观为代表。理性主义知识观以唯理论为哲学基础，把知识当作外在于主体的客观存在，这种知识只能由理性论证来获得。经验主义知识观以经验论为哲学基础，认为儿童的知识来自感觉经验，是从对个别现象归纳的途径获得一般原理的认识，即经过从个别现象到一般原理的提审，才可形成可靠的知识。经验主义知识观强调经验和感观的重要性。无论是理性主义知识观还是经验主义知识观，其基本前提都是相同的，即知识具有“外在性”和“普遍性”。“外在性”是指认识对象是独立于认识主体之外的客观存在，当这种外在的对象是能知的，知识就是通过理智和经验的方式正确地反映外在对象的本质属性或对象间的本质联系，也就是说知识是有客观存在决定的；“普遍性”是指普遍的可证实性(推理的或实验的方式)以及所有知识都可以纳入到普遍的规律和一般原理中而不能超越和突破，人类的认识活动要么是由普遍的规律演绎到特殊的认识对象，要么是从个别的对象归纳出普遍的规律。理性主义知识观和经验主义知识观都陷入了客体对主体的牵制和绝对主义，无法概括人类完整的认识活动，都具有一定的局限性。

随着奠墓于经典物理学的绝对主义世界观的消解，知识的绝对客观地位被动摇，知识不再是被认识和掌握的客观对象，而是主观见之于客观的活动，科学知识具有主观性，对同一事物，研究角度和水平不同，认识成果就不同。当代建构主义知识观和后现代主义知识观倡导主体建构和批判反思，是针对理性主义知识观和经验主义知识观主体与客体断裂以及主体被客体所牵引和改变的不足提出的具有现代意义的知识观。知识由“权威与存在”走向“批判与建构”，不仅仅是一种思维方式的变革，更是一种人性的解放。

二、体育教师的知识结构研究现状及不足

1.教师及体育教师的知识结构研究现状

传统的有关教师知识研究大多从显性知识的角度来进行界定和归类。对于教师需要“什么样的”知识，传统上占主导地位的观念是“能者为师”、“学者为师”，教师只要具有一定的文化知识(甚至知识稍多于被教者)即可为师，人们并不在意一个教师是否会教，只要他知道“教什么”就足够了。教育改革与教育研究的焦点以20世纪80年代中期为界，从“课程”转向了“教师”。研究者们在很大程度上拓展了教师知识的概念，并且从不同角度建立了不同的模型去探索教师进行有效教学所需要的知识。根据在国外教师专业知识研究中影响最大的美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架，教师的知识基础分为下列七类：①＜1)学科知识，指教师上课的学科课程的知识。包括具体的概念、规则和原理及其相互之间联系的知识。(2)一般教学知识，指各科都用得上得课堂教学管理与组织得一般原则与策略，如教学大纲、进度表、测验方式及演讲式、讨论式、自建架构式等授课方式，评估学生成果得方法等等。(3)课程知识，指对课程、教材概念的演变、发展及应用得通盘了解。(4)学科教学知识，指理解各学科所需要得专门教学方法与教学策略。(5)学生及其学习特点得知识，指学生在上课前懂些什么，不懂些什么，如何使用深入浅出得教学法及教材来提高学生学习的兴趣等。(6)教育情境的知识，指学生的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识。例如，在大都市学校教学就与在乡下上课不同，这是因为学校团体或班级的运作、学区的行政与经费分配、社区具有的特点及文化背景等等都存在者差异造成的。(7)教育目的与价值的知识。在国内，对教师知识问题的探讨近年来备受教育学术界关注，并在引进和借鉴的基础上形成自己观点。例如，谢维和教授认为专业化教师的知识主要包括三大类，即关于学生的知识(了解不同文化遗产、语言、家庭背景、性别、社区对学生经验与学习能力的影响，发现和认识学生的特点，掌握学生学习和发展的规律，因材施教)、关于课程的知识(掌握任教专业课程的知识，掌握专业课程的组织、传递、评价的知识，知道与自己专业课程技术的知识，连接课程目标、课程资源与课程技术的知识)、关于教学实践的知识和技术(使自己的教学成为其他人可以接受的知识，设计教学环境、建构教学模式的知识，激励学生学习的知识，使用教学时间的知识，促成学生协作互动的知识，评价学生的知识，与家长交往的知识)。刘捷博士指出，现代教师所应具备的知识基础包括：广博

的科学文化知识、系统的学科专业知识、坚实的教育专业知识(包括一般教育学知识、学科教学知识、教学情境知识)气辛涛、申继亮、林崇德等人从认知心理学的角度对教师知识进行了研究。他们提出，教学活动是一种认知活动，教师知识作为教师认知活动的一个基础，从其功能出发，可以分为四个方面的结构内容：本体性知识(特定的学科知识，如语文知识、数学知识、体育知识)、条件性知识(教育学与心理学知识)、实践l生知识(在面临实现有目的的行为中所具有的课堂隋境知识以及与之相关的知识)和文化知识。

有关体育教师知识结构研究也大多常常是对上述理论学科化。如有人提出体育教师的合理知识结构包括三个层次：最高层次(提高、拓宽知识深度和广度)包括教学成就(本专业最高成就和技术进展)、科研成果(本学科学术研究前沿动态)、工作成绩(新生边缘学科和交叉学科)；中间层次(较系统的学校体育专业知识)包括体育专业理论知识、运动技术理论知识、教育专业理论知识；基础层次(文化、体育专业知识包括一般基础知识、专业基础知识、马列基础知识。构成高校体育教师知识结构最佳模式的主要成分及其重要程度依次为：第一，专业理论知识。它包含各运动项目理论、各运动项目技术和战术知识，各运动项目竞赛规则与裁判方法；第二，专业基础理论。它包含运动生理学、体育统计学、体育心理学和运动医学；第三，一般基础文化知识。它包含中文、外文、教育学和思想政治工作的理论与方法；第四，体育一般理论知识。它包含体育理论和体育管理学；第五，哲学基础知识。它包含辩证唯物主义哲学基本原理和自然辩证法。未来中学体育教师合理的知识结构，由普通基础知识、体育学科专业知识和体育教育知识3大类6个方面的60门知识构成。这3大类知识的关系是：第一大类知识是结构的基础，它是形成教师教学能力和学习另两类知识的基础知识。第二大类知识是结构的核心，它制约着体育教师教学、训练、科研、保健和社会活动等能力的高低。第三大类知识是结构的支架，它对教师的教学能力起决定的作用，只有掌握了这类知识，教师才能在体育教学中舒展才华，更好地完成体育教学的任务。总的来看，体育教师具备多层次复合的专业知识结构。体育教师专业知识结构最基础的层面是要有当代科学和人文两方面的基础知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。体育教师专业知识结构的第二个层面是要有专业性知识与技能。教师要对所教体育学科的基础性知识、技能有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能、技巧，这样教师才有可能花更多的精力去设计教学，在课堂上更多关注学生和整体教学的进展状态，而不是把注意力集中到不要把教学内容本身上。教师专业知识结构的第三个层面是教育学科类知识。这类知识可以帮助教师正确认识教育对象，形成教育哲理，掌握教育管理、教学活动设计、教学方法策略选择、运用现代教育技术手段以及开展教学教研的知识与技能。教育专业知识结构的多层面复合性，还体现在三层面知识的相互支撑、渗透与有机整合，而且这种整合了的专业知识表现为教师教育行为的科学性、艺术性和个人独特性，是教师职业文化的主体组成部分。

2.体育教师知识研究中存在的不足

基于现代新的知识观，我们不难发现当前的有关体育教师知识研究存在着一定局限性。这种局限性主要体现在两个方面：缺乏对体育教师知识结构中的绒默成分的观照以及没有对体育教师知识形成过程的揭示。

现有的体育教师知识研究成果没有对体育教师知识形成过程进行揭示。教师知识本身是一种复杂性高、无法轻易洞察的内隐性理论，它是一种建构于个人的实践知识、以往的经验、先前的概念、生活史、个人的价值观、信念、经验或哲学观的基础上的知识系统。此种复杂的“意象”惟有在教学过程中与真实情境中才能形成。在现行体育教师教育中，我们往往基于这样一种一厢情愿的假设：师范生进行过系统的体育教育理论学习，从事教育教学实习应该能够很好地将这些理论应用到体育教育教学实践中去。但是，实际指导师范生从事教育教学实习的经验却说明，他们似乎很难将在师范院校中学习的有关理论应用到自己的教育教学工作中去。专业学科课程加上几门教育理论，再加上极其短暂的教育实习，就是一个学科专任教师职前培养的全部。教师继续教育的课程也是这样或那样的教育理论课程，方法无非是“上课记笔记，考试背笔记，考完全忘记”。教师培训制度没有为教师实践知识的形成和交流留出应有的空间，实质上反映出“理论优先”的知识价值观对教师教育内容选择的影响。这些都忽视了教师知识形成的本质规律，即知识是建构的、生成的，知识不应该简单地通过他人的传授获得，而是应该由每个教师(或师范生)在一定的情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据己有的知识和经验主动地加以建构。此外，教师知识的建构主要从教育对象的学习及现有特征(如需要结构、经验结构，认知发展水平等)出发，选择适合学习者的需要结构、经验结构和认知发展水平，并采用能促进他们发展的目标、内容及结构，据此来调节自己的知识结构。

三、体育教师知识结构的优化策略

要实现“隐性知识”的有效利用以及教师知识的有序发展，形成体育教师合理的知识结构，我们必须有意识地对体育教师的隐性知识实施“显性化”，将被我们所忽视但一直在教学活动中自发产生影响的隐性教育知识纳入体育教师教育之中。我们还要有意识地激发体育教师在体育教育教学中反思和诊断自己的知识结构，努力找出自身知识结构的缺陷并予以完善，在持续的“反思性教学”与自我学习中不断的发展和完善自身的知识结构。

1.通过隐性知识显性化实现对体育教师知识结构的揭示、分析和批判

尽管隐性知识的具有“隐性”特征，但鉴于它对于教师发展乃至教育科学发展的巨大价值，通过隐性知识显性化来实现对其的揭示、分析和批判是具有积极意义的。而且对于体育教师而言，隐性知识理论为体育课程的学科特性找到新的解释框架。以身体练习为主要手段的体育教学涉及大量的隐性知识。“技能无法按其细节进行充分解释”，体育技术、方法的语言文字表述，仅是一种经验性的表述，我们对运动技术的表达和传授，也只能是粗略、模糊的。运动技术、技能的“奥妙”与“诀窍”，是难以言表的，需要学习者在反复的实践中去感受和体验。比如在骑自行车、滑冰和游泳等项目中，学习者尽管可以掌握许多别人告诉他的显性规则，但是这无论如何对他来说都是不充分的，他必须在学习的过程中个性化地真正地理解和应用这些规则。没有这种个性化地理解、应用及难以分析的新规则，一个人就不可能最终学会骑自行车。在体育教学中，也有显性知识，其主要来自与其他学科的理论运用，体育教学的结果更多的不是表现在记忆、理解或推断知识的理性方面，而是主要体现在受教育者自身及其行为习惯的改造上。实践已经证明，学生并不认可那种偏重理论知识讲授和职业竞技运动项目的正规技术传授并以此凸现体育课知识性(显性)的体育教学形式，教

学效果也不佳。作为体育教师，我们不能“担心外人说运动技术的传习不算作有价知识的教学，就匆匆忙忙地把一些既浅显又未经条理化的生理保健常识和体育竞赛规则或裁判法以及体育轶闻趣事等内容，一股脑儿地当作科学知识，塞进体育教学的教材体系，希望以此来证明体育教师和体育课是有知识价值的。”和其他学科相比，体育学科所表现出来的教材系统性与逻辑性不强、知识的传授性不强等特征并不是体育学科的天生缺陷，而是体育课程的自身特性。如果认识者单纯站在显性知识论的立场上思考，不可避免产生认识的片面性。既然是学科特性之一而且隐性知识深深地影响着体育教师的教学行为，体育教师关注自身知识结构中的缄默纬度就显得尤为重要，并应该对自身隐性知识通过实施“显性化”后对其进行的分析和批判。而体育教师绒默知识显性化的主要途径之一就是对教育教学的反思，反思的方法多种多样，如“教学问题挖掘与分析”、“课后小结与札记”、“自身专业生活史研究”等等，通过反思发现自身及教学中的绒默知识运行规律，其中包括运动技术教学的技术环节方面的内容和整体教学观念和模式方面的内容，在了解了自己的教学风格、类型和专业发展脉络后，体育教师可以依据这些显性化了的知识，对自己的特点，倾向、优势和需要加强的领域有明确的把握，这就提供了制定或修正自身专业发展的计划了。

2.通过激发体育教师的教学反思和自我学习来实现体育教师知识结构的完善

当我们倡导学生学习的自主建构时不能忽视教师的知识结构的优化也是一个自主建构的过程。新的知识观可以让我们重新思考教师教育过程。现代建构主义认为，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的普遍真理；学习者在以往的生活、学习和交往活动中逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。显然，教育著作所呈现的知识不是“圣经”，只是教师自主建构的素材。由于知识有赖于教师的自主建构，因而教师的已有经验不是无足轻重的，而是建构知识的“锚点”。由于不同教师的经验和建构策略不同，他们对知识的理解也会不同。主体常常是通过同化和顺应两个途径来实现认知的平衡，促进认知图式的不断发展。这就是说，师范教育或师资培训的目标要从一种外在知识、技能、态度和信念的“灌输”或“训练”转变为一种内在知识、技能、态度和信念的“发展”。体育教师知识结构的优化有赖于对其教学反思和自我学习的激发。对教学的反思除上述提到的对自我教学的反思外，还包括与同事以及一些优秀教师的比较分析。通过比较，体育教师对优秀教师匠心独运的“绝妙之处”可能会有更深的体悟，对教学理论的认识可能会更深刻，也只有通过比较，体育教师才能找到差距和发现自身知识结构的缺陷，进而激发体育教师自我学习与提高的动力。在教育教学领域中，许多学校都组织的“老教师新教师结对子，”。“新教师向老教师拜师”、“教师向名师求教”等“带教”活动一方面承认了在教育领域中还存在着大量的“隐性知识”，另一方面也表明“从隐性到隐性”的知识传递模式在教师继续教育和专业发展中也是一条相当重要和有效的途径。总之，体育教师知识结构的优化必须充分体现教师的主体性。

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论文摘要:中外学者时教师知识结构的研究，对外语教师教育与发展有很多有益启示。外语教师教育应改变外语学科知识的呈现方式，强调外语教学实践知识的价值，促进外语教师解放性知识的形成。

20世纪80年代以来，教师知识一直是教师教育与发展领域的一个核心议题，对它的研究主要有两种视角，一是由外而内的视角:教师需要什么知识、应为教师提供哪些知识;二是由内而外的视角:教师实际拥有和使用什么知识。前者的理论预设是:知识由专家提供和传授，教师是知识的接受者和消费者，教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后者则超越了客观主义认识论，强调知识的主观性、建构性和实践性。

一、教师知识结构研究概述

Schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性，认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发，研究者提出教师个人实践知识的概念，它来自实践并直接用于实践，是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。

Shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管它倾向于强调具普遍性的理论知识，但其中的学科教学知识，即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识，实际上是一种实践性知识与理论知识共同构成教师的知识基础。研究者借鉴这一模式，提出外语教师的知识结构模型。如Richards(1998 )提出的ESL教师知识模式涵盖以下六个维度:教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。

Freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识，针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况，他指出，语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述，而讲故事的常是那些课堂教学的局外人，他们往往遗漏最重要的故事，因为他们不熟悉课堂。Tsui(2003)重建了教师知识的概念框架，提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻/意象/信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法，指出教学知识不是教师大脑的拥有物，而是沉淀在教师群体活动中的话语意识，是现象学意义上的理解。

二、对外语教师教育与发展的启示

教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的构念包含两个重要维度:一是外语学科教学知识，即外语学科知识和外语教学知识的融通，特点是其非客观性，它折射出教学观和学科教学能力;二是解放性知识，其特点是精神的，涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等，是外语教师专业发展的根本动力。

1.改变外语学科知识的呈现方式

传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性，以为它们能自然而然地转化为外语教学能力，外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学，因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视，但传统的知识呈现方式必须有所改变。Johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及各自在教师教学中的作用，提出要摒弃传统的灌输方式，而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。Ellis(1997)也指出，语言教师教育中的SLA课程应选择对教学实践有直接意义的内容，并以通达易懂的话语讲授。

2.强调外语教学实践知识的价值

外语教学实践知识是嵌于情境中的、一与环境相互作用的知识，是现象学意义上的理解，这类情境性、建构性知识对外语教师的专业发展至关重要。Freeman&Jnhnson(1998)指出，语言教师教育课程应减少语言学和语言教学基础知识的比重，突出教师学习的相关知识和教学环境知识，但是“这并非意味着否认传统意义七的理论，用实践知识取而代之，而是希望采取一种更宽广、更贴近实践的认识论视角，使理论知识和实践知识的价位都得到认可”。

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【关键词】应试教育 素质教育 知识结构

一、素质教育

素质教育是把所有的学生培养成为协调发展、基本素质健全的人的教育。实施素质教育是人终身发展的需要。当今世界，人类面临的是信息万变的时代。在这样的时代里，“一劳永逸地获取知识”已成为神话，一如既往地生活已经不可能。这样，教育需要做而且可能做的就是为学生的终身发展和做人奠定足够的底蕴。素质教育不是对教育的分类，也不是一种教育模式，更不是一种教育制度 ，强调的是一种基础、一种素养、一种做人的哲理、做事的能力和做学问的功底。实施素质教育的前提就是要有教育思想的转变。有什么样的思想就有什么样的教育行为和实践。为了实施素质教育则必须有以下观念的转变：从以教师讲授为中心转向以学生主体参与为中心；从片面追求升学率转向对全体学生的教育；从眼前教育转向终生教育；从封闭式教育转向开放式教育；从学校教育转向学校、家庭、社会的整体教育。

作为教师，首先，要具有良好的思想道德素质。其次，要具有一定深度和广度的专业理论知识，有较好的教学组织、科学研究、教学技巧等方面的能力。要调整教育内容，教育内容是由教育目标确定的，而学生的素质结构又是由教育内容来确定的。因此，调整教育内容就成了开展素质教育的基点。所谓调整，首先根据对人的基本素质的需求补充和丰富教育内容。其次，删减重复、过时、无用的内容。课程内容在强调基础性的同时，必须注意综合性和实践性。注意最新信息的采集和新科学、新技术的引入、强调动口、动手能力和手工操作能力的培养。

二、物理教学的特点及现状

1.物理教学的特点

中学物理作为义务教育必修的一门基础课程，如果不突出物理学科的特点、不突出与物理特征相关的物理教学的特点，实现物理教育的目标只能是一句空话。下面就是从物理教学实践中总结出来的中学物理教学的几个特点：物理学知识以观察和实验为基础的特征；物理学知识紧密联系实际的实践性特征；物理学知识的抽象思维性、科学美的特征；物理学方法严密的逻辑性特征；物理学知识和物理学史明晰哲理性特征。

2.当前物理教学存在的问题

⑴思想陈旧。表现在三个方面：第一，从实际教学看，违背实践—认识—再实践—再认识的认识规律。重理论轻实践，学生活动除书面作业外，动手实验几乎一片空白；第二是教学中教师主导有余，学生主体不足，不是因学论教，而是因教论学，教师独霸讲台，很大程度上抑制了学生学习积极性。最后，是缺乏教育学生学的全面观念，只重书本知识，忽视学生道德水平的提高和全面素质的培养。

⑵方法落后。反映在三个方面：注重教死书、念死书，形成学生念死书的习惯，不注重学生素质能力的培养；注重演译忽视归纳，从理论到实践，忽视物理现象和物理实验；满堂灌彼彼皆是，启发式鲜为人知，没有在教会学生学习上做文章。

⑶效果低下。表现也有三个方面：首先是达不到大纲要求，40%以上的学生获得知识不系统、不深刻、不牢固；其次，教师对物理厌教使绝大多数学生没有对物理感兴趣；最后，是学生动手能力差，实验观念薄。

以上物理教学中的问题，和当前大力提倡的全面实施素质教育，提高全体国民素质相违背。这些问题的存在不利于素质教育的实施。为顺利实施素质教育，培养高素质人才，适应形势发展的需要，必须对物理教学进行深化改革。

三、对中学物理教师知识结构的要求

1.物理教师要有宽广的基础理论和较深的专业知识

作为中学物理教师，我们应积极应对物理新课程带来的挑战，不断提高自己的专业素质，以适应物理新课程的实施。具体而言，新课程从专业知识、专业技能以及专业情意等三个方面对中学物理教师提出了新的要求。

⑴物理学科专业知识

丰富的物理学科专业知识是物理教师搞好教学所必备的先决条件之一。中学物理教师应具备的学科知识包括物理学科的体系框架、物理学科中各逻辑知识点的内容以及物理学科所需要的技能知识等。面对新课程，中学物理教师对物理学科知识的掌握应达到以下三个不同层面：首先要对物理学科知识的完整体系有一个比较清楚的理解，能够正确熟练地掌握物理学中的每个概念和原理；其次要了解和掌握与物理学科内容有关的背景知识和材料，以加深对本学科教育教学的理解；还要了解物理学科产生和发展的背景知识及其学科发展的趋势，以便教师可以从物理学科发展与人的发展、社会发展的关系出发，开展更为有效的教学活动，促进学生对物理学学习的主动性。

⑵物理教育学科知识

新课程十分重视物理知识的教育价值和育人功能，目的在于帮助学生认识自我，建立自信，发展学生的个性。与传统的物理教育理论重结果、轻过程的观点相比较，新课程强调教学既是一个认识过程，更是一个发展过程。新课程要求中学物理教师不仅要懂得教什么，而且要懂得怎么教，还应明白为什么这样教，能运用教育理论来指导教学实践，完成对学生的合理教育，促进学生的发展。新课程要求中学物理教师应具备以下教育科学知识：普通教育学、物理教育学知识、普通心理学、教育心理学知识、物理课程论知识、物理教学论知识、教育测量与评价知识、教育科研方法知识等。

⑶一般科学文化知识和工具性知识

物理新课程的实施需要教师具备雄厚的科学文化知识。科学文化知识是指具有当代科学和人文发展的基本知识。人文发展的基本知识是指对人文学科即哲学、语言学、文学艺术、历史等方面的知识有必要的了解和把握。专家们一致认为，工具性知识应包括外语、计算机语言与操作、现代教育技术知识。在信息技术飞速发展的今天，工具性知识已成为教师学习和获取新知识的必要条件和重要手段。只有工具性知识掌握好了，应用起来才能得心应手，否则就寸步难行。

2.全方位的能力素质

能力是教师专业素质的重要组成部分，作为一名教师，拥有较多的知识积累，并不意味着他就具有较高的执教能力。面对新课程中学物理教师应具有以下能力：

⑴教育教学基本能力

具备较强的教育教学基本能力，是教师顺利完成教育教学的根本保证。教育教学基本能力是指运用教育法规、教育学、心理学、学科教学论等基本理论，指导并创造性地从事教育与物理教学的基本能力。包括教育教学过程的设计与操作能力、组织管理能力、课堂讲授能力、语言表达能力、书写能力、运用现代教育技术手段的能力、教学设计与创新能力及对学生进行评价的能力。

⑵交往与合作能力

教师的交往与合作能力是顺利实施新课程必不可少的条件，只有教师具备了一定交往与合作能力，才可能有效地指导学生之间的合作，否则，对学生的指导便是一句空话.

⑶物理观察与实验能力

为了全面推进物理新课程的实施，特别是为了能开展正常的实验教学，中学物理教师除了应掌握必要的物理实验技能外，还应该对实验在物理教学中的意义和作用有正确的理解，对物理教学实验设计的基本原理和组织学生实验的方法与技巧有基本的了解。新课标要求学生能自己设计实验来验证某一个问题的正确性，因此，必须要求教师的实验知识丰富，实验操作熟练，灵活。在学习“气体压强与流速的关系”之前，我先让学生观察鹰和其他各种鸟的翅膀的形状，他们都和飞机的机翼有什么相同之处，这样有了对比学生学这节课的内容就简单，容易多了。

⑷运用物理思想方法解决问题的能力

物理学的思想方法是其他学科所不具备的，如物理学时空观、物理学物质观、物理学方法论等。运用物理学思想方法分析解决问题的能力是物理教师与其他学科教师区别的标志之一。物理教学本身的改革要求我们在教学中渗透和融入新的物理学的方法论以与新课程、新教材的要求相适应。因此，中学物理教师应具有较强的运用物理学思想方法解决问题的能力。

⑸获取和处理信息的能力

在新课程中，教师应学会掌握筛选、吸收、利用各种信息的方法，如了解国内外教育发展的最新动态，了解本学科发展的最新进展，从而把握学科发展、教育发展乃至社会发展的脉搏.在这个过程中，不断更新、重组自己的知识结构，从而达到更加胜任教育工作的要求，提高自己的信息素养，以便有能力对学生进行指导，发展学生多方面获取信息的能力，适应可持续发展的社会对人的要求。

教师只有勤奋好学、力求上进、不断追求新知识，才能不断发展，才能教出勤奋好学的学生。唯有这样，教师的教学水平才能更上一层楼，中国教育的明天才会更加辉煌。

【参考文献】

1.课程教材研究所：《中学义务教育课程标准实验教科书九年级物理》，人民教育出版社，2002.

2.吴中任：《中学教师心理素质研究与养成训练》，广西民族出版社， 1998.7.

3.袁桂林：《现代教育思想专题》，东北师范大学出版社，1999.6.

4.朱慕菊：《走进新课程》，北京师范大学出版社，2002.4.

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[论文摘要]本研究采用观察、访谈与文本分析相结合的方法，对成熟型、发展型和新手型幼儿教师的知识结构特征进行了研究，发现不同专业发展阶段教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，使他们在个人专业发展需求上存在着较为明显的差异。其中，成熟型幼儿教师的个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需补足；普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。发展型幼儿教师的各类知识基本可以满足个人专业发展需要，但都需要更新和补足。新手型幼儿教师的个人实践知识奇缺，急需尽快补足；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，仍须不断积累；普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。我们应根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，在充分发挥不同发展阶段教师知识优势的基础上，促进幼儿教师专业知识结构的完善与专业水平的提高。

一、问题提出

获取丰富的专业知识是幼儿教师走向自我更新的基础与前提。知识结构“是教师素质的核心”，是知识在个人成长过程中不断积累、沉淀并逐步形成的独具个人特色的知识系统，它对个体知识水平的发挥和知识能力的展现起着制约作用。不论是新手教师还是专家教师，其知识结构常常在一定的时间内呈现出相对稳定的不同结构特征，也常常因为专业需求和个人发展需求的不断变化而出现知识结构的“瓶颈”现象，对教师的专业发展造成日益明显的阻碍。教师如果意识不到个人知识结构的缺失，常常会盲目乐观，随意学习，低效率地获取知识。那么，当前幼儿教师对自身专业知识结构的认识究竟如何呢?不同专业发展阶段幼儿教师的知识结构又呈现怎样的基本特征呢?本研究拟对这些问题进行深入探讨，以为幼儿教师的专业发展提供支持。

二、研究方法

本研究分为两个阶段。第一阶段主要采用观察和访谈法，对某一省级示范幼儿园进行了为期三周的参与式观察，小、中、大班各一周，跟随该班教师参与各种形式的教育教学和教研活动，并对该园不同发展阶段的20名幼儿教师进行了一对一的分层随机访谈。之后又对来自两所省示范和两所市示范幼儿园的48名幼儿教师进行了结构化的访谈。其中，观察主要以现场笔录的方式记录下教师的教育教学行为和师幼互动行为；结构化访谈时，则首先使用录音笔录下原始的访谈内容，然后转录为司视的文本内容。

第二阶段是根据叶澜等学者关于知识结构的分类方式，在两所不同性质和级别的幼儿园中分别选择3位处于不同专业发展阶段的幼儿教师(成熟型、发展型和新手型教师各一名，共6名)，让她们从普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识五个方面钩画出自己的知识结构图，并运用文本分析的方法对这6位幼儿教师的知识结构进行特征分析。

三、研究结果与分析

(一)成熟型幼儿教师的知识结构特征

成熟型教师一般指职业年龄在10年以上的教师，他们处于“自我完善”的发展阶段，已经初步形成了比较稳定且具个人特色的教学方式，积累了大量丰富的教学经验和具有个性特征的实践性知识，在教材理解、内容确定、方法选择等方面均拥有了个人较为成熟的见解。他们能准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题，能够根据对象实际和面临的情境及时做出选择和决策，把握教育时机、转化教育矛盾和调节教育行为的魄力也较为强劲。成熟型教师还善于设置合宜的教学环境，能够较为娴熟地把握幼儿个体以及整个班级系统的内部运行节律，及时采取比较合适的教育教学方式来确保各项教育活动的开展和延续。在教育价值的选择上，成熟型教师一般不会非此即彼地简单取舍，而更趋向于多元与包容。

对于成熟型教师知识结构的访谈也证明了这一点。成熟型教师的知识结构呈现出如下比较一致的结构特征：个人实践知识在整个知识组成中占有最高的比例，一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识居中，而普通文化知识的比例最低。具体来讲，体现在以下三个方面：1　个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需要及时补足；3　普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。

幼儿教师的个人知识是“个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际运用的知识”，是教师在其实践过程中逐步建构起来的知识，是基于实践又服务于实践的理论，是实践智慧的结晶。“当‘所倡导的理论’符合教师原有的个人知识或教师运用原有个人知识经过判断、推理能够认同‘所倡导的理论’时，他就会把这种理论转化成自己的个人知识，使之成为个人知识的有效组成部分。而当‘所倡导的理论’与教师原有的个人知识不相符合甚至相悖时，教师就会暂时把它搁浅起来，等待将来实践的检验和确认或借原来的知识进行判断和推理并得出结论。”这是教师获取真正知识的过程，也是教师专业发展的规律所在。成熟型教师10多年的教育教学实践和多年的直接带班经验，造就了其最大的优势是拥有丰富的实践性知识，在教学中形成了富有个性化特征的教学风格与教学模式，在教学的各个环节拥有独特而稳定的行为表现，并成为发展型特别是新手型教师效仿的对象，由此也奠定了成熟型教师在幼儿园发展中的“中坚”地位。但同时，绝大多数的成熟型老师均承认，自结束正规的学校生活之后，再也没有接受过全脱产的集体学习。短期的培训尽管也不少，但大多只是观念的冲击和零散的知识获取，与刚刚走出学校大门的新手教师相比，一般教学法知识和学科教学法知识在退化，普通文化知识和专业学科知识更是明显不能满足当代孩子的求知需求和现代幼儿教育发展的需要，须尽快予以补充和更新。

(二)发展型幼儿教师的知识结构特征

发展型教师一般指职业年龄为3～10年的教师。从教师个体职业生涯发展的过程来看，处于发展阶段的教师开始进入由关注生存向关注教学情境过渡的调整时期。该阶段的教师已经比较熟悉幼儿园的日常生活，在各类实践活动中积累了一定的教育教学经验，掌握了基本的教育教学技能，对教学中出现的与以往教学情境相类似的情况，能直觉地观察、判断，并做出反应。发展型教师对于幼儿园常规性的教育教学工作，有了较强的计划性和目的性，开始拥有个人粗浅的教育教学理念，能够较为灵活地处理教育教学情境中的各种事件和问题。他们逐渐摆脱了“生存焦虑”，开始有精力关注和了解孩子们的复杂性和多样性，并会寻找新的教育教学技巧来尽量满足不同孩子的特殊需求。与成熟型教师相比，发展型教师灵活运用各种教学策略的能力与新环境下的迁移能力还明显不足，教学设计主要限于对教材的熟练运用，专业知识结构需要进一步的调整和完善，可以说他们正处于由关注“我能行吗”到开始关注“我怎样才能行”“我如何才能更好”的专业成长转折期。

实践性知识的积累是一个长期而复杂的动态建构过程。这种复杂性主要体现在三个方面：首先，它横跨知识、态度与技能三个领域，是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种心理要素综合而成的习得性能；其次，它的形成需要长时间的投入和揣摩，并具有顿悟性和直觉性的特征；第三，它具有“转知成智”的特点。发展型教师面临着继续获取实践性知识和继续建构专业实践理论的问题。与新手教师相比，他们拥有了一定的实践知识和经验，但与成熟型和专家型教师相比，他们在许多方面还存在着不足。访谈表明，发展型幼儿教师的知识结构呈现出以下基本特征：各类知识基本可以满足个人的专业发展需要；各类知识在个人知识结构中处于均等的地位；各类知识均需要更新和补足。 转贴于

可见，在发展型教师的知识地图中，个人实践知识、一般教学法知识、学科教学法知识、专业学科知识和普通文化知识所占的分量相对比较均衡，同时，实践性知识呈现出“走强”的态势，而基础文化知识则呈现出“走弱”的态势。这样的知识结构特点决定了发展型教师需要进一步丰富与补足各类知识。发展型教师在幼儿园教师梯队中处于“中层”的位置，既有继续发展的专业基础，又有较大的发展空间。他们特有的知识结构特征也反映出该阶段的教师正处于专业发展的“高原期”，是一个容易因迷茫而迷失专业发展方向的特殊时期。长期处于此种“高原期”，会使教师日渐失去专业发展的热情与动力。由此，激发学习热情，提升教育教学经验，借助有效的学习策略，全面提高各类知识的获取量，在改变个人学习态度和完善个人知识结构的过程中实现个人专业品质的全面提升，对发展型教师来说尤为重要和关键。

(三)新手型幼儿教师的知识结构特征

新手型教师一般指职业年龄在3年以下的教师，他们处于伯顿所说的“生存适应”阶段。新手型教师往往带着满腔热情、理想与兴奋的心情，进入到幼儿教育教学工作中，但现实与理想、理论与实践之间的差距常常让他们产生强烈的对比与震撼。这种不可避免的现实冲击很容易引起新手型教师较为强烈的焦虑情绪和专业发展忧患意识，由此引发他们对专业活动中“生存技能”的特别关注。新手型教师是幼儿教师队伍中不可忽视的、积极向上的新生力量，他们的加入给幼儿园的发展带来了新的活力。但与其他发展阶段的教师相比，新手教师面临更多的挑战和更为多样的困难，挫折经验也明显多于其他阶段的教师。该阶段“是决定一位教师日后专业发展方向与品质的关键期。尤其是新任教师的第一年，其在专业上的教与学的经验，以及个人的专业实践理论发展的样貌，会强而有力地反映在教师生涯态度及专业行为上。”

对多位新手型教师的结构化访谈，及对两位新手型教师知识结构的分析表明，实践性知识位于新手型教师“知识金字塔”的最顶点，数量最少，依次按照一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识逐步递增，普通文化知识位于“金字塔”底部，数量最多，比例最高。我们对新手型教师的随机性访谈结果也显示，90％以上新手型教师对个人知识结构的描述呈现出与以上两位新手型教师十分相似的特征，100％的新手型教师把实践性知识的缺乏作为自己“最大的敌人”。也就是说，新手型教师对个人实践性知识严重缺乏的认知是一致的，她们渴望通过一些有效的途径与方法，尽快补足个人的实践性知识，提高实践性知识在个人知识结构中的比例。具体来说，新手型教师的知识结构具有如下特征：1　个人实践知识奇缺，急需尽快补足；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但仍须不断积累；3　普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。

新手型教师刚刚走出学校的大门，他们比发展型和成熟型教师具有更新的专业知识基础，但他们的知识大多是来源于书本的理论性知识，直接影响其教育教学能力的实践性知识明显缺乏。实践性知识虽然是“依存于有限情境中的、作为案例知识积累并传承的、以实践性问题的解决为中心的、以隐性知识的形态发挥作用的、拥有个性性格的‘个体性’知识”，但它们却是教师个体拥有的、为其所真正信奉的、在教育教学实践中实际运用的知识。国内外关于新手一专家型教师的比较研究也证明，两者“在学科内容知识方面的差异不大，在某种程度上，新手型教师的学科内容知识甚至优于专家型教师”，他们最大的差异在于拥有实践性知识的数量，显然后者的实践性知识远比前者丰富。

实践性知识的缺乏常使新手型教师倍受“理论派不上用场”“理论是一套，现实是一套”的困扰，在实际教育教学过程中，也极易产生较多的无效行为、低效行为和无关行为。新手型教师对知识的把握往往处于表面的、抽象的、缺乏实例支撑的理解水平，自然容易造成其教学效能感和教学监控能力的低下，使他们不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教育教学行为。关注专业知识结构中的实践性知识，掌握最低要求的专业技能由此应是新手型教师专业发展努力的方向。

总之，由于所处专业发展阶段不同、个人知识结构特点不同，不同发展阶段的教师在个人专业发展的需求上存在着较为明显的差异性，每个发展阶段幼儿教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，因此我们必须关注幼儿教师的知识结构，有的放矢地开展专业学习，即能根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，通过充分发挥不同发展阶段教师的知识优势，加快幼儿教师专业成长的步伐。

参考文献：

[1][3]岳亚平．幼儿园新教师专业知识结构的特征分析．幼儿教育(教科版)，2010，(3)

[2]王翠红．浅议当代教师知识结构．当代教育论丛，2007，(5)

[4]叶澜．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社，2001：237

[5][6]刘丽．教师个人知识管理与教师专业发展．学前教育研究，2005，(7—8)

[7]鲍嵘．论教师教学实践知识及其养成——兼谈教师专业发展的基础．高等师范教育研究，2002，(3)

[8]陈美玉．教师个人知识管理与专业发展．台北：学富文化事业有限公司，2002：196

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关键词：高职教师；知识结构；能力结构；发展途径

随着科学技术水平和教育事业的发展、知识的更新，高职体育教师的知识结构与能力结构也相应发生变化，由过去侧重掌握运动技术转变为加强知识理论的学习，向知识结构合理并具备较高能力的“智能型”过渡。

一、高职体育教师合理的知识结构

1.高职体育普通基础知识

高职体育普通基础知识其特点是“博”，体育教师作为社会主义教育的专门人才，必须树立“忠诚人民教育事业”的思想，有强烈的事业心和责任感，有高尚情操和优良品质，要具备语言文学、美学、计算机等方面的知识，形成良好的教学、训练、科研等能力的基础。

2.学科专业知识

这是高职体育教学过程中必须具备的专业知识和专业基础知识，包含三方面的知识：(1)人体科学理论知识：包括人体解剖学、生理学、体育保健、运动生物力学等方面，对这方面的知识要求面要“宽”。(2)专项运动理论与技术：包含教师不仅要熟悉教材大纲，还要在多能基础上，对某部分做到精细研究，做到“树业有专攻”，形成自己对某些问题的系统观点，这样讲起课来才能得心应手，对科研也起到良好的促进作用，对这方面知识要求“深”。(3)应用科学理论包括数理统计、科研方法、计算机应用等，对这方面知识要求要“新”。

3.教育学科理论

分教育理论和体育教育理论两个方面，教育理论包括高等教育学、教学论、心理学。体育学科理论包括体育概论、学校体育、体育教学论、体育心理学等等。作为一个体育教师，若缺乏这类知识，要熟练地驾驭教材，科学地组织课堂教学、科研工作，顺利地完成学校体育任务是有困难的。

4.“多媒体”知识

多媒体教材可以做到双向教学，可以根据学生学习的情况调节教学进度，可以针对不同学生因材施教，特别是多媒体教材可以采取学生易于接受的方式，如图片、动画等，通过视觉形象展现规范动作，使学生耳闻目睹，既了解原理，又能将动作要领铭记于心，再有教师指导动作，使学生较易掌握动作技术。所以，在现代体育教学中，“多媒体”教学能力是每位老师必备能力之一。

二、高职体育教师的能力结构

所谓能力结构，则是把各种能力的集合作为一个系统整体考虑时，所呈现出来的系统结构属性。体育教师的能力结构主要有以下六个方面组成：

1.教学能力。主要表现在：制定教学文件的能力，善于掌握和运用教材、教法的能力，熟练运用“多媒体”教学能力，正确示范、精练生动的语言表达，严密的教学组织能力，组织竞赛、裁判和指导课外活动的能力。

2.指导学生锻炼身体的能力。促进学生课外活动的开展，推动校园文化的形成，给学生造成自觉地、科学地进行锻炼的气氛，为终身体育锻炼奠定基础。

3.训练能力。在增强学生体质的基础上，提高学生的运动水平，包括：科学选材能力，制定和实施训练计划能力，管理训练和组织比赛能力，协调运动员学习与训练关系的能力。

4.思想教育能力。包括组织培养健全集体的能力，对学生思想发展分析及预测能力，对后进生疏导与转化的能力，培养学生优良品德教育的能力等。

5.体育科学研究能力。包括搜集整理文献，掌握科学研究全过程的能力，掌握运用基本科研方法的能力。

6.保健能力。包括对学生体质进行全面的测量、统计与技能评价的能力，医务监督的能力，一般运动创伤和疾病的预防与处理的能力等。

三、完善高职体育教师知识结构与能力结构的措施

知识是能力的基础，不学习任何知识的人不可能有较高的能力，而能力很差的人更不会创造知识，因此仅仅学习知识还不够，重要的是在头脑中要对所学的知识进行“加工”，形成良好的知识结构，这样才能有目的去指导教学、训练和科学研究等工作。并在实践中提高能力，现代的一个突出特点是注重继续教育和终身体育，为了适应社会的发展，有计划地组织教学观摩、训练经验交流会和各种论文学术报告会等形式，不断完善体育教师的知识结构与能力结构，使我国体育教育与现代科学同步发展。

1.优化高职体育教师队伍结构,加速教师队伍的年轻化

根据高职院校人才培养工作水平评估的有关要求,体育教师队伍结构存在年轻教师少,女性教师少,高学历教师少、专任教师课时量多等问题。在专任体育教师中,任课周学时在12课时以上的有12人(平均16课时),这也和50%的专任体育教师周学时小于等于12的优秀标准差距很大。

年轻教师思维活跃,对新事物的接受能力较强,能满足现代体育教学对教师素质的要求,能够将新课改的要求运用到课堂教学之中,所以应大力培养和引进一批年轻、高学历的体育教师,建设一支高水平的、高素质的老、中、青结合的体育教师队伍。根据现有教师中田径、篮球等项目教师较多,而乒乓球、羽毛球、健美操等项目教师少的现状,做好青年教师的选拔工作,同时调整专兼职教师比例,使素质过硬、教学能力强的兼任教师成为专任教师,让他们专心从事体育教学与研究,以缓解专任教师课时量大、科研能力弱的现状,提升专任教师的素质。

2.加强机制建设,谨防“跳蚤效应”

我国的高职院校大多数是公办院校,在人事、工资等方面没有完全的自,相对固定的人事和薪酬制度、工作环境和工作内容都有可能成为“跳蚤效应”中的玻璃罩,因此,高职院校要加强机制建设,为教师营造良好的工作和学习环境。

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“素质”又称“能力”、“资质”、“才干”等，指人在生理上原来就已具备的特点，以及完成某种活动所必需的基本条件。素质是人的内在之物，个体的行为是素质的外在显现。影响个体素质的因素大致可以分为三类：个体的知识储备、具有的能力，以及已经内化了的思想道德修养与心理素质。这三种因素相互影响、相互渗透、相互作用，构成了个体的基本素质结构。中等职业教育既是对学生所掌握的文化基础知识进行筛选整合巩固的过程，也是将其所学知识运用于技术实践的过程，更是对其进行思想品德、社会交流、独立生存和自我发展等能力方面进行塑造的过程。笔者试从以上三点对中职学校音乐教师的素质结构进行分析、研究。

一、 开放的知识结构

我们知道在自然界中各种不同物种达到一种最佳组合，才能形成一种互生互补、生机勃发、持续发展的生态关系。而中职音乐教师所应具备的“开放的生态型知识结构”是要求音乐知识的传递者打破美学、音乐学、教育学、心理学、社会学、哲学等不同学科之间的各自独立状态，建立它们之间的“生态关系”，使各种不同信息、不同文化、不同要素能相互交叉和融合，从而产生新思想、新见解、新观念。

首先，中等职业学校的教师应具备扎实的文化基础。众所周知，现在已进入知识与信息的时代，文化基础知识积累得越多，知识面越广，个人的眼界就越宽，对客观世界的认识也就越深刻。作为人类反映和自认社会现实生活、表达思想感情的一种方式，音乐艺术与人文、自然科学之间存在着必然的内在联系。因此，音乐教学应是音乐艺术与其他科学的综合。音乐教师只有具备了政治、经济、哲学、历史、社会、民族和宗教等各方面的基础知识才能全面加深自己的艺术功力；同时，音乐教师只有具备了全面的文化基础知识，才能从更高的层次、更广的层面赋予音乐教学新的内涵，正确地引导学生欣赏、表现和创造音乐。

其次，中职学校音乐教师还应掌握丰富的教育理论知识。教育是一门理论与实践紧密结合的科学。音乐课程改革的贯彻和实施，首先需要音乐教师理解、接受新的理念，具备崭新的课程意识、学生意识、开放意识和问题意识，根据音乐艺术的特征和现代中职教育的特点和要求，按照中职学生身心发展特点和审美认知规律来实现教育目标。这就需要中职学校音乐教师应具备丰富的教育学、心理学、音乐教育学、音乐心理学、教学法等教育理论知识，树立新的教育观、教学观、学生观、人才观、质量关和考试观。

第三，系统、综合的音乐学科知识是中职学校音乐教师所必须具备的。如音乐基础理论知识、音乐技术理论知识、声乐知识、器乐知识、民族民间音乐知识、音乐史常识等。这是音乐教师进行课堂教学和开展课外活动所应具备的基本功。

此外，音乐教师还要对相关的其他门类的艺术学科有所了解。新的音乐教育理念提倡音乐与舞蹈、戏剧、影视、美术、建筑、书法等姊妹艺术的综合，各学科之间均有交叉，在某些方面同理同宗。音乐教师拥有广博的其他艺术学科知识，不仅可以加强教师自身的艺术修养，而且有利于积累更多的审美体验，对音乐产生更深的理解与更广阔的表现和创作空间。将之运用于音乐教学，能使学生对音乐艺术的独特表现力和音乐的审美体验把握得更加具体与贴切。

二、全面的能力结构

能力是影响一个人活动成效的心理特征，是一个人顺利完成某种任务的内部条件。能力结构的功能与作用就是通过对个体素质结构中的知识层的操作与运用，起到应用知识、解决问题的作用。以下三种能力对中职学校音乐教师而言十分重要。

一是音乐教学、科研能力。主要体现在“讲、写、唱、奏、演”五个方面。“讲”是指教师具有较强的音乐课堂教学能力。如驾驭教材的能力、语言表达能力、组织教学能力和教学软件操作能力等。在音乐教育中体现素质教育的思想和方法，并能有意识地将音乐教育与学生的思想素质教育、文化素质教育、心理素质教育和身体素质教育相结合；“写”包含两层含义，一是指板书能力。板书要做到重点突出、概括性强、美观清晰、便于记忆。二是指要具有撰写科研论文和工作总结的能力。能把音乐教育中积累的经验、遇到的问题，上升到理论的高度来认识、归纳，并写出具有一定水平的科研论文，能把音乐教育的最新科研成果运用于教学实践，积极开展教学研究和教学实验；“唱”是指教师的歌唱能力和自弹自唱能力。这是音乐教师应具有的、起码的教学基本功，在音乐教学中具有示范性和激励性，因此，要求教师做到准确无误、生动感人，通过歌曲的艺术感染力来激发学生的学习兴趣；“奏”是指教师的钢琴伴奏能力和器乐演奏能力。钢琴伴奏包括照谱伴奏和即兴伴奏两种能力，这是音乐教师重要的专业教学基本功。器乐伴奏是指教师能演奏一至三门乐器（并不要求达到专业水平），这是进行课堂教学和课外音乐活动所应具备的能力；“演”则是指教师开展课外音乐活动的能力。如组织合唱队、乐队、舞蹈队，开展全校性的大型音乐活动，在音乐活动中创作、改编歌曲、乐曲，为乐队配器，编排舞蹈等方面的能力。

二是应具备自学能力。联合国教科文组织提出了“终身学习”的理念。“职业本身就责成一个教师孜孜不倦地提高自己，随时补充自己的知识储备”（夸美纽斯语）。中职学校音乐教师要根据职业教育的发展，树立终身学习的观念和自觉性，以适应新形势对自己提出的新要求。

三是创造能力。“创造是艺术乃至整个社会历史发展的根本动力。”创新人才的培养已成为创新型社会的重要追求目标之一。音乐教师不仅应具备即兴音乐表演、自制简易乐器、编配伴奏音型、创作简单校园歌曲的能力。此外，要有开放的心态，及时掌握国际国内音乐教育的最新理论和最新动向，将其吸收、消化、运用于音乐教育实践中。积极探索音乐教育中的素质教育，研究如何发挥音乐教育在素质教育中的特殊作用，如何加强音乐教育与其它学科教育的横向联系，并使其相互补充、协同合作。积极进行教学内容、教学形式、教学方法、教学手段的改革。

三、良好的思想修养

（一）饱满的音乐教育热情

教师的音乐教育热情是对音乐教育工作的认识、情感和行为特征方面比较持久的强烈的倾向和姿态。它将直接影响学生音乐的学习和终生人格的发展。教师是塑造人的职业，仅仅具备一定的专业知识和能力水平，不具有教育热情，是无法完成育人的职责的。因此作为一名音乐教师首先应具有音乐教育热情，表现出对音乐教育事业的尊重、热爱，全身心地投入到教学工作中，才能点燃学生对音乐的求知欲和热情。有研究表明，那些具有教育热情并全心全意于本学科教学的教师，其教学工作较为成功，其学生的行为也更富有创造性。

（二）高尚的人格魅力

“学为人师，行为示范”是教师职业道德独特性的体现。师德是教师教育态度的灵魂。教师应善于自我控制，善于进行批评和自我批评，做到“见贤而内省”，自觉抵制各种不良因素的刺激和诱惑，使个人的欲望、情感和行为不悖于社会规范，从而成为学生的表率和楷模。

（三）独特的教学风格

教学风格是教师执教时所表现出来的独特技能、手段和方法。教师的教学风格与其本人的专业状况、文化修养、语言表达、性格、气质等多方面都有直接或间接的关联。音乐教师要深入透彻地理解中职教育的特点，掌握科学的教育理论和方法，学会反思自己的教学实践，实现自我完善和自我超越，从而构建自己独特的教学风格。

（四）良好的气质风度

中等职业学校音乐教师作为美的传播者和引导者，在学生的心目中是美的象征。教师自身的仪表风度、举止谈吐，能够带给学生潜移默化的影响。因此，中职学校音乐教师的气质和风度，应能给人以美感和美的启迪。稳重与端庄、亲切与高雅、风趣与幽默、热情与潇洒，是音乐教师气质、风度的最好展现。教师必须提高自身的文化、艺术修养，注重自身形象，使自身内在的艺术气质和外在的优雅表现协调地融合起来，以广博的知识、丰富的内涵、谦逊的态度、善解人意的品格、开阔的胸襟以及强烈的人格魅力成为学生的楷模。

（五）崇高的教师威信

威信是指教师所具有的一种使学生感到尊严而信服的精神感召力量。它是通过教师的人格、能力、学识水平及教育艺术在学生心理上引起的一种信服而又尊敬的情感，实质上反映的是一种师生关系。首先，良好的思想品质和心理品质是基本条件。言行一致和以身作则是教师获得威望的一种重要的品质。其次，拥有渊博的知识是教师获得威信的关键。第三，教师仪表仪态有助于威信的获得。一个人的仪表大方，举止得体，容易获得别人的尊重和好感。

（六）积极乐观的健康心理

国内外的一些研究表明，在职业人群中，教师的心理健康水平普遍较低，教学压力使得教师们的焦虑程度很高。只传授知识，而不能在情感上给学生以积极的引导与影响的教师是不称职的。音乐教师从事的是艺术教育，在心理上尤其要注意进行自我调整。如学会正确对待紧张和焦虑情绪，正确对待生活和工作中的困难，不断勉励自己，适当学会转移情绪，将心态调整至最佳状态来面对工作和生活。教师的工作性质决定了他必须善于驾驭自己的情感，无论个体遇到多大的打击，只要一旦出现在学生面前，就要把影响个人情感的因素置之脑后。同时要尽力改善和提高自己的生活质量，合理地调节情绪、安排生活、善待自己，给自己和家庭留出娱乐和休闲的空间。这样能够有效地改善教师工作的人际环境，提高个体心理水准，较好地适应环境，从而达到预期的教育目标。

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【关键词】知识结构；构建；复习

【中图分类号】G623.5 【文I标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）17-0054-03

【作者简介】1.陈建伟，江苏省常州市新北区教育局教研室（江苏常州，213000）教研员，高级教师；2.万荣庆，江苏省常州市新北区教育局教研室（江苏常州，213000）主任，高级教师。

前段时间笔者听了一节六年级的《图形的运动》专题复习课，执教教师将该课分为三个环节展开。环节1：小组内学生交流预先梳理的《图形的运动》知识结构，然后由各小组长向全班汇报交流，接着由教师点评分析。在这过程中笔者发现：有相当一部分学生由于缺乏整体结构梳理的能力，在小组内无法交流，导致组内交流成为“优秀生”的表演；在各小组进行全班交流时，也只是组长进行个人汇报而已；在反馈交流过程中，学生的汇报与教师的分析都脱离具体的问题情境，泛泛而谈“什么是平移”“什么是旋转”，就概念而概念。经过这样环节的互动过程，教学时间已经过半。环节2：进行图形平移、旋转的画图操作训练。由于第一环节用时过多，因此教师在这一环节所呈现的都是一些思维层次较浅的操作练习，绝大部分学生凭新授经验即能较快解决，没有突出知识的结构关联，没有将学生引向知识结构的深层。环节3：课堂小结。教师以问题“这堂课你学到了什么”进行小结，虽然大部分学生都能叙述，但学生表述大都处于点状和表层，这种课堂小结对知识结构的构建作用不大。笔者与该教师交流时发现，当前小学六年级专题复习课大多采用该程式，促进学生知识结构的形成。其实六年级的专题复习课，要让学生能真正形成结构化知识，不是仅靠花费大量时间去集中整理知识结构就能奏效的。诚然这种能力在平时单元章节结束时，我们要尽量提供机会帮助学生提升，但如果到了六年级复习时，学生还没具备这种能力，或这种能力还不强时，那怎么办？笔者建议，六年级的专题复习课应改变这种集中梳理结构的方式，将知识结构的构建融于教学的全过程，促进学生知识结构的进一步形成。

一、知识结构的构建应立足于整体结构的视野

数学知识结构就像一个立体的网络，每种知识都有全方位与之联结的知识内容。在设计某一知识的复习内容时，首先要考虑这些内容的整体结构，并提炼出所要复习的内容纲要。这种知识的内容纲要，既要关注到某知识在本内容领域中的联结，又要考虑到在不同内容领域间的联结。在本节课中，其知识结构的关联大致可梳理如下：

虽然这种结构的梳理对于六年级学生来说有一定困难，但是教师要尽可能帮助学生用这样的视角去审视数学问题。在这样的视野中，我们可整理出本内容的整体框架纲要。

内容1：图形运动方式，一个图形可以有怎样的运动变化。

内容2：图形平移的知识结构，重点研究图形平移的特征、操作、不同领域间关联应用。

内容3：图形旋转的知识结构，重点研究图形旋转的特征、操作、不同领域间关联应用。

内容4：图形缩放的知识结构，重点研究图形缩放的特征、操作、不同领域间关联应用。

内容5：图形的各种运动方式间的结构联系。

考虑到小学一节课的容量，本节课仅研究学习内容1、2、3，因此本节课的基本教学环节设计如下：

环节1：初步认识图形运动的类别和基本特征。

环节2：图形平移的结构，包括平移图形的特征、平移图形的操作、平面图形在不同领域关联应用。

环节3：图形旋转的结构，包括图形绕点旋转（旋转图形特征、操作、不同领域关联应用）、图形绕直线旋转（旋转图形特征、操作、不同领域关联应用）。

环节4：自我整理。

二、知识结构的构建应展开于教学导入环节

很多教师在上专题复习课时，会像本课执教者那样，把知识结构的构建集中在教学导入环节，恨不得在导入环节就要让学生形成牢固的知识结构，因而在这个环节上花费大量时间，通过生生互动、师生互动、教师评价归纳等多种方式展开。其实，我们在这样的导入环节上只是让学生初步回忆起知识点的起源，以及从更宽的视角去初步体会这些知识点。在本节课中，导入环节可设计如下两个问题：

问题1：如果将ΔABC运动，你会将它怎样运动？

问题2：我们知道对于一个图形来说自身有很多属性，那么将这个图形运动后，这些属性会有哪些变化？

问题1是通过具体的情境，让学生回忆图形运动的类型，问题2就是观察图形运动前后的关系结构。通过这两个问题，让学生初步形成对图形运动的整体认识。

四、知识结构的构建应收敛于课堂小结

当前的课堂小结形态，大多采用本文开头所描述的“这堂课你学到了什么”的方式。事实上，从课堂的现实状况看，这种小结方式仅关注了一些知识点的梳理，学生的认知水平大多停留在散状、浅层的知识上，没有聚焦在对知识整体结构的构建上。因此，通过前面几个环节的展开后，知识结构应收敛于课堂小结。并可从四个视角进行课堂小结的知识构建：回顾知识点，初步梳理知识结构；再悟知识的过程展开；提炼典型的思想方法；梳理知识的关联。在本节课中，可以设计如下课堂小结：

问题1：请同学们完整地梳理今天学习图形运动的类型，并尝试用图连结。

问题2：请同学们选择一种图形运动，利用一个三角板，再次体会运动过程及前后变化的特征。

问题3：请同学们体会一个图形运动后的一些特殊位置。

问题4：当一个图形运动后产生了新的图形，这时新图形与原图形在形状、大小这两个方面上有什么联系。

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1.教师基本素质结构。

1.1 品德素质。教师的品德素质是指教师在道德品质方面的修养,是教师在道德认识、道德情感、道德意志、道德行为上的稳定特征的综合,它包括教师的敬业精神、师德修养、人际关系和团队精神、合作意识等方面。一位教师只有对自己的事业有着真诚的热情,才会把自己的全部智慧都投入到教育中,才能毫无保留地把自己的智慧传给下一代,才能几十年如一日地守在教育的园地里,才能对自己的职业、对学生充满着强烈的使命感与责任感,因为爱教育,是教育力量的源泉,是教育成功的基础。其次,教师必须热爱与尊重学生。教师对教育的热爱,最终都会归结到对学生的热爱上,因为热爱学生是教育工作的情感基础,是促进学生健康成长的动力。第三,教师必须具有强烈的社会责任感。现在的教师不仅要关心自己的学生和教学,还应该关心他人、国家、社会,以至全人类所共同面临的问题。

1.2 专业素质。教师的专业素质是指教师在文化基础、专业知识、教育能力等方面,在一定的社会环境影响下经过锻炼和培养而达到的综合水平。其实,综合起来主要是指两个方面:知识素质和能力素质。

1.2.1 知识素质:知识素质是教师的基本素质。主要包括理论性知识和实践性知识。理论性知识包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。专业的理论性知识是教师知识结构的核心部分,也是教师教学的核心内容。只有具备广博的知识,才能在教学中居高临下,才能在自己的课堂教学中挥洒自如。实践性知识包括教师在教学实践中实际使用和表现出来的知识,这种知识是教师真正信奉的,并在其教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。

1.2.2 能力素质:教师的能力素质是教师素质的综合体现。针对一个合格的教师必须具备的知识,同样也应该具备教学、学习、创新以及交往等各方面的能力。首先是教学能力。一个好的教师必须能够根据教学目标合理地安排教学内容,恰当地使用教学方法,使学生易于理解和接受知识。尤其是在从应试教育向素质教育的转变过程中,师生互为主体,教师若没有充实的教学内容、灵活的教学方法,以及良好的教学组织能力和灵敏的教学机智,是无法成功地进行教学活动的。其次是学习能力。许多学生知识的广度与深度甚至超过了老师。在这种情况下,如果教师还仅仅把眼光局限在教材与教学大纲上,那么,他便不会跟上知识的时代步伐,甚至会落在学生的后面。第三是创新能力。“创新是一个民族的灵魂,也是教师素质能力结构的心。”老师如没有一种创新意识以及一种对创新追求的坚韧不拔的精神,那他们培养出来的学生也一定是一群只知道接受知识,没有生机和活力的“书呆子”。第四是交往能力。这里所说的交往能力主要是指教师与学生交往的能力。教师与学生总是处于共同的教育情境中,双方总是在共同的交往中沟通、教育和接受教育。教育传授给学生的不仅仅是知识,更重要的是要引导学生的精神发展。

2.教师素质的时代特征。为了适应国际国内的发展趋势,新时代教师素质应具如下时代特征:

2.1 挑战性。教育和教师面临三个挑战。首先是来自科学技术革命的挑战。我国要赶超世界先进水平,取决于教育改革和发展的成功,而成功的关键是教师素质的提高。其次,来自两个文明建设的挑战。物质文明建设呼唤人的高素质。精神文明建设离不开素质的提高。第三,来自我国经济持续发展和经济体制改革的挑战。经济建设实行两个转变,到下个世纪中叶,国民经济要达到世界中等发达国家水平。转变是否成功,综合国力能否增强,与人才培养的速度、数量、质量直接相关。担此重任的仍然是教师。因此,教师必须树立挑战意识、竞争意识。增强紧迫感、责任感、使命感,全面提高自身素质,以迎接这三个挑战。

2.2 开放性。其主要标志首先是解放思想。教师要从书斋、教室、学校走出来,结束那种自我封闭、自我满足、自我欣赏、自我陶醉的状态;立足岗位,立足国情和当地实际。通过各种信息传递方式,把视野多角度地扩展到外部世界;第二是更新观念。树立开放意识,与旧的、保守的教育观念、人才观念、素质观念、教学方法等划清界限:吸收、内化、借鉴国内外先进的教育思想、教育观念和教育教学方法。

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2009年张景中院士出版了《一线串通的初等数学》，书中较详细地介绍了初等数学的一线串通方案，从小学的数学知识出发，让学生举一反三、推陈出新，使学生实现了“有目的的思考”和“能产性的思考”，方案不只是表现在章节先后顺序的变化，而是打破原有“几何”“代数”“三角”三个知识板块之间的无形屏障，形成三者互相联系的知识点网络来进行教学。

为了能够顺利地契合目前通用的初中数学教材的教学安排，在不增加课时、不增加学生学业负担的总原则下，不改变人教版（2012）数学教材上原有知识点的基础上，我们利用一线串通方案进行整合，形成一种新的初中数学知识体系结构。具体调整方案如下：

在七年级上学期，在原有人教版的基础上，结合具体的章节，对应的在“第一章有理数”中补充“月历上的数学”；“第二章整式的加减”中补充“九九乘法表”；“第四章几何图形初步”补充“两个点如何相加”。补充内容与学生的生活学习息息相关，充分利用形象材料作为数学抽象的原型和依托，拉近了数学与现实的距离，让学生爱上数学。

在七年级下学期，将“相交线与平行线”和“三角形”进行了教学顺序互换，先进行三角形的教学，运用小学已学过的两条命题进行知识点的串通和拓展，使后续知识点过渡自然，可相继学习完成“全等三角形”“相似”“锐角三角函数”等章节。这样的改变建立在学生已有的与之相适应的一定数学知识结构的生长点上，易于探索知识点间的联系，使学生学习的知识结构更加整体化和网络化。

在八年级上学期，本属这学期的部分内容已经在前面串通起来学完，再把剩下的“轴对称”“整式乘法与因式分解”及“分式”进行学习。在本学期，紧接着上学期学习的正弦再引入“正弦和角公式”，将之与“勾股定理”章节串通起来，通过正弦和角公式的学习，让学生将正弦的知识更为连贯地运用。

在八年级下学期，“勾股定理”等章节已经学过，然后对其他章节进行常规的学习。

在九年级学习圆的过程中，增加弦心距公式、弦切角定理、公切线长度公式等，这样能让学生轻松地推导正多边形的边长、周长等公式。圆的知识是中考压轴题的热门，学生掌握的工具多而优，推导探索的能力将得到增强。

我国的数学教材历来都是直线式的全演绎方式，而且代数、三角、几何分科设置自成体系，并不适宜整体把握。而以上方案与传统教材相比最大的不同在于，提前将正弦的三角知识在七年级下学期阶段引入，与代数和几何互相交融，将这三科本来在初中数学阶段各自为政的局面打破，形成了互为所用整体的数学知识结构。

在广州市海珠区实验中学的两个院士实验班中，已经采用以上的方案进行了两年多的教学实验。据实验班的数学老师张东方介绍，学生使用了调整后的教材结构方案，探索和解题的能力大为提升，尤其是解决综合题，学生的人数远远多于其他班，总分也遥遥领先。

这些成绩的取得不仅得益于数学老师的教学方法和水平，也得益于采用了调整后的新教材体系结构。据学生反馈，这样的知识结构他们更愿意学，愿意想，愿意做。

杜威的“教材的选择和划分年级，应该根据一定时期活动的主要方面的适当需要，不要根据现成知识领域所剁碎的断片”的观点，表明了他对零散知识、分科知识的排斥和对知识有机联系的认同。以上调整方案利用“三角”将“几何”和“代数”等初中数学知识进行调整和整合，将相关的知识有机整合起来，满足“知识统整”的要求，同时也符合进一步“课程统整”的方向。

从2014年起，广州市已组织了十多个中学开展此方面的教学改革实验。在实验过程中，教师和学生的教学实践数据和经验还需进一步归纳和理论分析，以为初中数学教学的改革发展出谋划策。

参考文献：

[1]张景中.三角下放全局皆活：初中数学课程结构性改革的一个方案[J].数学通报，2007（1）.

[2]崔雪芳.用“菱形面积”定义正弦的一次教学探究[J].数学教学，2008（11）.

[3]崔雪芳.数学中用“菱形面积”定义正弦的教学实验[J].宁波大学学报：理工版，2011（4）.

[4]张景中.一线串通的初等数学[M].北京：科学出版社，2009.

[5]涂荣豹.数学教学认识论[M].南京师范大学出版社，2006.