当代教育实践与教学研究范文

导语：如何才能写好一篇当代教育实践与教学研究，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：造型艺术；展示设计；建筑艺术；建筑展览；再现；媒介；艺术传播

中图分类号：J59文献标识码：A

一、建筑展览与历史节点

纵观建筑学的发展历史，“建筑展览”总是在关键历史节点上推动着建筑思潮的演进和实践探索的创新。

在1851年英国伦敦海德公园举办的世界博览会上，约瑟夫·帕克斯顿设计了有着巨大体量和新颖玻璃和铁架构的水晶宫。此后，在巴黎举办的1889年世界博览会上，埃菲尔铁塔以328米的高度和4部水力升降机的运用而成为当时新建筑的代表。对于这些早期展会而言，建筑反而成为了超越展示内容的最大展品。这些新颖的建筑技术和结构方式为后世的建筑实践创立了新的建筑范式，并在建筑领域开辟了预制组装应用的新纪元。

如果说早期展会的宏大建筑与大众的日常生活尚未建立直接的关联，那么德国斯图加特举办的“魏森霍夫住宅博览会”则为彻底改变当代大众居住方式的“现代主义运动”吹响了号角。在此次博览会上，密斯·凡·德·罗、勒·柯布西耶、沃尔特·格罗皮乌斯等17位建筑师在战后恶劣的经济条件和住房紧缺的社会语境下设计了总共33栋有着前卫理念的新型住宅，这些建成的独立、联排和多层现代住宅以建筑实体的方式面向大众做了实景展示。正如史永高《建筑展览“厚度”》所言：“虽然展览没有能够像预期的那样提供一个‘低造价住房’的解决方案，但是它却以其激进的设计概念和主张成功地吸引了国际性的注意力。”无疑，在那个信息闭塞的年代，魏森霍夫住宅博览会以建筑实体展览的方式为大众接触并了解“新建筑”提供了条件。

紧接着，时任当代艺术博物馆建筑与设计部总监的菲利普·约翰逊与建筑史学家亨利·希区柯克共同策划了“现代建筑国际展”。不同于魏森霍夫住宅博览会建造实体的做法，在这次展览中，格罗皮乌斯、柯布西耶、赖特、密斯、诺伊特拉、雷蒙·胡德等建筑师利用模型、照片、图纸、文字等媒介向公众全面地展示了他们的建筑作品。正如约翰逊在1932年1月24日的新闻通稿中所写：“在当今世界上的主要国家中，存在着一种新建筑。目前，美国大众还没有广泛接受‘国际式风格’，这一方面是因为它的新，另一方面是因为它所具备的国际化特征。很少有人能够有机会深入了解它，更谈不上一览这种风格的全貌。”现代建筑国际展向大众集中推介和展示了全新的生活方式。而约翰逊与希区柯克合著的那本《国际式：1922年以来的建筑》则正式将“国际式”这一对现代建筑影响深远的名词载入了建筑史。

1980年，在第一届“威尼斯建筑双年展”中，建筑单元的总监保罗·波多盖希将主题定为了“过去的呈现”。由于展览邀请了矶崎新、汉斯·霍莱因、罗伯特·文丘里、弗兰克·盖里、雷姆·库哈斯等众多后现代建筑实践中的标杆式人物，因此而成为了建筑史中后现代建筑理念在大众面前的第一次公开集中亮相。展览全面展示了当时在国际上正风起云涌的“后现代”建筑潮流，表达出了对被现代建筑忽视的历史文脉的重新肯定与反思。8年后，在纽约MOMA，约翰逊和建筑评论家马克·维格利共同策划了“解构建筑展”，建筑学自此又

MOMA“现代建筑国际展”展览手册（1932）

展开了新一轮自我革新。

二、建筑展览的再现形式

由于建筑无法脱离其所在场地，因此如何在展示空间中高效完成建筑“再现”便成了任何一个建筑展览都无法回避的命题。回溯过去，无论是魏森霍夫住宅博览会的建筑实体展示，还是现代建筑国际展通过各种媒介进行再现，亦或是第一届威尼斯建筑双年展通过装置来阐释概念，都说明尽管“建筑展览”与其他大众传播介质有着相似之处，但作为一种专业的媒介传播工具，它整合了更加多元、复合的建筑再现手段。

1.实体展示

延续着魏森霍夫住宅博览会的模式，以实体展示建筑的展览及探索实验在当代仍旧继续着。从推进了美国西海岸现代建筑普及的“住宅个案研究计划”到伦敦蛇形画廊临时展厅每年的常换常新，从“长城脚下的公社”中12名亚洲建筑师的“雅集”到“鄂尔多斯100”项目中来自全球29个国家和地区的100位建筑师“扎堆”，集群式建筑实践展览在全球方兴未艾。这其中，最具代表性和综合实力的当代建筑实体展当属“世界博览会”，每一届世博会的国家馆群都代表着当时全球建筑设计及建造的最高水准。例如在1929年巴塞罗那世界博览会期间，德国政府邀请密斯·凡·德·罗和莉莉·赖希共同设计了巴塞罗那会馆，尽管建成后1年不到时间便被拆除，但却被奉为了现代主义建筑的经典之作，以至于1986年西班牙在原址上重建了这座建筑。

当然，还有另外一类建筑实体展览，尽管服务于纯粹商业目的，但却与大众生活密切相关，那就是房地产的样板建筑及室内展示。例如在日本常年开放的“综合住宅展示场”。

实体建筑在建筑展览的所有再现手段中是最直观、最真切的展示方式。这些作为展品的建筑不单形象地、具体地展示着设计者的意图，还为观众提供了现场自主体验的可能，这避免了因媒介再现（图片、文字）的局限性而造成的各种误读。但这种展示方式对场地、资金等条件有着较高要求，因此很多建筑展览常常采用小规模的装置和模型来向大众展示某种理念或空间效果。

在第一届“威尼斯建筑双年展”中，策展人波多盖希认为建筑是为大众而存在的，应该具有与普通人对话的能力，因此他特意策划了展览中的大型装置作品“新大路”。该作品由20个7米×9.5米大小的建筑立面组成，围合出了一条人工布景通道，每个立面邀请一位建筑师设计完成。“新大路”侧重体验的展览方式在当年成功地激发了大众关于“后现代”的热烈讨论。在这届双年展之后，越来越多的建筑师在各类展览中开始运用装置手法以强化对观念的直接体验。在“中国城市建筑提案展”中，MVRDV用400张2.4米×1.2米的中密度板搭建出微缩城市模型以表达“KM3”的理念；而在2006年威尼斯建筑双年展中，王澍用6万片青瓦和3000根竹子搭建出了一个800平方米的江南意向。装置在这些案例中以可直观感知、体验的方式完成了对特定城市及建筑意向的再现。

相对于场地中的建筑，展厅中的装置尽管也是物质实体，但其在本质上已不再能够代表传统意义上作为“容器”、“舞台”或“剧场”的建筑空间，因为它脱离了日常生活的语境，成为了特定主题下的“陈列品”。正如唐克扬《在展览中邂逅建筑》所言：“建筑作品进入艺术展示领域，标志着这部分建筑创作有了非同寻常的物性（从难以名状的‘大件’成了可以赏玩的‘东西’），有了如同艺术品一样的流通可能，与此同时，它意味着那使得‘一切坚固的东西都烟消云散’的力量开始侵入文化壁垒中最后一个坚实的角落。”在建筑展中，原本作为建筑内核的实体功能和场地条件等因素往往被来自展示的要求替换。因此，很多建筑装置在满足感官需求的同时，将“建筑”当做了被拟仿的对象，而对于其所指代的真正的建筑意念的想象则需要参观者自行补全。

2.文献再现

除了以上基于物质实体的展示，建筑展览中最常见的类型当属利用建筑模型、图纸、照片和文字等传统媒介而组织的展览。这种面向大众的媒介综合利用方式其实也反映着建筑实践自身的特点：建筑设计创作本身便是利用媒介“再现”来表述观点并指导建造的。对于此类以“文献”展示为主的建筑展而言，即便利用的是最常规的媒介类型，但是在素材组织和展示方式上还是有着独特考量，以最大程度的营造“临场”感，帮助公众建立起更加“立体”的参观体验。

这一点可以从自1932年“现代建筑国际展”到1986年“纪念密斯百年诞辰回顾展”一系列由MOMA组织策划的关于密斯的文献展览中窥见一斑。其中最具有代表性的是在1947年9月17日至11月23日举办的密斯作品回顾展。该回顾展由密斯亲自设计，将有限的展示素材做了最大程度的发挥。密斯在组织展览案例时刻意淡化了案例的时间线索，凸显的则是对视觉体验的营造。由于大多数建筑图纸尚滞留在德国，于是密斯将照片扩印至“20英尺×14英尺”的尺度。这些大幅照片和渲染图辅以平立面图，占满了从地面到天花的整个墙面，看上去好像是悬浮在空中一般。在照片前，密斯利用他自己设计的金属家具划分了展览空间，家具与巨幅照片融为了一体。密斯将新老作品被打撒并借助于重新冲洗的崭新照片而抹去了项目先后的时序，参观者如果想了解案例的时间及相关信息就必须凑近巨幅照片旁放置的小小项目简介仔细阅读，这种展示控制“创造出了一种缺乏历史性尺度的观看效果”，并常常被后来的建筑展览不断效仿。除了1947年这场展览之外，MOMA还曾专门举办过密斯的建筑图纸展，例如“密斯MOMA收藏图纸展”和“密斯五方案图纸展”，这些文献展览为公众进一步了解密斯提供了条件。

除了专门的建筑展，大量综合性的当代艺术展也在积极的参与面向大众的建筑再现和观念构建。例如米兰三年展、卡塞尔文献展、巴塞尔艺术展、上海双年展等等。这些展览在面向大众组织媒介展示的同时，以文献的制造和留存间接地影响着当代建筑学的演进。

3.数字技术及互动体验

随着媒介技术的革新，动态影像媒介和新兴数字媒介彻底改变了建筑展览的模式，更加多元和互动式的体验被引入展览“再现”之中，文本、图形、图像、动画和声音等传统媒介要素被整合、联动，通过计算机进行综合处理和控制，使得操作能够获得即时反馈，观看体验变得更加交互和立体起来。

在2010年上海世界博览会中，无论是中国馆的数字动态《清明上河图》、沙特馆全景融入式360度IMAX巨幕影院、日本产业馆的全息影像，还是国家电网馆“沉浸式”720度空间多媒体、中国航空馆地乘4D展演系统，都利用了声、光、电等感官要素共同营造虚拟真实。其中航空馆4D电影的座椅甚至可以配合影像完成喷气、喷水、振动、跌落等11种动作。如果3D、4D仅仅是在视听上叠加其他预设的影像，那么真正的人与建筑的交互则能带来更为真实、复杂的感受。例如，在远大馆的“地震体验屋”中，观众可零风险体验高达8级的地震模拟（与汶川地震相当）；在上海企业联合馆外，借助于声音传感控制，等待入场的观众可通过有节奏的鼓掌改变建筑立面LED照明灯具变化的节奏（拍手节奏越快，LED灯光变幻速度越快）；信息通信馆的ICT手持终端还可以帮助观众建立自己的梦想档案，供观众日后利用互联网继续体验展览相关内容。

这些新颖的互动展示方式完全改变了过去人们在感受建筑空间时的被动状态，空间体验变为了一种积极、主动的交互过程。正如BRC想象艺术公司创意总监克里斯蒂安·拉切尔所言，“将故事和希望传达的讯息立体化，游客将能参与展示体验，且实时获得他们最感兴趣的信息”已经成为了当今展览再现的重要特征。在这些依托数字展示技术的建筑空间中，媒介已将建筑所围合的物质空间的边界击的粉碎，观者目光所及已被屏幕和影像填满，真实建筑的形制反倒显得无关紧要。此处，实体被影像替代，物质被景观瓦解，这些全新再现方式为观众所带来的观展体验已经在深度、新度、广度上完全超越了传统的展陈方式。

三、策展人

除了以上各种具体的建筑展览再现形式，仔细梳理当代建筑展览案例，不难发现，在这些展览的背后总会有一位或是多位真正的“推手”：“现代建筑国际展”背后的菲利普·约翰逊与亨利·希区柯克；“密斯建筑作品回顾展”背后的詹姆士·施派尔；“威尼斯建筑双年展”背后的保罗·波多盖希；“解构建筑展”背后的约翰逊与马克·维格利等等。在当代，他们被统称为“策展人”。

“策展人”职业的确立与西方博物馆、美术馆体系的成熟有着密切的联系，其前身是兴起于16世纪的私人博物馆内专门负责藏品研究、保管和陈列的专职人员。在历经了几世纪的漫长发展之后，“展览”逐渐成为了大多数艺术作品和艺术家为世人所知的主要渠道，策展人的独特地位因此也就慢慢显现出来。

“策展”可以被理解为一种付之行动的“思想总结”。而策展人必须具备从现世纷繁的事件和现象中总结并提炼出“一个潮流”、“一种规律”，甚至“一句口号”的能力。借策展人的视野审视外部世界，大众将藉此获取一种“目光”或建构一种“立场”。就当代建筑展而言，策展人承担着展览从选题、召集、组织、直到实施的各种具体事项。他们不仅需要了解当代建筑的实践与理论、熟悉建筑师群体，还需要保持感知和引导学界风向与大众审美的敏锐性。正如高士明《行动的书》序言所言：“策展人不止穿梭游曳于艺术家、观众、美术馆、画廊这些有形事物之间，同样连接贯穿着艺术史、媒体、制度、社会、意识形态……这些看不见的事物。这些有形之物和无形之物共同构成了艺术史、博物馆、大众媒体与艺术市场的大循环。”策展人以展览为媒介，构筑起了建筑师、博物馆（美术馆）和普罗大众之间的新型关联，建筑学理正是在这种关联之中被循环往复地向前推动，完成着自身的生成与更迭。

不过，按照库尔特·卢因的“把关理论”，“策展人”实际上也正是大众艺术信息的“把关人”，正是他们决定着信息的传递方式、路径和速率。很难想象，如果没有菲利普·约翰逊所策动的“现代建筑国际展”，当时在建筑实践中业已存在的“现代主义”思潮将会面临着怎样的发展格局。值得注意的是，既然面向大众的信息是经由策展人的组织而获得最终呈现，那么他们在做出“选择”的同时也必然存在着“滤除”的操作。如此一来，展览的“再现”便沦为了“控制”下的再现。

四、结语

篇2

作者：翟恒兴 单位：浙江海洋学院人文学院

当前美学教学研究目标

打破重美学本身研究、轻教研的美学研究格局，推进美学事业的全面发展。纵观中国现代美学发展史可以发现，美学教学在美学诞生之初就受到美学家们的重视。著名的美育教育家主张通过美育提高民众的审美素养和国民趣味，朱光潜、宗白华等美学大师在美学研究之际，还走上讲台，向广大青年学生讲授美学课程。今天，几乎所有的美学家都是美学教育者。当代中国美学后起之秀们大都编写过美学教材，并通过课堂讲授、传播自己的美学思想，推进了当代美学发展。当然，美学教材是极为重要的教学要素，是美学教研的物质条件和知识载体。与关注学生接受情况、教学原则、目的、方法、模式的美学教学研究不同，美学教材主要体现的是美学家们的审美思想，至于教材的讲授、接受过程及效果则无能为力。美学家们保持美学本身研究和美学教学研究两个方面工作的平衡，既积极从事美学知识与审美思想的创新，也不遗余力地关注美学知识与审美思想的传播与接受，使美学知识的生产与审美思想的生成成为一个完整的活动。促进美学教学各个细部研究的均衡发展不仅美学本身研究与美学教学研究要齐头并进，而且美学教学各个细部研究也要均衡发展。美学教学的细部研究即各个教学要素的研究。教学要素是教学系统的重要单元和必不可少的组成部分，具有相对独立性、相互关联性和相互制约性。对教学要素尽可能准确地认识是教学理论研究的重要任务，其原因在于它有助于我们从整体上把握教学结构，从而更好地认识教学这一“事物”，并有效地展开教学论的众多论题的研究。［8］(65)对美学教学各要素的研究可深入分析美学教学现象，优化美学教学结构，改造美学教学结构。美学教学基本要素主要有教师、学生、教材、教学工具、教学方法、教学过程、教学规律、教学设计、教学环境等。有人认为教学要素是多层次的，分为平凡要素(时间、空间和信息)和特质要素(硬要素和软要素。硬要素包括教师、学生而后教材，软要素分为客观性软要素和主观性软要素。教学过程、教学规律和教学本质是客观性要素，教学目的、教学方法和教学原则是主观性软要素)。［8］(65－68)有人认为教学要素是多维的，可分为静态教学要素(教师、学生、教学内容)、动态教学要素(教学目的、教学方法、教学媒体、教学评价)和教学环境要素(物质环境和人文环境)。［9］(10－13)多层次、多维度的教学要素意味着美学教学细部研究的复杂性和教学专题研究任务的繁重性。在美学教学中，教师、学生和教学内容的重要性不言而喻，教学目的、教学方法、教学媒体、教学评价等要素维持了教学活动的正常运转，也至关重要，而教学环境则是教学活动展开的背景条件。这些教学要素中，缺一不可，否则教学活动就无法顺利进行，教学效果也会大打折扣。当前，学者们对美学教学内容、教学方法和教学模式研究相对较多，而对美学教学环境、教学评价、教学过程等要素关注较少。今后，广大美学教师应加强这方面的工作力度，促进美学教学研究的均衡发展。形成智性的美学思维与独立的美学精神美学教学研究目标的实现不仅体现于美学研究格局的完整性与美学教学细部研究的均衡性，教学研究成果需要落实于学生身上。通过美学教学，学生除了建构起知性的美学知识体系外，还要形成智性的美学思维和独立的美学精神。智性的美学思维是一种既超越抽象理性又超越具体感性的思维，不同于通过逻辑把握的理性和通过感觉获得的感性，智性是通过体悟而瞬间获得。法国艺术理论家马里坦指出，智性是诗的精髓，是人类灵魂中的神秘源泉，在人类灵魂中“以一种非理性(我不说反理性)或非逻辑的方式在起作用”。［10］(15－16)其实，智性并非神秘的，而是审美体验的产物。审美体验是一种复合型体验，将人的肉体与精神，经验与超验联系了起来。在审美活动中，审美主体既可以欣赏到感观知觉之美，又可以享受到神情愉悦之乐。智性的美学思维是一种既基于感觉经验又具有超验性的审美判断力。美学教学研究应促进学生智性思维能力的形成，而非仅仅美学知识的掌握。通过美学教学引发学生对美学问题的思考，帮助学生养成反思、质疑和批判的创新精神，提升精神境界和思想空间，形成独立的美学精神也是美学教学研究的成果体现。“在审美的世界里，个性和独创性则被作为最宝贵的东西而加以呵护。从艺术家追求个人独到发现，到强调艺术品独特的个性风格，再到如何以独具眼光的视角来引导欣赏者进入艺术的殿堂，审美的世界就是个性张扬的世界。”［11］帮助学生形成独立的美学精神是美学课程应然的教学效果，是教学研究者应该关注的重点。独立的美学精神基于个性化体验，突破了强制的统一的标准和趣味，是一种创造性的思考，“不是聪明的滑头和技巧，不是知识的炫耀和卖弄，也不是冷冰冰的理性推理和演绎，而是一种生活态度的延伸，一种精神的境界……”。［12］(47)独立的美学精神是在“美之思”中领略“思之美”的魅力，在激情洋溢中领悟性情的魂魄，是审美体验中获得的对独特人生、丰富生活与具体生命的感性直观，是智慧烛照下的自我审视，是“污泥不染，机巧不用”(《菜根谭》)的人格追求。独立的美学精神对于个体人格独立、人性完满有重要意义。它既是美学教学研究的重点，也是难点，因为它不能通过具体指标量化，只能综合地显现于学生的日常学习行为中。

当前美学教学研究对策

当代美学教学研究特点表明，研究者应高瞻远瞩、“内”“外”兼顾。既要充分利用外部条件，借鉴当代文化成果，拓展学术视野，更新研究思路，创新研究范式;又要从实践理性的高度，总结美学教学经验，不断丰富美学教学思想，使美学教学研究做到理论与实践的融合、经验与理性的衔接，实现常识的教育实践向理性的教育实践转化。研究者们需要坚持辩证精神与批评向度才能拥有开阔的研究视野和实践理性的高度。1．借鉴当代文化成果，开阔视野，更新思路，创新研究范式经过百年的积累而发展起来的西方现代文化硕果累累，对中国社会曾产生过深远影响。在后工业社会土壤里成长起来的后现代文化“对现实生活进行批判的同时，也包含着对社会进步和人的发展的关注，具有丰富的、建设性的思想内涵。”［13］在改革开放大背景下进行工业化、信息化、城市化建设的当代中国社会，各个领域都受到了西方后现代文化的影响。当代美学教学研究不能忽视对中国社会产生巨大影响的西方现代文化与后现代文化，应积极利用好美学教学研究的外部文化环境，充分吸收当代科学文化和人文文化研究成果，借鉴当代最新思想方法，开阔美学研究视野，更新美学教学研究思路。诸如结构主义、现象学、新、解构主义等文化思想是西方思想家不满传统思想的因循守旧和抱残守缺，在解决现实问题基础上诞生的。它们一经面世，便引起人们的广泛关注和推崇，当代美学教学研究应该从中汲取有益思想，提供参考与借鉴。如当前的总体性美学教学研究方法，就是借鉴了卢卡奇、阿多诺、马尔库塞、詹姆逊等西方者的研究方法与思想主张。然而，一方面学者们将总体性研究方法主要用于美学本身，另一方面美学教学的总体性研究还处于萌芽状态。学者们关于当前美学教学领域存在着的指导思想简单机械、教学模式西方观念至上、教学内容东拼西凑、教学方法陈旧单一等问题的揭示，也只是对美学教学中所存在问题的表层扫描，还未对其各个细部以及所处的社会环境、历史地位等进行深入而细致的总体性研究，而且国内对美学教学的整体观照还缺少明确的理论范式。研究者需要把握时代精神，倾听时代声音，才能勇立人类先进文化的潮头。美学教学研究在借鉴具有批判精神较强的现代与后现代文化基础上，回应当下市场经济导致的功利主义、实用主义和科技文明所导致的相对主义、虚无主义，与美学本身的研究一起遥相呼应，拯救生活意义和人文关怀的危机。研究者文化视野的开阔，可使改变由理论到理论、教材到教材的思路，走一条生活美学、社会美学的教学之路，使美学教学更贴近现实生活，跳动着时代脉搏。研究者文化视野的开阔和思路的更新，带来了研究范式的转换与融合。当前美学研究存在着哲学思辨的研究范式、实证分析的研究范式、人文理解的研究范式和社会批判的研究范式。［14］哲学思辨的研究范式指那些将美学教学置于某种教育哲学或将其确立在某种哲学层次上进行思辨性的探讨。实证分析的研究范式指倾向于归纳分析方法进行美学教学研究体系，如对美学教学方法、教学模式、教学过程的探讨。人文理解的研究范式则指对美学教学的主观性、意义性、参与性、体验性等问题的关注，如作为美素质教育的美学教学的必要性、实施途径等。社会批判的研究范式指分析美学课程的社会背景因素，辩证地分析美学知识与权力、意识形态的关系等。四种研究范式在美学教学研究领域"多元共生"，在多个层面上展开美学教学研究，也为创造新范式提供了条件。2．从实践理性的角度，总结美学教学经验，丰富美学教学思想有人指出，一直以来，深受“理论高于实践”“理论指导实践”等说法影响的课程与教学研究热衷于理论理性。［2］(45)这一思路有两个目标:凭借逻辑思辨或实证方式，运用既有理论术语，生成新的课程理论;通过课程研究，证明既有课程理论的有效性或促进既有课程理论的更新。这一现象在美学课程与教学研究中也存在:要么通过哲学思辨或逻辑演绎，论证美学教学、美的本质、审美素质培养等问题的重要性;要么通过实证方式，运用归纳分析方法，阐述某一教学方法、教学模式的可行性、有效性以及操作过程等。然而，美学教学研究中，并非纯粹"自上而下"的哲学思辨，大都是一线美学教师教学实践的经验总结与深化。这是一条基于实际需要和现实关怀的"自下而上"的美学教研之路。教学经验总结(无论是理性经验，还是实践经验)是美学教学研究的第一步。陷入理论理性的迷信无益于美学教学研究，会使其脱离实际，甚至误入歧途。“因为，新事物和新人物的诞生并不取决于理论本身的自我繁衍。”［15］(3)仅仅停留于经验层面，也不能深化美学教学研究，因为，碎片化、个人性和瞬间性的经验缺乏普遍性和文化积淀。为了避免陷入理论主义的绝经和经验主义的泥潭，美学教学研究应走一条实践理性之路。根据康德的著述可知，理论理性解决了人类“知道了什么”，实践理性则回答了人类“应当做什么”的问题。康德认为“实践理性”高于“理论理性”，“它(实践理性)的内容是行为规范，它(实践理性)的对象是‘至善’，它(实践理性)的目的是探求和实现人的自由所需要的东西。”［16］(19)黑格尔也认为实践理性高于理论理性，“因为它不仅具有普遍的资格，而且具有绝对现实的资格。”［17］(528)马克思认为以往哲学的局限性在于“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”［18］(86)马克思从实践哲学的角度，强调了实践理性的创造性。不同于理论理性的认知型思维，实践理性的思维方式是筹划型思维。筹划型思维活动具有辨识定向功能、确定目标功能、创造功能和选择决策功能。［19］(39)这就意味着实践理性意义上的美学教学活动，不仅仅是认知型的或者操作型的，还是有明确方向性、目的性、创造性和批判性的筹划型的。这要求美学教学从日常教学实践出发，在特定教育情景中，运用各种实践智慧进行教育活动，并不断受到理性的批判，使教学实践朝着预期既定目标前进。3．坚持的辩证精神与批评向度无论是借鉴当代思想文化还是走实践理性之路，美学教学研究都要坚持的辩证精神与批判向度。处于“后学”思想笼罩下的当代思想文化状况复杂，价值追求多元取向，思考路径千差万别，思想主张形形，思想方法多种多样，思想成果良莠不齐，思想派别林林总总，令人眼花缭乱。美学教学研究是一个系统而复杂的工程，只有坚持辩证法的普遍联系与永恒发展的观点，才能分清优劣，辨别真假。辩证法是运用“从后思索”的方式揭示现实的个人及其历史发展规律和趋势的历史性辩证法，“提供从现实历史的深处洞察和审视全部人类生活的矛盾运动的现实规律与趋势的生活智慧。”［20］(21)坚持辩证法的美学教学研究，不仅从美学教学角度审视当代思想文化的美学意义，还从生活实践方面思考美学教学，使美学课程成为一门生活智慧学。辩证法还是基于人的存在根本方式揭示思维与存在、人与世界的否定性统一的否定性辩证法，是“对现存的一切进行无情的批判”的彻底的革命性辩证法。［20］(21)以此看来，渗透着辩证精神的美学教学研究，在建学实践基础上，对美学教学过程和教学要素进行否定性统一把握，即对现存美学教学进行“暂时性”理解而非“永恒性”辩护。美学教学是在实践过程中构成的关系性存在和生成性存在的矛盾统一体，美学教学研究应该对教学理论与教学实践、教师与学生、教学目的与教学手段、教学过程与教学效果等既相互依存又相互排斥的矛盾性关系进行否定性统一把握。这一否定性把握是一种双向否定与肯定的二重化把握，即研究者对自我的否定与肯定过程和研究者对美学教学的否定与肯定过程。因此，研究者自我和美学教学总是处于改变与创造之中。综上所述，当前美学教学研究表现出整体观照和"整合"倾向，在教学方法上关注更多的是传统教学方法，现代教学方法研究有待加强;美学教学模式的创新性比较明显，而教学模式的经验化、实践性比较突出，理性沉淀上尚需努力。针对上述特点，美学教学研究应该明确三个目标:改变重美学本身研究，忽视美学教学研究格局，形成有利美学教学研究的外部环境;促进美学教学研究各个细部的均衡发展，形成有利美学教学研究的内部环境;美学教学研究还应体现于学生身上所形成的智性的美学思维和独立的美学精神，这是美学教学研究的最终目标。为了顺利实现上述目标，美学教学研究应开阔视野，借鉴当代文化成果;从实践理性的高度，总结教学经验，丰富教学思想;坚持的辩证法和批评精神。

篇3

关键词：中职学校；教学研究；开展；工作

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0037-02

教学研究是一种有目的、有计划、主动探索教学实践过程中的规律、原则、方法及有关教学中亟待解决的问题的科学研究活动。教学研究能够架起课程理论及教育理论转化为教学行为的桥梁，促进先进教学经验的提炼和传播，促进教师的专业发展和改进教学；教学研究可以促使教师的角色由传授型向研究型转变，教师在教学研究的过程中体现自身的价值，体验成功的乐趣。近些年来，职业教育面临滑坡，特别是中等职业教育举步维艰。由于中职学校招来的学生普遍分数偏低，他们法制意识不强，守纪观念淡薄，整体素质偏差，来到职校后，相当部分学生坐不下来，学不进去，经常给学校滋生事端，导致学校对他们的管理难度增大。这就要求我们以《中国教育改革和发展纲要》和《职业教育法》为指导，从学校的实际情况出发，开展教学研究，激发学生的学习兴趣，让学生进得来、留得住、学得懂、学得乐，使学生真正学到扎实有用的操作技能。从这个方面讲，在中职学校开展教学研究，对促进学生全面发展，乃至提高中华民族整体素质具有重要的现实意义和深远的历史意义。那么中职学校怎样开展教学研究工作呢？下面谈谈自己的看法。

其一，要成立专门的教学研究指导机构。教学研究指导机构是学校浓厚教学研究氛围、开展教学研究活动的组织保障。要将那些业务素质好，学术权威高，熟悉教育政策和法规，懂得教育规律，有丰富的教研、教学和管理经验，教育理念超前、对新生事物敏感，善于用新理念、新思维、新方法和新手段来解决教学问题的中、高级教师吸收到教学研究指导机构中来。教学研究指导机构要在主管校长和教务科长的领导下，计划、布置、指导、督促、检查和总结全校的教学研究工作。

其二，要建立符合本校实际的《××学校教学研究管理办法》。《××学校教学研究管理办法》是浓厚学校教学研究氛围，顺利开展教学研究活动的制度保障。在《××学校教学研究管理办法》中，应明确各类教师的教学研究义务、职责、各阶段要完成的任务、奖励范围及其奖惩标准，做到激励为主，奖罚分明，达到鼓励教师开展教学研究，提升学校教学研究水平，激发学生学习兴趣，构建有效课堂，促进学科建设和专业发展，整体提高教学质量的目的。

其三，要把教学研究重点放在研究“理论与实践一体化的教学模式，大力培养学生的操作技能”上。与普通教育相比，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。中职学校教学研究必须明确以服务为宗旨、以就业为导向、以学习者为中心的教育理念，强化校企合作，实行工学交替，研究理论与实践一体化的教学模式，结合本校实际情况，重构课程体系，编写校本教材，弱化学生不感兴趣、枯燥无味的理论教学，重视技能训练，强化动手能力的培养，重点解决“怎么做”的问题。

其四，要高度重视“提高学生自信心，激发学生学习兴趣，让学生主动参与到教学中来”的研究。中职学校的学生有的家庭经济困难，有的缺失父母关爱，他们失败多于成功，坐不下来，学不进去。因此，中职学校的办学要走上良性循环，首先要教育、感化、改变好这些孩子，使他们树立自信心，提高学习兴趣，主动参与学习。这是当前中职学校课堂教学的难点，也是深化职业教育改革的突破点，更是中职学校教学研究的现实要求和紧迫任务。

其五，要抓好平时的常规教学研究活动。要求任课教师尤其是青年教师每堂课后都要有教学后记，教学后记要记录教学过程的成功与不足，并对不足之处提出改进办法，要把教学后记作为教案检查的必查项目之一；每周安排一小时的集体教研活动，要从学生、专业、大纲、教材、课程结构、教学组织、评价办法等方面开展研究活动，不能流于形式，每次教研活动要安排研究主题，要有讨论记录，有研究结论；实行同组同头集体备课制度，集体进行教材分析，学情分析，商讨教学方法，教学手段；开展多种形式的课堂教学研究活动，青年教师要上解剖课、汇报课，中年教师要上公开课、研讨课，老年教师要上观摩课、交流课，教学研究骨干教师要上示范课、展示课，还要开展教学比武、说课竞赛等等；要坚持每年一次的学校教研论文评优活动，对优秀论文要向上级相关部门和有关杂志推荐。

其六，要鼓励教师开展课题研究。在中职学校课题研究不需要高深的研究知识，不是构建系统的学术理论，而应以构建有效课堂、解决实际问题、提高教学质量为首要目标。针对中职学校现状，要研究解决的问题很多，学校教学研究指导机构要引导教师在教学实践中发现问题、分析问题、研究问题、解决问题；要协助教师们选择课题，成立校级课题组，要将课题研究融入到平时的教学实践过程中；对于比较有代表性的课题要向上面逐级申报，形成校级课题、市级课题、省级课题和国家级课题同时研究的可喜局面。

其七，教学研究是当代教师的一项基本功，我们要狠抓教师的培养，提高学校教学研究水平。要制定《××学校中长期教师培养计划》，明确培养目标，注重培养过程，保障培养措施，采取师徒结对、请教研专家来校讲座、派教师到教研机构培训等方式进行理论学习、教学实践、课题研究，培养一批双师型教师、学科带头人和专业带头人，进而培养研究型、专家型教师，开创学校教学研究的新局面。

参考文献：

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[关键词]顶岗实习；工学整合；工学整合式实践教学

[DOI]10.13939/ki.zgsc.2015.45.087

1 工学整合式实践教学的内涵

（1）工学整合是指工作与学习的一体化。

（2）工学整合式学习，被西方学者界定为将学习过程与工作过程完全融合的岗位学习。它要求在学校和企业合作的基础上，在企业工作现场创造新的学习环境，用以满足学生的培训需要，并促进企业的发展。这种学习方式，应列为学校教学计划的组成部分。

（3）工学整合式实践教学，是指将学生顶岗实习阶段的工作过程设计为学习过程，进行工作与学习一体化的教学组织。

2 工学整合式实践教学的基本原理

将学生顶岗实习阶段的工作过程设计为学习过程，建立工作与学习的内在联系，是工学整合式实践教学的基本原理。

3 工学整合式实践教学方案

工学整合式实践教学方案的构建是以美国现代课程理论之父泰勒（Ralph W.Tyler）“课程与教学的基本原理”[ZW（]“课程与教学的基本原理”是被誉为美国现代课程理论之父的拉尔夫・泰勒在1949年提出的“课程与教学的基本原理”，该原理可以概括为以下四个问题：

学校应达到何种教育目的（教育目标）；

如何选择有助于实现目标的学习经验（选择学习经验）；

如何组织旨在有效教学的学习经验（组织学习经验）；

如何评价学习经验的效果（评价学习结果）。[ZW）]作为指导，借鉴德国学习领域课程模式，从教育目标、教学内容、组织方式、评价方法四个维度确定的（如图1所示）。

工学整合式实践教学教育目标

工学整合式实践教学教学内容

工学整合式实践教学组织方式

工学整合式实践教学成果评价

（1）工学整合式实践教学教学目标。培养学生职业能力是工学整合式实践教学的核心目标。学生实习岗位不同，目标的具体内容也各不相同。

（2）工学整合式实践教学教学内容。培养学生的职业能力，需要一个相适应的内容载体。德国基于工作过程的学习领域经验是理论与实践一体化的课程模式，它为工学整合式实践教学提供了层次丰富、结构完整的教学工具。由此，借鉴德国学习领域经验，并根据学生到企业顶岗实习的具体岗位对课程内容进行适当修改调整，使调整后的学习领域课程作为工学整合式教学的教学内容（见表1）。

学习领域的内涵可以从两个视角理解，一是在教育学中，学习领域是指按照学习内容性质的不同所划分的学习范畴。二是在职业教育领域，学习领域有其特殊的内涵。

德国“各州文教部长联席会议”对学习领域的定义[ZW（]姜大源：《当代德国职业教育主流教学思想研究》，清华大学出版社2007年版，第32页。[ZW）]是：学习领域是一个由学习目标表述的主题学习单元。一个学习领域课程由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。

学习领域课程的本质特征是指向职业任务和行动过程的主题学习单元，是知识传授与能力培养相统一的课程。

（3）工学整合式实践教学组织方式。开展工学整合式实践教学是以企业完整的行动模式作为教学组织方式，企业完整的行动模式包括六个步骤（见图2）：

咨讯：分析教学任务要求、收集完成教学任务需要的各种信息；

计划：确定完成工作的途径，可以制定几个不同的教学方案；

决策：在制定的教学方案中确定一个；

实施：按照计划开展教学；

检查评价：对教学过程进行检查和评价；

总结：对教学过程进行总结。

（4）工学整合式实践教学教学成果评价。评价教学成果是考核教学内容是否达到实际预期的重要一环，评价工作是确定课程与实际要达到的目标之间的差距。

工学整合式实践教学的评价方法是以企业、学校和实习学生三方共同参与学习结果的评定，评价结果的权重比例是：企业占50%，学校占30%，学生占20%（见表2）。

4 工学整合式实践教学的特点

工学整合式实践教学的特点主要包括以下几个方面：

（1）工学整合式实践教学是学校和企业的一项合作教育计划。学校专业教师和企业辅导员共同为学生确定学习任务、共同制定学习目标、共同进行评价。

（2）工学整合式实践教学是以企业工作任务为核心组织教学。根据完成工作任务的需要确定教学内容、学生围绕完成工作任务的需要而学习相关工作过程知识。

（3）工学整合式实践教学是在企业工作现场进行。将企业的工作过程设计为学习过程，学生既是学习者也是工作者，学生的学习是在企业工作现场完成的。

（4）工学整合式实践教学是通过完成工作任务来建构与职业相关的知识与技能。指导学生在完整的工作体系和过程中理解工作任务，学生通过学习活动产生真实的产品和服务，是工学整合式实践教学的关键特征。

（5）工学整合式实践教学是以学生自学为主。学生在学校专业指导教师和企业辅导员的指导下独立完成自己实践知识和理论知识的构建，为学生终身学习提供一种方法指导。

5 工学整合式实践教学研究的理论基础

（1）当代建构主义学习理论的运用。当代建构主义学习理论对学习和教学作出了新的解释，强调知识的动态性，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学生是自己知识的建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。工学整合式实践教学研究是当代建构主义学习理论的实际运用。

（2）最近发展区理论的指引。最近发展区理论认为教学最具挑战性的一个方面就是要确立既能让学生通过努力达到又不超越学生掌握能力的目标和过程。科学的教学是创设那种能够吸引学生向深探究而又不被吓倒的环境。工学整合式实践教学的核心――学习领域课程的建立正是这一思想的实际体现，学习领域课程为实现学生从现有水平向潜在水平的跃升提供了一个科学的工具。

（3）泰勒“课程与教学的基本原理”的延展应用。被誉为美国现代课程理论之父的泰勒在1949年提出“课程与教学的基本原理”，即课程编制的过程概括为确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果四个阶段。工学整合式实践教学方案是以泰勒课程编制的四个阶段作为基本框架构建的，并丰富与发展了泰勒的“课程与教学的基本原理”。

6 工学整合式实践教学研究的意义

工学整合式实践教学方案的建立与实施，对于提高职业学校顶岗实习教学质量、为学生岗位学习提供方法指导、对学生终身学习与可持续发展都具有重要的理论和实践意义。

工学整合式教学实践教学的探索体现了现代教育的根本特征。现代教育的根本特征是朝着与生产劳动相结合、培养全面发展的个人这一道路前进的教育。工学整合式实践教学教学目标的确定、教学内容的选择都是与企业生产劳动内容相联系，对学生的培养以德、能、知三个方面内容贯穿教学的全过程，即培养全面发展的职业人。

工学整合式实践教学既是学校的育人工程，又是企业的员工培训工程，这是双赢互惠的教育合作。通过校企合作，使企业认识到职业教育对企业人才培养的重要性，与此同时，又增强了学校培养合格职业人才的自觉性，为学校和企业的长期合作奠定了基础。

参考文献：

[1]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007.

[2]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003.

[3]徐国庆.实践导向职业教育课程研究[M].上海：上海教育出版社，2005.

[4]柳和玲.工学整合式实践教学的探索[J].中国职业技术教育，2008（23）.

[5]柳和玲.工学整合式教学模式研究[M].北京：中国财富出版社，2014.

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关键词教育理论 教育实践 教育理论与教育实践的关系 融合互动 

一、教育实践与教育理论之基本关系的探讨 

与人类社会其他活动相比较而论，教育实践活动并不是孤立存在与发展的，然而从本质而言，教育实践活动有其独特的研究对象与内容，这亦是教育学能够界定其学科观点与内涵的客观基础。当前我国教育学发展遇到的最大瓶颈是原创性的教育理论匮乏系统性与体系性。其实，这最终取决于教育实践在广度上的拓展与深度上的挖掘，只有潜心去了解与认知我国当前具体的教育实践，才能切实把握与解决关涉教育学理论的原创性与体系性问题，即“只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧”。[1]鉴于此，要构建科学的教育学理论，毋庸置疑需要正确认知教育实践的价值，诠释教育实践和教育理论之内在关联。客观而言，教育实践只是人类实践的一个范畴与组成部分，作为上层建筑的教育必然会受到社会经济发展的影响与制约。同时，教育在具体的实践中亦需要均衡工具理性与价值理性之间的张力，在这两者之间，要凸显“人是目的”的价值理性与特色。从宏观教育实践的视阈而言，理应秉持教育研究的实践转变，原因在于过去人们对教育实践的研究在很大程度上忽视了对教育情境性与自由性的重视与强调。从实践的层面对教育进行研究理应以全局性的基点切入，在多层面的思维范式下开展本体性教育实践探讨与创新，阐释教育理论与实践之间的辩证关系，聚焦于教育实践者的工作机制，从而建构教育的实践体系。从实践哲学的层面来剖析教育实践的本质属性与内涵，理应认知到教育实践的目的是一种合乎道德与理性的价值实现，而在以前，乃至当前的教育理念是把教育作为训练与培养的工具，即强调教育的工具性、技术性与程式性，从深层次上丧失了教育的理性原则与伦理秉性的恪守，重新界定教育实践，理应使教育变为一种向善的与道德理性的行动，即“回归教育实践，意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动，成为以终极目的为原则的实践”。[2] 

在探讨与研究关涉教育理论与实践的关系层面上，人们一致的一种观点认为教育理论的创新是当务之急，即原创性的教育理论是进行教育开拓性的指导，教育理论与实践之间不能脱节，理论要参与到教育活动的价值建构之中，以具体的教育实践为基础与依据，从而去领悟与感知教育理论的复杂性与丰富性，继而去梳理与总结教育理论与实践科学衔接的重要性。当然，我们亦可以从实践哲学的视角去考察与反思“生命·实践”教育学派的理念实质，即在研讨与探寻实践哲学的历史嬗变中去完善与健全教育学本身，其研判的核心问题是实现教育理论和实践以一种怎么样的转化逻辑来达到教育理论与实践彼此之间的交互形成。具体而言，可以从三个方面进行探讨与研究：其一是教育理论研究范式的反思与重构；其二是教育方法论的改良与超越；其三是教育理论研究与实践应用的融合互动。 

二、教育理论研究范式的反思与重构 

客观而言，教育学研究伊始并没有自己独特的研究范式，而是从类似学科中学习与借鉴而来，并在长期的教育实践中逐渐得以完善与构建，常见的研究范式主要是实证研究、思辨研究与量质互变研究等，这几种研究范式固然有其存在与构建的价值与意义，然而往往亦会出现思辨研究与实证研究、量质互变研究的二元对立模式。为了突破这一研究的窘境，当前学术界较倾向于问题取向与学科取向的研究范式，在这种研究范式中，教育学理论界努力从客观中立性的角度切入研究当前教育实践所面临的问题，简言之，促进从事教育学研究的理论家与实践家通力合作构建一种中观性理论体系，“要求研究者在选择和解决问题时，应当强调微观化的研究对象、目光向下的研究视角、不确定的问题边界和‘他者’的研究立场”。[3]在对教育研究范式进行反思与重构的同时，亦亟需重新审视与争取在教育研究方法论上有所调整与创新，通常而言，教育研究方法论是由三个范畴构成，即“世界观体系的方法论原理、教育学科研究的特有方法、教育研究中具体使用的各种方式方法与手段三个层次组成”。[4]教育研究方法论是教育理论的重要组成部分，对具体的教学实践起到一种导引与评价的功能，具体到我国当下的教育研究方法论而言，理应认知到形而上学方法的研究意义与作用，科学掌握马克思辩证历史唯物主义哲学方法论的时代价值，特别是要重视对元教育学的研究，力图构建一种涵盖描述、规范、解释与批判四种作用的教育研究链条。其实，教育学研究的发展路径是对传统方法的扬弃与改善，在对旧式研究方法质疑与批判的基础上构建系统性的方法论与价值观。在此构建过程中，我们在承继历史的同时，也应该移植西方科学的教育研究方法论，如西方科学哲学中的建构实在论，具体涵盖四个方面的内容，即“在学科建设上，应当加强科际整合；在研究取向上，应当重视本土路径；在学术旨趣上，应当回归教育实践；在研究方法上，应当尊重多元范式”。[5] 

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关键词：高职教师；教育教学研究；专业发展

作者简介：冯宁（1957-），女，江苏南京人，常州轻工职业技术学院教授，研究方向为高等职业教育和数学教学研究。

基金项目：常州科教城院校科研基金项目“高职院校教师专业发展与创新能力培养研究”（项目编号：K2010335），课题主持人：冯宁。

中图分类号：G712文献标识码：B文章编号：1001-7518（2012）12-0086-04

近年来，随着高等职业教育“质量工程”的大力推进，培养和鼓励高职院校教师参与教育教学研究就显得非常重要。目前，高职院校教师参与教育教学研究的现状如何，他们面临什么样的问题和困难，自身科研的素养又怎样？思考和探索这些问题，对于深入了解高职教师教育教学研究能力现状，寻找差距，总结经验，更好地为高职教育教学改革服务，突出职业教育办学特色，提升高职院校教科研水平都有参考性价值。

高等职业教育作为90年代末高等教育大众化的产物，经历了从五年制高职到中专院校升格等一系列跨越式的发展。在这过程中教师自身的自我定位、对高职人才培养目标和模式的改变、对教师专业发展的理解等方面都在发生变化。

一、高职教师参与教育教学研究的发展变化

从教师的专业发展视角来说，参与教育教学研究是教师专业发展的基本保证，从提高学生的综合职业能力视角来说，高职教师需要提升实施职业教育、教学的能力和水平，主动探索职业教育发展领域中的基本问题。雅斯贝尔斯曾经说过：“大学教师首先应该是研究者，他所面对的是成熟、独立和精神已有所追求的年轻人。大学教师要指导、激励学生刻苦钻研，最好的研究者才是最优良的教师”。[1]近十多年来，高职教师在从中职到高职的转变中，在教育教学研究上发生了一系列的变化。

（一）研究取向的变化

20世纪80年代，教师教育科研主要是在观念上引导教师的关注，更多的是在探讨教师从事教科研的必要性与紧迫性，而到90年代末，随着五年制高职教育的大力发展，对其培养目标的定位和教学模式、教学方法、专业设置的改革使得教师认识到研究是基于学校、基于教学过程的“校本研究”、“校本科研”开始流行，从一个侧面反映出教育科研要扎根于学校，扎根于教育教学实践过程这一重点[2]。

（二）研究目的的变化

我国高等职业教育的发展研究经历了学习国外先进教育理论，将理论运用于实践到教育教学研究“世俗化”的过程。实践证明，由于国情不同，国外职业教育理论的运用和解决实际问题之间总存在距离，后来发展到每个教师都可以根据实际需要选择自己感兴趣的课题，采用行动研究，将教育教学研究与职业教育实践融合。研究目的从应用转向开发，从理论研究转向问题解决。研究成效的指导标准不再是是否符合既定理论，而是是否解决了职业教育发展中的实际问题，是否具有职业教育特色。这种变化使得教科研成为教师日常工作中不可或缺的组成部分。

（三）研究问题的变化

教师在刚迈入教科研的“门槛”时，选题大多模仿专业研究者，从理论来指导现实，但这种模仿往往以没有发现教育教学实际问题而止步。 随着高职教育由外延向内涵发展转型以及对教育科研的不断重视，教师在选题上开始关注职业教育改革发展中的具体问题。如教学方法和手段的改革、教学内容的整合、项目化课程开发与教学设计、学生职业能力、就业能力和创业能力的培养等，这些问题都成为教师教育教学研究的主体内容，研究问题的具体与“细小”，体现着教育教学研究变得深入而细致。

二、高职教师参与教育教学研究的现状调查

笔者对高职教师参与教育教学研究的调查以问卷调查为主，兼有个别访谈的调查方法，调查对象为常州科教城四所高职院校教师，调查时间为2011年6月，问卷采用匿名形式，以保证数据的真实性。根据教师对问卷的回答情况，选择少数教师进行访谈。调查内容为：调查对象的基本情况；承担的教学研究与改革项目；对教育教学问题的思考；高职教师进行教育教学研究的原因；高职教师认为研究者必须具备的条件和素质。共发放问卷240份，回收175份。综合分析问卷调查和个别访谈所获得的资料，对当下高职院校教师参与教育教学研究的基本情况有了初步的认识。

（一）调查对象的基本情况

此项目设计五个二级项目来了解接受调查的高职教师的基本情况，包括性别、职称、学历、教龄、双师素质。表1反映了调查对象的基本情况。

（二）教学研究与改革项目

本调查旨在了解高职教师最近5年承担或实际参与的教学研究与改革项目，包括教学改革研究方面公开发表文章的基本情况。表2反映了教学研究与改革项目等方面的大致情况。

（三）对高等职业教育问题的思考

问卷调查表例举了职业教育领域的基本问题，参见表3，表4为回答的统计结果。调查表中的问题的顺序是随机排列。回答的要求是依据问卷中列表的20个问题，请老师按照下面的要求分别选择3个问题填写[2]：

（1）您思考得最多的问题是（）

（2）您认为最难以解决的问题是 （ ）

（3）您认为目前最急需解决的问题是（）

（四）进行教育教学研究的原因（可以多选）

本调查旨在了解教师参与教育教学研究的真实动机。（表5）

（五）研究者具备的条件和素质

课程改革和专业发展背景下的新观点之一就是“教师应该成为研究者”，本调查想了解作为教育教学研究的实践者——高职教师对“研究者”有怎样的理解。调查结果归纳见表6。

三、对高职教师教育教学研究现状调查的分析

（一）高职教师绝大多数参与了当下的教育教学研究活动，学校和教学行政部门为此做了一定的组织工作，创设了一定的教育教学研究条件和学术氛围（见表2）。在参与性的基础上，一部分教师正成为学校教学科研的骨干。

（二）高等职业教育作为高等教育的一种类型还处在探索过程中，有许多问题值得教师去研究。高职教师认为最难以解决的问题和最急需解决的问题在本质上具有一致性。从最难以解决的问题来看，教育教学改革的实施及成效使教师面临更多挑战，从高职教育急待研究和解决的问题来看，则是如何有效培养学生的综合职业能力和可持续发展的能力，实际上，教育教学改革的实施以及成效最终要落实到培养学生的综合职业能力上面，二者是培养高素质、高技能人才这个命题的两个方面（见表4）。

（三）高职教师进行教育科研和教学研究的动机有很大一部分是因为职称评定和晋级的需要，真正出于对职业教育研究的热爱，或出于解决教育教学实践问题考虑的还是相对较少，这点应该得到重视。如果动机不是从教学实践出发，那对于教育教学研究成果的实施和论证非常不利，不仅会出现为了研究而研究的现象，更会造成研究归研究，研究之后成果束之高阁的情况。

（四）高职教师教科研意识不强，教科研水平亟待提高。具体表现在：

1.教师的教科研意识相对薄弱，部分教师仍习惯于扮演传授知识的教书匠，对高职院校教科研的重要性认识不足，对教科研与教学质量、人才培养及自身素质的关系缺乏清醒的认识。

2.教科研方向缺少目的性和计划性。不少教师没有明确的教科研方向和可持续发展的研究规划。

3.没有形成有力的教科研团队。从学术研究的角度看，学校是一个学术共同体，在这个共同体内，研究人员应相互合作，而高职院校教师往往缺乏团队合作精神，难以形成合力；

4.教科研质量不高，成果往往缺少创新性，尤其是具有原创性的重大研究极度匮乏。教科研能力不强，也决定了高职院校以产学研促进教学和社会服务的水平难以达到学生、社会及企业等利益相关者的要求。

（五）高职教师专业发展意识淡薄，可持续发展能力有待提高。教师专业发展是一个教师主体选择的过程，要求教师不断学习、不断实践、不断反思、不断研究，增强专业素养的主动意识和主动参与，在促进专业成长的过程中提升可持续发展的能力。教师专业发展同时是一个需要严格规划的过程，专业发展缺乏主动性和科学规划，必然造成教师实施职业教育、教学的能力和水平难以跟上科技、知识、社会发展的步调，这也是高职院校提高教育质量和办学水平的主要障碍。

四、对高职教师教育教学研究现状的建议

（一）从调查来看，在教师专业化的进程中，对专业研究、教育教学研究的重视正逐步变成教师专业成长中非常重要的一部分。但我们也发现，高职教师对教育科研的热情更多是源于职称或者提升自己的综合能力，而且虽然高职教师很关注自身成长，但似乎并没有认识到教育教学研究对自身专业成长的促进作用（见表5）。与此同时，高职教师对开展教育教学研究还有待进一步深入，不能仅止于课题的结题和论文的发表，而应将研究成果运用于教育教学的实践过程中。

（二）重视教育科研培训，在教师培养上投入更多精力。教育教学研究不仅仅是个人行为，虽然有部分人认为教育教学研究是教师个体完成的事情，或是教师兴致所至，和学校的培训无关，但事实恰恰是教师，特别是年轻教师对教育科研基本知识的贫乏和技能的缺失已成为制约教师成长的关键因素[4]，而一旦年轻教师没有形成扎实的教育教学研究基础，那对其后期培养、发展是非常不利的。

重视教育科研培训，不仅可以使教师在教育教学研究的道路上得到指点和帮助，而且可以在学校中创设良好的教科研氛围，同时也减少教师对教育教学研究的短视行为——“发表文章、申请项目、申请课题只为评定职称、晋级或完成科研积分要求”等，帮助教师认识研究对个体成长的重要性，为学校的长期发展和内涵发展打下坚实的基础。

（三）加强教师专业发展的标准建设，发挥导向作用。很多教师对自身发展的目标和专业发展的内涵常常是模糊不清的。有的学校片面认为教师发展就是要提高学历层次，师资队伍中具有博士、硕士学位的教师所占比例越高，意味着其师资水平就高。将教师专业发展片面地视作追逐高学历、高学位是高职院校在教师专业发展问题上的普遍现象。实际上，教师专业发展的内涵是极为丰富的。标准模糊导致的是学校的师资建设、专业发展策略对教师发展缺乏指导性、导向性，所建立的相关机制难以对教师专业发展产生实质性的促进作用。导向性的偏误，对高职院校教师专业发展的影响是非常大的，也是目前高职教师专业发展不尽如人意的因素之一。

（四）注重教师的心理健康，鼓励教师突破自我，不断成长。随着高等教育走向“大众化”，高职教育接收了高中群体中学习成绩处于中等偏下水平的大部分学生，相当部分学生学习情感不高，造成不同程度的学生厌学、教师厌教的现象。教师抱怨学生基础差、无法“教”。与此同时，较大的科研压力、教学压力、管理压力，使得教师的职业倦怠感越来越强。

关注教师的心理健康，创设良好的心理环境，提高教师对职业的认同感，增强教师对职业后继发展的自信心，能够帮助教师在专业成长中获得力量。只有当个体处于良好的状态中时，个体对教育问题的敏感度就会增加，探究、解决问题的热情就会提高。从而使教育教学研究自然成为教师教育教学过程中一必不可少的部分。

（五）不断完善教师考核体系与激励机制，给教师提供更广阔的发展空间。教师在最急需解决问题中（见表4），提到“职称评定和晋级”问题。参与教育科学研究，形成“论文”、“调研报告”、“课程整体设计”、“规划方案”、“技术服务”等教科研成果，是当前教师职称评定和晋级考核体系中重要的一部分。这种研究成果的表达形式虽然部分表达自己的思想，反映了自己的思考，但由于这些成果相当一部分属于文字性教科研成果，注重理性的特点，在一定程度还是限制了一些教师的发展。同时也助长了“急功近利”思维的滋长。

教师专业素质的提升固然与教师个人的主观努力有关，但学校层面的激励机制是教师专业发展不可缺少的外部驱动力。当前高职院校教师专业发展的激励机制、教科研环境和管理体制等方面存在诸多问题。如在教师职称评定中，存在重科研业绩考核轻教育教学的问题，与本科院校相比，高职院校教师教科研论文的发表和教科研课题的评审不利因素较多，也影响了高职院校教师进行教育科学研究的积极性，从而直接导致高职院校教师教科研和专业发展速度缓慢，进而也影响高素质、高技能人才培养的质量。因此，高职院校应结合实际状况，不断完善教师考核体系与激励机制，不应以统一、规划的标准来衡量教师的教科研成果，要激发教师开展教育科研的热情，引导更多的教师积极参与到教育科研和教学改革的实践中去，给教师提供更广阔的发展空间。

教育科研的不断深入是教师专业发展水平不断提高的必经之路。惟有教师教科研能力的提高才能从真正意义上完成从传统“教书匠”到现代“研究型教师”的转型与超越，才可能使得教师教学实现由单纯依靠感性经验的积累到对职业教育规律进行研究的彻底革命，才能使教育理论和教学实践实现有机融合，使教育实践不断逼近科学化，日趋合理完善，最大幅度地提高高等职业教育教学质量。

参考文献：

[1][德]雅斯贝尔斯.大学理念[M].邱立波，译.上海：世纪出版集团，2007.

[2]郑金洲.教师教育科研三十年的变迁进程[J]. 上海教育科研, 2008（10）.

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1996年，“洪镇涛语文教学思想及教学艺术研讨会”在武汉召开，张定远先生应邀参加，并作了题为《洪镇涛先生的治学品格和他的语文教学思想的实质》的报告。1997年，中语会在北京师范大学召开“首届国际汉语文教育研讨会”，洪老师应邀作《回归本体，构建语文教育新体系》的大会发言，受到与会代表好评。1998年，中语会成立了“全国语文教学本体改革研究中心”，开明出版社焦向英社长任主任，洪镇涛任副主任。张定远、陈金明应邀出席了在北京召开的“首届构建‘学习语言’语文教学体系学术研讨会”。2000年，在河北霸州举行的第三届年会上，张鸿苓、张定远、陈金明、苏立康、欧阳黛娜等专家应邀出席，并审读了开明版中小学语文实验课本。2001年，中语会在广东汕头举行“首届全国中学语文教学实验经验成果交流展示评奖会”，语文本体教学改革的五个实验单位获得两个一等奖，三个二等奖，是获奖最多的实验课题。钱梦龙先生曾称赞开明版语文课本是“民族的、现代的、科学的”。经中语会推荐，“构建‘学习语言’语文教学新体系”更名为“语文本体教学研究与实验”，被列为中国教育学会“十五”规范重点课题。为了宣传语感教学研究成果，我会邀请洪镇涛老师参加中语会组织的“中语西部行”到宁夏（2002年）、贵州（2004年）义务支教活动。2005年，“语文本体教学研究与实验”顺利结题。2008年，在武汉四中举行的“传承与创新――语感教学演示报告会”，陈金明理事长应邀出席并作学术报告。2009年，中语会组织编写《中国教育学会中学语文教学专业委员会成立30周年纪念文集》，收了洪老师的文章《教海弄潮三十年――我的语文教改历程》，全面回顾总结了他的语文教改历程。为了表彰洪老师对中学语文教学研究的贡献，2010年4月在“中国教育会中学语文教学专业委员会30周年座谈会暨2010年工作会议”上，中语会为洪镇涛老师颁发了“中学语文教育终身成就奖”。2013年10月，中语会在北京大兴举行第十届年会，洪老师在发言中强调语言学习的三个层次，一是学习精粹语言，建立诵读系统；二是学习目标语言，建立阅读系统；三是学习伙伴语言，建立操作系统。现在洪老师仍担任中学语文教学专业委员会学术委员，在我国语文界发挥着广泛而持续的影响。

洪镇涛老师最值得我们教育人学习的，我认为至少有以下几点：

一是教育理想与教育情怀。

做一个老师，做一个语文老师，首要的不是他的语文素养，不是他的专业水平，而是他的教育情怀和教育理念及他的教育品质。洪镇涛老师以他60年从事语文教育研究与实验的经历，实践着他的母校北京师范大学“学高为师，身正为范”的校训。他热爱教育事业，作学生的引路人，引领着学生学习知识，锤炼品格，创新思维，奉献祖国，并乐此不疲。洪老师曾说：“如果还有第二次人生，如果下辈子还是这块料儿，我还是当老师。”

二是心中有学生。

教育的根本目的在于教书育人，立德树人。洪老师的语文教育实践，体现出心中装着学生，一切以学生发展为本的教育理念。上世纪80年代初，针对当时语文教学满堂灌、注入式的弊端，洪老师提出“变讲堂为学堂”的主张。形成独具特色的“八字教学法”，认为语文教学的本质是教师指导下的学生自学，学生是语文教学的主体。90年代，针对语文教学脱离本体、架空分析的弊端，他又提出“变研究语言为学习语言”，正式形成他的语感教学理论，着眼于语文教学教什么、怎么教的问题。这也体现了他心中有学生，以人为本的教育观。

三是具有开拓创新精神。

1978年7月，洪镇涛老师在《湖北教育》上发表《关于中学语文教学改革的建议》，标志着他的语文教改征程的起步。人民教育出版社、课程教材研究所主办的《课程・教材・教法》杂志1998年第3期，发表了洪老师的《构建“学习语言”语文教学新体系》（后被收入顾黄初、李杏保主编的《二十世纪后期中国语文教育论集》）。文章指出：语文教学要抓住根本，即学习语言运用；学习语言的途径是“感受语言―领悟语言―积累语言―运用语言”。一要注重吸收和积累语言，二要习得和积淀语感。语感训练要与思想教育、思维训练、审美陶冶、语言知识传授结合起来。语言学习要联系生活。感受语言，触发语感；品味语言，领悟语感；实践语言，习得语感；积累语言，积淀语感。新课改以后，课程标准提出“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特征”，语文教学在培养学生语言运用能力的同时，应着眼于语文素养的提高，更好地服务于立德树人的总目标。与洪老师在语文教学上的主张不谋而合。

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一、博览群书，杂采众家

苏霍姆林斯基曾深刻地指出：“真正的教师必是读书爱好者……一种热爱书、尊重书、崇拜书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在。”读书——丰富知识和理念的“源头活水”，不仅是为人师者的发展所需，更是教师的职业尊严所系。

语文教师就要以自己的儒雅、神韵、气质、魅力、领悟影响学生，感染学生，吸引学生，以自己文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验和学生进行心的交流，美的引导，理的启示。　要提高文学素养，要拓宽文化视野，听从鲁迅教导“读书要像蜜蜂采蜜一样杂采众家”，多看“闲书”。书籍负载着丰富的情感、深邃的思想和人类绵绵不绝的文明，有着极其丰富的文化内涵，极其辉煌的人文精神，书看多了，在文化里浸润时间长了，文化积淀就厚实了。

除了经典名著外，语文老师还应该读精的、新的、富有鲜明时代特色的当代优秀作品，凡是学生应该读的、适合学生读的、学生喜欢读的，教师都必须读。只有“博观而约取”，才能酿造最香最甜的蜜，“厚积而薄发”。

同时，在中学各门学科中，语文又是最具综合性的，它的知识内容涵盖极大。因此要求语文老师应该对各种知识进行广泛涉猎，努力使自己成为一个“杂家”，除具有扎实的语文知识外，应当有一定的相关知识，要关注美学、哲学、经济、社会、自然等学科的常识。

海纳百川，有容乃大，语文老师只有“读万破卷书”才能造就“学识宽厚智如源泉”的大智者，才能修成“行可以为表仪”的大德者，才能带领学生在语文的大海里自由遨游，从平庸走向杰出。

二、术业有专攻，“精”于语文专业

语文教学是科学，是一个复杂的系统工程。它不仅要向学生传授语文知识，培养读、写、听、说等语文能力，而且要结合语文教材的特点开发学生的智力，陶冶学生的情操。要想真正在语文专业之路上走得更阔更远一些，就要走上科研兴教的道路，以大胆务实的科研能力，充实语文教师的专业素质。

语文教师不仅要掌握教什么，怎么教，还要懂得为什么要这样教，怎样教可以提高教学效率和教育质量，这就需要认真研究，探索语文教学规律。

语文教师不但是教学的实施者，还是教学的研究者，要知道语文教师是教学第一线的实践者，有教学正反两个方面的经验，在教学过程中经常会遇到各种各样的问题，经常思考有关问题，寻求解决的途径与方法，提高到理论上来认识，就是进行研究。语文教师在这方面有足够的发言权，应该成为教学研究的主力军。进行语文教学科学研究是语文教师提高自身理论水平和教学能力的有效途径，是指引语文教学规律、提高语文教学质量的必由之路。

专业化成长过程中的语文教师还要养成自觉的理论意识，掌握一定的教育教学理论。作为一名专业化教师，有几种教育教学理论是不可不知的：行为主义、认知主义、建构主义、后现论、多元智力理论、合作教学观等等。作为专业的语文教师，不可不熟悉孔子、陶行知、叶圣陶、张志公、吕叔湘、于漪、魏书生、钱梦龙等前辈的教学风格与教学思想。自觉的理论意识不是说动辄这个理论那个理论，而是强调教师要有这个方面的习惯。自觉的理论意识的形成过程同一于教学实践过程。这种意识的形成，要求教师要有执著的教育情结，敏于发现和思考教学实践中的显隐问题，切于摸索和解决教学实践中所面临的困难，自觉地运用相关的教育教学理论来指导、检验和反思教育教学实践中的具体问题，在具体的过程中又渗透自己的思考和探索，而后超越之，构建起自己的理论体系。

三、反思教育教学实践，不断创新提高

反思实际是对本质的追问，是教学研究最基本的力量和最普遍的形式，本身就是一种创新。教学反思是教学理念的反思、教学行为的反思、教学艺术的反思。通过反思，积累教育教学经验教训，更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平、提高教学质量，通过反思，使自己的教学精益求精，渐臻完美。

叶澜教授说： “一个教师写一辈子教案，不一定成为名师；如果一个教师写三年反思，有可能成为名师。”美国的著名学者波斯纳有一个教师成长公式： 经验+反思=成长。足见教育反思在教师专业化成长中的作用。

经验来源于教学实践的成功举措，来源于教学活动的收获，也就来源于学生的成长与教师的成长。只有及时对经验进行总结与评价，及时推广与应用，才能对教学起到立竿见影的作用。同时，经验的总结也可以比对出教师在反思性教学中是否真正地得到提升，是否真正地改正了教学中的缺点，做到取长补短，优势互补。教训往往比经验更为珍贵与重要。反思性教学中，教师必须对教训进行探讨与认真研究，寻找出客观与主观的原因，才能对症下药，有的放矢，及时纠正与诊断、及时补缺与整改。

在前面两个方面的基础上，教师还要对后面的教学进行有效地预设。把之前的经验作为教学动力，把教训作为科学指南，有针对性的运用到下一个环节教案的设计上、或教学过程中，使教师能充分运用优势、克服教学弊端，保证后续教学有序、高效、持久地开展下去。

经常写“教育随笔”就是一种很好的反思方式。新教育实验将教师的专业写作细化为五种形式：日常教育叙事，教育感悟，师生通过日记批阅和书信相互编织有意义的生活，教育案例及剖析，教学案例及剖析。这五种形式的教育写作各有不同的特点与作用，它们引导教师从各个层面对教育实验与自身进行反思，提升自己的教育思想，改进日常的教育实践。教师以自己的教学实践过程为思考对象，对在教学中做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，就能形成一种反思性的实践品质，有助于提升教师实践能力和在工作中开展研究的能力。

苏霍姆林斯基曾经一针见血地指出：“没有自我认识就没有自我教育，没有自我教育的教育就不是真正的教育。”2这同样也适合我们的语文教师，“真正的专业成长之路是自我成长”。只有经过广泛的博览杂采，深入的教学研究，持续的教学反思，才能够不断地通过教学实践与理论研究的结合，探索最佳的教学模式，促进自己的专业发展。

参考文献：

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【关键词】体育教学；互动教学；方法；策略；原则

当代教育理论认为课堂教学应该是一个师生互动的过程，是师生、生生之间的通过语言和非语言符号所进行的交流、勾通的过程。在这一互动过程中，学生了解教师和社会对自己在道德、认知、技能和情感等各方面的要求，不断发展自我，逐步社会化。教学社会学理论也认为学生的课堂交往是其重要的研究范畴。所以，交流是教学得以正常运行的核心，没有交流的教学就不能称之为真正的教学。那么，在实际的操作过程中，我们应该坚持那些互动原则呢，又有什么有效的策略可以保证我们互动教学得以实现呢，这两个问题式非常值得研究。本文，就就此展开了探索，希望能给同行们带来一定的借鉴。

一、体育互动教学的原则

（一）坚持了解与调查相结合原则

了解学生是教师进行教学设计的前提，不能对学生的各种情况有一个准确而详实的了解是无法实现有效的教学的。为此，本文认为体育互动教学的前提就是要坚持了解这一基本性原则。既然了解这么重要，那么都应该了解什么，如何了解呢。这个问题，本文认为学生的年龄、心理、兴趣爱好以及学习习惯等，都应该成为我们所要了解的内容。而调查是获取这些信息的主要手段，也是互动教学的基本原则之一。将了解与调查相结合就很好地解决了体育互动教学所需要的指导性问题。当然，机械地将二者进行结合，势必会影响体育互动教学有效性的发挥。因此，如何有机结合是我们体育教师应该思考的问题。本文认为要因人、因时、因境而异。

（二）坚持理论与实践相结合原则

互动教学有其自身的核心理论，因此如果要实现体育的互动教学，就必须坚持理论与实践相统一性原则。追溯互动教学的发展历程，我们发现国外要早于我国，其中美国和英国在此研究较为深入，成果也较具有推广性。美国互动教学的研究起源于20世纪30年代，最初研究重点是教师如何运用间接手段控制学生。20世纪50-70年代是美国教育回归于基础的时期，这时的互动教学的研究重点集中在学生实际的班级学习时间上，也就是加强了对课堂师生之间的量化研究。美国的互动教学研究得出了一个很有借鉴意义的结论：“教育本质上是一个社会过程，即它并不是个体获得了什么，而是发生在与其他人互动过程中的结果，教师主要功能是参与到健康的和发展的人际关系中去，为学生提供形成这种互动类型的环境”。到20世纪80年代后，美国的互动教学关注重点由之前的课堂上教师行为、教师如何促进学生与学生之间、教师与学生之间的互动。开始向学生的行为，主要是分析不同班级背景下的学生交往。并且，也对理论与实践相结合原则给予的认可。从美国教育中的互动教学研究，我们更应该立足国情，抓住重点、突破难点，坚持理论与实践相结合原则开展体育互动教学。

（三）坚持整体与差异相结合原则

互动教学其核心内容就是互动，那么就会出现互动对象的选择性问题。有些教师为了互动而互动，选择那些积极参与的学生、那些有能力进行互动的学生、那些所谓学习好的学生，进行互动。这种现象在公开课、示范课中比较常见，但其真实性、实用性，是值得我们商榷的。我们承认学生在能力等上存在着一定的差距，但并不能因为这种差距而导致我们互动假象的出现。为此，本文认为在体育互动教学中应该坚持一视同仁与差异性相结合的原则。一视同仁就是要面向所有学生，无论是学习好还是学习坏，无论是不是遵守纪律，我们都必须采用同一标准加以对待，这种对待表现在知识、技能的传授上。而对于传授的方法是需要差异性，这才是我们所追求的内容。体育互动教学的互动存在差异性，如何依据差异性中学生所表现出的问题，我们加以解决，这才是我们研究的重点。

二、体育互动教学的策略

体育互动教学已经给证实是一中比较好的教学方法，其所产生的影响也是巨大的，但如何有效的加以实现，并在教学中提高教学质量，这也是我们所要认真思考的问题。本文认为应该从以下几个方面着手：

（一）提高互动能力

互动能力，不单纯指学生应该具备，教师也应该具备。教师互动论者认为教师至少应具备以下四个要素：真诚与和谐，真诚的情感表达有利于个体在相互人际关系中成长，而不和谐则易于破坏人际关系；具有同情心、知觉和感受他人的能力；持续不断地关心和奖励个体；提供条件锻炼学生经受“威胁”的考验。上述4个要素是教师互动能力体现指标中的一部分，但足以可以看出教师在互动教学中是多么的重要。在教师互动能力提高的同时，我们也不能忘了学生互动能力的提高。通过教师自身的参与互动行为加以影响学生，是最为有效的方法之一，为此要大力推广。

（二）传授互动方法

教育界中有句话叫做：“授之于鱼，不如授之于渔。”说的就是我们在传授知识的同时，传授获取知识的方法也非常重要。体育互动教学是一种非常好的教学方法，但是如何让学生在教学过程中获取互动的技能，更是我们要为之而研究的重要内容。互动方式主要包括语言互动和行为互动，前者需要互动者有比较清晰的语言表达能力或一定的逻辑能力，后者需要学生有一定的行为表达能力。所以，对于二者的培训、强化都比较有利于学生互动效果的提升。在实际的教学中，我们可以通过相当小的互动活动，对学生加以训练，通过专题培训及专项练习加以提高，都是比较好的办法之一。

（三）营造互动氛围

教学互动需要一个较为好的环境条件加以保障，这也是互动论者比较强调的观点之一。教学的本质就是在教学的环境当中增进学生间的人际关系以及知识和能力的积累。而实现这些就需要学习环境的提供，互动教学下的学生更需要这样一个能为其提供互动的环境。我们知道人际关系好与坏，二者间的关系是相辅相成，并在一定条件下个体对环境知觉会变得更为详细。对于这种互动氛围的营造，更多的是依托教学内容和教师的语言表述。所以，选择一些适合互动的教学内容是实施体育互动教学的关键。教师的语言表述对于互动氛围的营造作用不容忽视，应该引起我们老师的关注，通过不同的途径提升自己的语言表达能力是最好的办法。

总之，体育互动教学需要一定的原则，也需要一定的策略，二者对于其有效的实施有着非常重要的意义。我们体育教师必须在不断地探索中加以践行，在不断地践行过程中不断地积累，在不断地积累中逐渐地提升。

参考文献

[1] 胡强.中小学体育互动式教学初探[J].内江师范学院学报，2008（S2）

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[7] 孙丽萍.关于加强中学体育课堂教学中的师生互动教学的思考[J].武魂，2013-10-01

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[9] 李琴.体育教学中师生互动教学模式研究[J].现代企业教育，2013-10-28.

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2. XX地区优质幼儿园入园孩子家庭背景调查与思考

3. 高入园率背后的思考以XX地区为例

4. XX地区幼儿教育资源配置公平性调研

5. XX地区推进幼儿教育均衡化调研

6. XX地区各社会阶层的幼儿教育机会差距分析和对策建议

7. XX地区城乡幼儿教育差距分析和对策建议

8. 学前教育专业学生专业意向调研以浙江师范大学为例

9. 幼师生教育实习与幼儿园教师的职后成长研究

10. 就职最初三年与幼儿园教师的生涯发展

11. 艺术素养在幼儿园教师专业发展中的地位

12. 幼儿园教师职业形象调查与分析

13. 幼教职业的德性价值研究

14. 幼儿教育中的小学化倾向与幼儿园教师的素质

15. 幼儿园男教师的角色定位研究

16. 学前教育专业本科生与专科生在就职初期的表现比较研究

17. 职业态度与职业能力在幼儿教育中的影响比较研究

18.儿童参与理念对学前教育改革的启示

19.从绘本到活动------有意义教育活动设计策略

20.有效教学原理与学前教学活动的设计

21.学前儿童对绘画作品评价倾向性研究

22.ARCS模型对幼儿科学教育活动设计的启示

23.美国学前特殊教育政策与实践研究

24.英国学前特殊教育政策与实践研究

25.加拿大学前特殊教育政策与实践研究

26.澳大利亚学前特殊教育政策与实践研究

27.新西兰学前特殊教育政策与实践研究

28.幼儿园特殊教育个案研究(观察与实践)

29.当代中国学前教育理论的进展概念、功能、儿童观、教育观等选择一个研究

30.幼儿园蒙氏教育生态的个案研究

31.灾难事件后儿童心理的调试和康复

32.幼儿行为问题与父母心理健康的相关研究

33.受忽视幼儿的成因及教育

34、儿童作家之利弊

35、幼儿教师的三重身份家长、老师、朋友

36、幼儿图画书研究

37、幼儿语言教育的演进

38、语言学视野中的语言教学活动

39、阅读研究与早期阅读

40、图画书在学前教育中的功能、应用及发展前景(幼儿图画书教学实践研究)

41、民间童话研究(建议结合文学、人类学、心理学、社会学等多重视角)

42、幼儿童话作家论

43、语言修辞法在幼儿园教学中的运用

44、幼儿园经典诵读教育的探索与研究

45、幼儿文学作品教学研究

46、幼儿早期阅读教育研究

47、幼儿园文化研究

48、学前儿童英语教学研究

49、学前儿童英语教师培训研究

50、幼儿英语故事教学

51、文化教育与幼儿英语教学的结合

52、杭州市幼儿园英语教学调查

53、关于幼儿第二语言能力培养的策略研究

54、儿童英语游戏教学法

55、英语特长带班教师进行幼儿园日常教学之模式及策略个案研究

56、幼儿园网页制作

57、幼师生人文素养调查

58、幼儿美育目标与途径

59、幼儿园信息技术教育的现状、发展前景及对策研究

60、信息技术与幼儿园学科教学的有效整合研究

61、幼儿教师信息素养与教师专业化发展研究

62、幼儿文学(中某体裁)研究的互文性视角

63、幼儿散文的符号转换功能研究

64、技术发展对幼儿戏剧/影视剧发展的影响(各项技术，如工业技术)

65、幼儿体质与健康研究

66、健康教育中的幼儿体育活动研究

67、主题活动背景下的幼儿园数学教育现状调查

68、幼儿园数学教育幼小衔接现状调查

69、幼儿数概念的认知发展研究

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1.学前教育专业论文开题报告

2.学前教育专业毕业论文选题

3.本科学前教育专业毕业论文写作题目参考

4.学前教育毕业论文致谢词

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