关于动物的说明文范文

导语：如何才能写好一篇关于动物的说明文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

从教几十年来，我一直在找资料、翻教参、看试题，不仅虚心请教，还细致总结要点，终于寻到了合理有效的说明文教学的方法和技巧，并把学习说明文的一系列知识点穿成一条线，整理出了“学习说明文的实用三步曲”。经过多次的教学实践，有了很好的成效。具体如下：

“第一步曲”总的来说，是前哨，是根基，是铺垫。指在学习说明文之前，利用1～2节课时间，深入浅出地介绍学习相关说明文的知识点。采取师生互动的方式，以“学生主动出击，教师备用提供”为原则，以“学生带问题思考，做出答案；教师做百科全书，提供给力帮助”为基本点，最后还要用几道练习强化重点。

“第二步曲”指典范说明文的教学。先进行说明事物突出、说明方法清晰、说明顺序明确等的文章教学，让学生树立自信心。如选择《苏州园林》《珍奇的稀有动物针鼹》等，这样的文章虽在说明文学习上略有小小的难度，但学生结合第一步曲的学习，轻轻踮脚就能摘到胜利果实。

此步中，教师可根据以下板块灵活进行：1.认准说明对象；2.辨别说明方法；3.理清说明顺序；4.感受语言特点；5.总结说明结构。让学生发现问题，自主学习，小组交流，共同分享。

“第三步曲”就是写作训练。在经过近两周的说明文学习后，学生在脑海中已有了清晰的框架，但具体效果如何，还有待进一步深入反馈。写作就是最佳选择。最好提前一天告知，给学生充足的构思空间。

如近期我们班的说明文学完后，我又一次惊奇地发现，学生的作文选材广泛、五花八门。有的写关于医学的，如大肠杆菌、甲型H1N1等；有的写科技方面的，如护卫舰、黑洞等；有的写生物方面，如草履虫、红鲤鱼等；有的写日常用品，如纸、水、压力锅等；有的写花草，如勿忘我、牡丹等；有的写水果，如草莓、火龙果等。当然只有好的选材难以让文章充满活力，得有血有肉、语言生动才行。这点学生通过三步学习掌握也不错。

如王鹤同学《花生的自述》一文开头就引用谜语：“‘麻屋子，红帐子，里面睡个白胖子。’知道这是什么吗？哦，没错，是我的最爱――花生。”在文段中间，小作者对说明文的基本要素把握精准，不惜用大量生动诙谐的笔墨来描述花生的外形，“有的像个老头，有的像张弯弓，有的像英俊少年充满青春的活力，有的像绽放的花朵弥漫着清香与甜蜜”。

篇2

一、准确把握说明对象及其特征。科学小品在本质上属于说明文，因而说明对象的特征应是科学小品的最根本目的，比如说明对象所涉及的颜色、形态、性质、原理、用途、功能、影响、程序等要做到的信息筛选无误，内容理解准确。这是解答“正确筛选并概括文中信息”、“根据文中提供的信息作正确推断”等考题的必备前提。

二、正确分析科学小品的结构层次。科学小品毕竟不是文学体裁，基于其写作目的的限制，科学小品除讲究语言的生动形象外、在行文结构式，它还讲究铺陈照应、巧设悬念、奇峰迭出、卒章显志等“文学构思”。一般来说，说明文的结构层次比较单一，在结构上多以“总－分－总”模式为主，行文时则多以时间、方位、工艺流程等为序，以求简洁明朗，便于读者理解。

三、品味科学小品的文学性。科学小品要有文学性，要有品味，要有滋有味，供人品赏。为此，科学小品要充分利用各种文学手段，使科学变成一种“易为公众接受”的兴味盎然的东西。科学小品应充分继承发扬散文、小品文形式多样灵活的特长，用故事形式、对话形式、闲适淡雅类散文小品的形式来谈科学，将科学内容、对象人格化、故事化，通过各种拟人化手段赋予无生命意义的物或无人性价值的动物、植物以人性、人情，从而将原本刻板、深奥的科学原理用故事形式生动地表现出来。和现代所有叙事文体一样，科学小品也不能对所有题材设计所谓的“人物”或寻找到可扮演的“角色”。面对无故事性、情节性，可挖掘其具有科学精神、科学思想内涵的素材，揭示对象前因后果、交待其内在的联系。这也是科学小品表达形式的常态。科学小品可以有散文式的生动描写、记言，也可以有说明文的各类说明、诠释，但较多的还是叙述。行文时恰到好处的幽默材料的插入，文中各种富有文学意味的诗文的引用、趣味盎然的开头、含意隽永的结尾等等无不依托叙述来实现。

四、揣摩科学小品的语言。在行文用语方面，科学小品的语言在准确表达科学内容的前提下有着自己广阔的空间。一般来说，科学小品总是力求用形象的、动态的词语来取代抽象的、静态的科学术语，它可象诗歌、散文、小说等文学体裁那样用叠音词、拟声词等老模拟物态，加强语气，强化感情，从而增强文章的表达效果。在句式选用方面，科学小品继承了散文灵活自如、层次多变的特点，奇句、偶句、长句、短句、陈述句、疑问句、祈使句等都可如文亮相，以示，从而大大增强了语言的生动性和可读性。此外，在修辞运用方面，文学作品中常用的修辞技巧在科学小品中也屡见不鲜，比如它可用比喻来生动阐释，可用比拟来凸显特征，可用对比给读者以鲜明印象等，这也是科学小品语言优美生动的原因之一。 值得注意的是，在近几年的高考试题中，科学小品以其特有的文体优势和独特风格受到命题者的青睐。如何阅读科学小品，特别是如何快速把握对象特征、理清结构层次、体味语言魅力是科学小品阅读的重中之重，自然也是命题者在命制科学小品考题时重点关注的考查内容，因此，在平时的阅读中，我们应有意识地加大对科学小品的能力培养。

[强化训练]

阅读下面文本，完成文后问题。

我嗅故我在

斯坦利・科伦

每种生物似乎都有一种偏好或起主导作用的感官系统。

对狗而言，鼻子不仅在脸上占据着最主要的位置，而且在大脑和它对世界的看法中也起着主导作用。人脑是围绕着视觉和与光相关的信息进行工作的，而狗的大脑活动却是以它通过气味获得的信息为中心的。狗能感知的气味种类大大多于人类，因而它的意识常常于人大相径庭。对我们来说像迷一样难以理解。据估计，狗可以辨别的气味种类约为人的一千倍到一万倍。

狗采集气味的能力远远超过人类。狗并不是让气味自然地飘入鼻子，而是运用人类所不具备的一些特定的能力与构造，将气味从环境中采集出来。狗能够自由到摆动鼻孔，因而可以判断气味的来源。狗还有一种与正常呼吸不同的嗅闻能力。当狗把鼻子凑向气味传来的方向嗅闻时，它其实中断了正常的呼吸进程。嗅闻的时候，包含了气味的空气首先到达鼻腔的一个多骨、架状的构造内，这一构造是专门用来保持包含气味的空气的。以免它随着狗的呼气而排出体外，使气味分子能够在鼻腔内停留并积累。当狗正常呼吸或喘气的时候，空气是穿过架状构造下方的鼻孔之间进入肺部的；而嗅闻可以短暂地把空气储存在鼻腔上部的空间内以解读空气中的成分。

狗的鼻子对那些有着特殊生理意义的气味最敏感。尤其是信息素，这是动物分泌的一种用于传递信息(通常是同类之间)的有气味的化学物质。

对于狗来说，分析信息素的气味，就等同于阅读用文字记录下来的关于另一只狗的状况。狗的尿液中溶有许多信息素成分，因此包含了大量关于自身的信息。狗常常喜欢嗅闻其他狗走过的路旁边的消火栓或者树，以此了解它们世界中的时事信息，而那棵树就成了它们世界中散播最新消息的花边小报，可能没有狗的经典文字专栏，但必定有闲言碎语专栏和个人广告板块。每当我的狗专注于嗅闻其他狗常常光顾的那条街道上的柱子或树时，我经常想象着自己听到了它们大声读出新闻的声音。也许今天早晨的新闻是：“一只年轻的金色雌性巡回犬刚刚来到我们社区，想要寻找伴侣――被的雄狗免谈。”或是：“一只年轻强壮的成年罗威那犬宣告，它要向本街区的领导地位发起挑战，愿意接受任何狗的挑战。要么遵从其领导，要么就小心点!”

狗很喜欢在垂直地面的墙面上撒尿留下印记。因为高处的气味能被风传得更远。尿液痕迹的高度往往也能表明这只狗的大小。在狗的世界里，体格大小是决定领导力的一个重要因素，因而，重视领导力的雄性狗都养成了撒尿时抬起后腿的习惯，这样它们可以把尿撒到更高的地方，而且尿液留得越高，就越不易被其他狗的尿盖过而模糊了留下的气味。

尿液的气味还能传递关于狗情绪状态的信息。情绪的变化往往伴随着一组压力激素的释放，这组激素会进入大多数体液。不仅是血液，还有汗液、尿液和泪水，因而，一只恼怒的狗留下的气味和一只欢快的狗是不同的一还有一些人认为，动物可以“嗅出恐惧” 曾经我听一名警官说起，巡逻狗很容易认出罪犯，因为狗可以嗅出害怕被捕获的罪犯身上的恐惧。很显然，恐惧是一种情绪，情绪尽管没有味道，却能够在一定程度上改变汗液等体液中的化学成分，而这些化学物质是带有气味的。恐惧或许和其他情绪一样，也是一种独特的味道相关联的。

1、试分析概括出狗的嗅觉不同于人类的突出特点。

2、试结合文章内容分析第五段中画线句的表达效果。

3、作者为什么将标题取名为“我嗅故我在”，请结合全文分析。

[参考答案]

1、①狗能感知的气味种类大大多余人类；②狗采集气味的能力远远大于人类；③狗能通过分析尿液中的信息素成分来了解狗世界中的时事信息；④狗能通过气味嗅出情绪状态的信息。

篇3

[关键词]学习本质；发语权；倾听空间；教学示弱

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）10002502

三月，“学雷锋展风采”教研活动在我校如火如荼地开展。笔者执教的是《凡尔赛宫》一文。承蒙同仁厚爱，课后好评如潮，听课教师感叹“枯燥的说明文教得活，学生学得更活，一些思路、方法，似一股强劲的春风扑面而来，让人心旷神怡”，笔者心中窃喜幸亏佐藤学的“活动、合作、反思”六字教学箴言，才演绎了课堂中的精彩。

【论点撷英】

“在学校里的学习既不是学生一个人一个人的孤立活动，也不是没有教师介入而进行的活动。在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中‘学习’的本质。”（佐藤学《静悄悄的革命》P40）

【实践观照】

“同学们，今天我们学习第十三课《凡尔赛宫》。在课前预习的基础上，老师想帮你们检查一下预习效果。现在请每一组左边一排的同学拿出纸和笔，右边一排的同学根据预习情况出五道关于字词音、形、义方面的题目，帮同桌检测一下。”

“再请出题者帮忙批阅一下，每道题20分。被检测的同学其实不要介意老师知道你得分的高低，而是要注意自己的得与失，没掌握的课后请继续强化学习。”

这第一个教学环节的设计，就是源于“学生自立地、合作地进行的活动”。从实际情况来看，学生还是有激情的，比教师单一检测效果要好得多。

“细心的同学会发现本文中的成语比较多。全文七小节，现在老师将你们分成七个小组，每一组对应一节，看哪一组找得最全、最快。”学生争先恐后地一一找出。

“细心的同学还会发现，许多成语都是关于‘建筑艺术’（让学生说）方面的。老师又帮同学们找了一些，请看：（PPT图配成语） 鳞次栉比、美轮美奂、雕梁画栋……希望同学们要善于进行研究性学习，这样才能事半功倍呀！”

这第二个教学环节，源于“也不是没有教师介入而进行的活动”。“因材制宜”地拓展知识点，需要教师的介入，凸显学生主体地位的同时，也不宜排斥教师做学生思维的开发者、智慧的启迪者。

【点撷英】

“作为阅读教学，在一节课里面，能让学生多少次与教科书的语言发生新鲜的接触，这是决定教学成败的事，很有必要返回到阅读教科书去，一节课中若干次反复地阅读。”（佐藤学《静悄悄的革命》P33）

【实践观照】

在预习的基础上，请学生再次快速浏览一遍课文。教师设计了一些简单的问题，点名回答。

没想到，阅读效果不尽如人意。“老师再给你们一次机会，再次快速阅读课文。当然，为了提高同学们的阅读效果，老师费了九牛二虎之力特地将‘凡尔赛宫’搬进我们一（1）班来，让大家一睹她的芳容。然后再次快速阅读课文，能否接受老师第二轮更深层次的提问？请同学们抬头、挺胸、观看！”（播放实况视频）

这是第三个教学环节“走近凡尔赛宫”，共进行了两次阅读，原计划是一次阅读，而首次阅读效果并不佳，“很有必要返回到阅读教科书去”，立即随机生成第二次阅读。

【论点撷英】

“倾听学生的发言，如果打一个形象比喻的话，好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。这样的投球般的，我认为应当是教师与学生互动的基本。”（佐藤学《静悄悄的革命》P35）

【实践观照】

“现在请运用曾学过的‘量体裁衣法’来共同探究本篇说明文的‘五大要素’（见PPT）。”

这是第四个教学环节“走进凡尔赛宫”，也是本节课的核心环节。在热烈的讨论中，学生与预设产生多次冲突。学生投给笔者的“棒球”，不是有的放矢而是七弯八拐的。平静的笔者逐渐急躁起来。

讨论“对象特征”时，有的说“气势磅礴，布局严密、协调”，有的说“宏伟、壮观”，有的说“金碧辉煌，豪华非凡”。当时笔者认为这是一个十分简单的问题，第一节共一句话，后半句就是答案啊，怎么接二连三都回答不出来呢？

调整好情绪，笔者不愠不躁地进一步追问，并把发言权交给学生，他们有的说道：“老师，你曾说过，建筑物特征一般是用形容词来形容的，第二节中明确说到‘宫殿气势磅礴，布局严密、协调’，凡尔赛宫不就是一座宫殿吗？”有的说道：“我将明显的形容词都找出来了，以确保答案严密。”“还有比这更完美的答案呢！”在笔者的温柔启发下，终于有个学生找到第一节后半句话了，但立即有学生反驳道：“那是一个打比方的句子，不宜作为说明对象的特征。”类似问题还有：“‘玉带似的人工河’与‘它是人类艺术宝库中一颗灿烂的明珠’，一个是摹状貌，一个是打比方，说明方法怎么就不一样呢？”

没想到学生竟如此思考，差一点因笔者的自私，“怀里揣的是一份教案，脑中想的是下一环节”而扼杀了学生的智慧。若当时笔者没有耐心倾听，学生的知、情、意、行，会如流星飞逝而过，一点痕迹也不曾留下。只有善于倾听，才能把自己的情感融进学生的情感世界中。教师在备案预设中，不妨预留一点倾听空间，每节课后问问自己：今天，我认真倾听学生的发言了吗？

【论点撷英】

“要实施以‘学’为中心的教学，应当以在教室里构筑一种新型关系为出发点，即让每个儿童持有自己的课题，相互探究，相互交流，相互启发，即‘活动的、合作的、反思的学习’，具体地说，就是组织和指导有任务的学习，有小组活动的学习，有学生将自己的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习。”。（佐藤学《静悄悄的革命》P42）

【实践观照】

“跟随着作家的笔迹，我们欣赏了凡尔赛宫的美，但是还有很多人像我们一样不能一睹凡尔赛宫的风采，大饱眼福。今天就请同学们当一回凡尔赛宫的讲解员，把这座美不胜收的宫殿介绍给大家。”

这是第五个教学环节“游览凡尔赛宫”。为此，笔者采取了“教学示弱”“先学后教、超前断后（超前预习，取消课后作业）”的教学方式。

示弱不仅是动物生存的本能，也是一种军事策略，更是一种教育智慧。教师适时地示弱，可以拉近师生的距离，增进感情；教师适当地示弱，有利于学生克服对教师的依赖心理；教师适度地示弱，有利于增强学生的自信心，调动学生主动探究的积极性。为了“让每个儿童持有自己的课题”，笔者一反常态向学生示弱、诉苦、求助：时间仓促，首次教学本文，课文不熟悉，要钻研教材，要钻研教法，要设计板书，要制作课件，要编写学案。现在恳请你们帮老师做两件事：设计板书，撰写导游词，自由选择。被采用的，定会重奖。

学生热情高涨，热火朝天地奋斗了一节晚自修，终有成果。精致的板书出来了，精彩的导游词也拟好了。相信学生，大胆放手，让学生积极地“将自己的东西用作品表现出来与同伴共享”。

篇4

一、激发动机心理，让语文学习更积极主动

语文学科边缘化，在许多一味以升学为指导思想的学校已然见怪不怪。语文只要死记硬背，课内文章上不上无所谓（考试一般课外阅读为主）等观念不但侵蚀每个学生的内心，还逐渐影响在指挥棒作用下无奈的语文老师。对语文教学和学习的不重视，成为相当一部分师生忽视，甚至忽略语文的心理动机。解铃还需系铃人，只有激发学生学习语文的心理动机，才能调动学生学习语文的积极性、主动性。语文教学和学习才能走上正确的轨道。

在教学实践中，我努力尝试。在教学鲁迅《故乡》的过程中，我抓住作者对杨二嫂、闰土、水生等人物外貌的多次细节描写，通过对比的方式，强调肖像描写在人物刻画方面的重要意义，并由此指引学生观察身边的人和事，学会描写人物的细节，或者进行白描勾勒，抑或情景特写。在不断地激励、鼓励下，学生认真思考、积极主动，运用不同方式，刻画出各种细腻的人物形象，如重细节的作品有《父亲的背影》、《同桌的你》、《老师的手心》等，粗线条描绘的《雨中》、《我们的班长》、《十年后的我》等。这些作品虽然方式方法不一，却真实刻画了学生身边的你我他，使学生在会心一笑中感悟到写作的乐趣。让学生了解到学语文、写作文原来可以如此贴近人心。这样的活动对学生学习语文起到了极大的激励作用，学生学语文的积极主动性随之提高。

二、强调自主意识，克服依赖性

鼓励学生积极参与到教学活动中，克服心理依赖性，强调学习自主意识，是学好语文的另一关键。在语文教学改错训练中，除了给予一定的纸质练习外，我让学生参与到生活中，鼓励他们将语文学习和社会联系起来，以此提高他们的自主学习意识和学习主动性。我结合改错训练题目布置了一个家庭作业：请每个学生利用周末时间，将生活中看到的错字、别字、滥用繁体字等现象记录下来，收集整理后带到学校，和同学们交流互动，总结错误用字的原因，让学生真正意识到改错题并不只是为了改错本身，更重要的是解决生活中实实在在的问题，让语文回归生活、服务生活。活动结束后，对整理思路清晰、任务完成较好的同学进行表彰。类似的方法，在教学说明文的同时，让学生收集家中电器、日常用品等的说明书，并带到学校共同分析探讨，总结出说明文写作的要点。这些相对简单的活动能让学生真正感受到语文学习来源于生活的要旨，使学生学习语文的自主性大大提高，为了完成任务而做题目的依赖性大大降低。

合理的教学方法是解决学生困惑心理，保持学生学习语文自主意识的强有力支撑，唯有如此，学生的自主意识才能长久保持新鲜度。因此，在学生自主学习的过程中，当学生碰到疑难时，教师要适时点拨、有效指引，才能让学生在自主学习的道路上，看到指引的明灯，不会因为过程中的困惑而影响其积极性。教师的“主导”和学生的“主体”地位并不矛盾，让学生在教师的指引下发现种种法则，少走一点弯路，才是语文教学提倡的精神。

三、学思并行，指引学生善于质疑

子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”古人的思想用在语文教学中恰到好处。教师只有拥有宽广的心胸、阳光的心理，愿意接受甚至提倡学生积极质疑，才能明理，才能真正培养学生的思维能力，健康的人文素养，以及善于接纳、勇于挑战的人生信念，语文教学的初衷也应如此。

教学散文《白鹭》时，郭沫若笔下的白鹭如散文诗般优美，同样美丽的是他的用笔：在平凡而美丽的白鹭身上，我们看到生活中“韵在骨子里的美”。但在文中关于“白鹭t望图”的描绘中，学生对此产生了分歧：文中的白鹭是否是在“望哨”？一部分学生认为白鹭悠闲的神情和望哨时的专注、警惕迥然不同。另一种声音正与此相反。在名篇《岳阳楼记》的教学过程中也遇到类似情况：文中所述“商旅不行”和“樯倾楫摧”之间存在矛盾。在这两个案例的处理中，因为没有涉及价值观等因素，因此我在充分肯定学生观点的同时，适时点评，尤其十分认可学生在学习过程中善于质疑的精神，并大力表扬学生在学习中思考的勇气。在老师的鼓励认可中，学生求真、上进的心理被充分挖掘和激发出来。在今后语文学习中，学生课堂讨论、探索精神更大胆、更专注。

四、进一步，激发学生的创新精神

创新是时代追求的精神。在中激发学生的创新精神，语文教学中更应倡导。

篇5

关键词 多媒体；小学语文；电子资源库；电子白板

中图分类号：G623.2 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）07-0123-02

苏联心理学家赞可夫提出：“在教学过程中，要充分调动学生学习的积极性，重视学生的‘情绪变化’，任课教师要想尽一切办法营造轻松愉悦的课堂气氛，从而大大提高教学效果。”通过多年的探索与实践，笔者发现巧用电教媒体进行小学语文课堂教学，能灵活教学方法，创设多种教学情境，活跃课堂氛围，使学生爱上语文，爱上阅读，爱上思考，提高学生的理解和感悟能力，从而有效增强教学效果。

1 发挥电子资源库的优势作用，提高学生的阅读感悟能力

多媒体设备能直观展示声音、图片、视频等信息，学生通过变化的图片、优美动听的配音、令人振奋的视频画面，产生一种身临其境的感觉，大大激发思维的火花，拉近学生与教材的距离，使学生轻松走进文本，走进作者内心深处，从而凝聚学生的注意力，唤起学生强烈的学习欲望。

例如，在《美丽的小兴安岭》一文的教学时，笔者针对课文内容特点和学生的实际情况，通过电子白板展示电子资源库里的视频资料，播放小兴安岭的山山水水、风土人情等，让学生欣赏小兴安岭四季变化的美景和作者的写作特点，通过直观的刺激，使学生感觉到文章的用词之美、语句之妙，通过配乐朗读和文字展示，使学生深刻理解了说明文的写作方法和说明文的说明顺序。尤其是数字说明、举例说明、对比说明等方法，学生通过听、读、视觉感官等刺激，科学准确地理解了课文的内容，尤其是那种美轮美奂的四季风景，使学生产生一种热爱大自然、保护大自然的情感，有效提高学生的阅读感悟能力。

2 巧用多媒体激发学生思维，培养学生阅读理解能力

情景教学法是语文教师经常采用的一种教学方法。尤其是小学生，设计好教学情境，学生的情感很容易被激发出来。由于多媒体具有很强的直观效果，因此在语文教学时，运用多媒体课件进行形式多样的展示，展示素材图文并茂、动静结合，视频动画、网页等形式不拘一格，使学生自然而然地走进教材之中，有效激发学生思维的火花，使学生深刻理解和体会教材的丰富内涵。

例如，在《翠鸟》一文的教学中，笔者从网上下载了大量的关于翠鸟的视频介绍，通过多媒体播放翠鸟的日常生活习性，剪辑动物世界里的相关视频，科学解释翠鸟的生理特征和形态学特点。在课堂教学时，笔者先让学生欣赏这些视频材料，让学生感受翠鸟那美丽的色彩、婉转的鸣叫、敏捷的动作等。学生通过多媒体的多种感官刺激，感觉自己好像是在翠鸟的园林里。这样教学有利于调动学生主动学习的积极性，能调动学生积极思维。在此情景之下，笔者借机设置问题：“通过观察，翠鸟给你留下的哪个印象最深刻？”有的学生从翠鸟羽毛的颜色上去说明，有的学生从翠鸟的鸣叫声加以赞美，有的学生喜欢翠鸟那敏锐的身姿……

这样教学，学生的激情被激发出来，课堂氛围活跃，不断。于是笔者又借机发问：“既然同学们这么喜爱翠鸟，我们应该怎么保护它呢？”这一问使学生深刻理解了教材设置的根本目的，不仅教给学生语文知识上的东西，如写作手法、精美词句等，更主要的是让学生深刻理解如何通过阅读《翠鸟》唤醒保护好大自然、热爱野生动物等情感，树立人与自然和谐相处的意识。本节课通过视频欣赏、教师的科学点拨，大大提高学生对的文章的理解能力，培养学生良好的思维品质。

3 巧用多媒体启动学生的联想，激活学生的想象思维

新课程标准明确规定，在教学过程中，要积极培养学生的想象思维，为学生将来的发展奠定基础。因此，教师应想尽办法为学生打开思维的大门，提高学生的思维能力和想象能力。小学生正处在形象思维向抽象思维过渡的阶段，教师要借助直观的表象信息，使学生逐渐形成抽象思维能力。多媒体恰能为学生提供这样形象生动的表象信息，从而激活学生灵感，使学生能主动去思考，有效培养学生的想象思维能力。

例如，在进行《惊弓之鸟》的教学时，笔者针对小学生爱看动画片的特点，给学生播放“更羸射鸟”的动画视频。播放完毕，笔者展示一张课前截取好的图片，随即用大屏幕展示这样的问题提示：“同学们，刚才视频上有个画面是描写更赢站立，大雁落地的。通过你的观察、理解和想象，你觉得这个画面是更羸拉弦前还是拉弦后？请你说出判断的理由。”经过学生想象、思考、小组讨论，有的学生说：“这张图片上更羸的手放在背后，并且大雁已经落在地下，这说明更赢已经拉过弦了。”有的学生说：“更赢在捋着胡须，一种自豪得意的神态呈现眼前，另外身边士兵的表情也流落出对更赢的赞叹和敬佩之情，由此可以断定是更羸拉弦之后的情景。”看着学生这样细致入微的分析，笔者追问：“假如你是更赢身边的一个士兵，看到更羸只是拉了弓，箭没有射出就能把大雁射下来，你是什么感想？学生围绕这个话题展开讨论，发言积极主动，很多学生能通过想象和分析得出更羸本领高强，有智慧但不自傲的结论。这一讨论结果很有价值，更赢的精神很值得人们去学习。

这种教学方式，发挥多媒体的优势作用，把动态的视频和静态的图片有机地融合在课堂教学之中，科学激发学生的想象思维，给学生提供广阔的想象空间，使学生对教材的理解更加深入具体，更加深刻体验作品的丰富内涵。

4 利用多媒体渲染课堂氛围，全面落实三维教学目标

新课程标准把教学目标分为3个维度，其中情感态度和价值观目标在小学语文课堂教学中体现得比较深刻。教材只是枯燥的文字或者图片，学生在接受新知时感觉无味。利用多媒体技术展示相关视频或者网页信息，有利于调动学生的各种感官，激活学生的思维，提高学生对作品的感悟和理解能力，有利于对教材的理解和深化，优化教学效果。

例如，在讲授《圆明园的毁灭》时，笔者结合这节课的内容特点，提前半个学期建议学生家长带孩子游览圆明园，让学生亲自感受圆明园的历史文化，了解圆明园的建筑背景、历史变迁，以及所遇到的重重灾难、后人的重建等。在讲课时，笔者利用这篇课文激发学生热爱祖国、仇恨侵略的情感，从而激发学生刻苦学习，主动承担建设国家的历史责任感和使命感。为完成这一教学目标，在教学时，笔者设计了很多音画作品，有学生亲自游览时的照片剪影，有从网上下载的圆明园被侵略者烧抢的视频资料，有历朝历代的皇家史实资料，通过视频、网页信息等感官刺激，使学生深刻理解了圆、明、园这三个字的含义，理解了圆明园作为国家历史文化教育基地的深刻内涵，有效调动学生的情感，激发学生学习热情，更好地渗透了“爱我中华，勿忘国耻”的情感教育。

篇6

一、关注活动内容设计

语文实践活动的内容首先要和学生实际生活相联系，还要从学生的认知能力、活动条件等角度，考虑活动内容的设计。

1．活动内容要与学生实际生活相联系。

设计的活动应该是“为解决学习与生活相关的问题”。如在教学人教课标版七年级语文（上）册《蜡烛》这一课时，我安排学生在课前观看《白求恩》影片，让学生深切的感受到在反法西斯战争中国际主义精神给世界各国人民带来的巨大影响。

内容可以是“学生和生活中感兴趣的问题”。如在教学人教课标版七年级语文（下）册《古诗苑漫步》时我设计了一系列的语文活动：搜集与名胜有关的对联；搜集整理对联知识，学对简单的对联，了解名人与对联的趣话等。扩展了语文活动范围。

2．活动内容要与学生的认知能力相联系。

七年级的学生还缺乏合理解决问题的能力，复杂问题合作意识尚未确立，思想认识水平还较稚嫩。可以结合语文学习，布置比较感性的简单语文活动。通过不太复杂的活动，让学生们品尝到动手动脑的成功、愉悦，满足他们的表现欲。

八年级探究的主动性、持久性有了增强，逐步形成合作意识，能进行较大篇幅的文字阅读，有了简单的综合解决问题的能力，此时可以组织学生搜集资料探究有深度的问题，活动结果的呈现可以是较大篇幅的文字形式。

九年级学生的兴趣爱好开始分化，思想渐趋成熟，无论对学科学习，还是社会生活，都有了关注意识，能通过适当的探究，提出解决问题的方法。可以解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等渠道和其他学科知识获取资料，写出研究报告。也可以对自己身边的、大家共同关注的问题，或电视、电影中的故事和形象，组织讨论、辩论、专题演讲。可以让学生自己策划进行活动策划。

3．活动内容要与学生的活动条件相联系。

如在学习《苏州园林》时，苏州或周边地区的学校教师可以安排学生参观园林，而其他城市的学生则可以观看录像，或鉴赏本地的园林。又如有些农村学校在活动中就不能布置学生在网络中查找资料，我国农村尤其是落后地区的农村还不具备这个条件。 二、关注活动方式的创新

新课标为教师创新思维的放飞提供了广阔的天空。如果实践活动总是重复，就必将推动它应有的诱人魅力。我们作为语文教师，应当千方百计的创造新的活动，不要仅仅停留在诗歌朗诵赛、课本剧、故事会中。语文实践活动的方式，按照成果的呈现方式大致可分为三种：1、文字式。文字式指学生把专题性语文实践的过程、结果写成文字报告、论文、随感，办成报纸等。2、口语表达式。其形式有答记者问、新闻会、知识抢答、交流感受、口头评说等。它不仅能提高学生口头表达能力，而且能培养良好的听说态度和语言习惯。3、文化艺术式。是指学生用艺术的形式展示自己完成的专题性语文实践成果的方式，如演讲、故事会、课本剧、相声、小品、舞蹈、绘画等。

关于形式创新下面举几个例子，仅供参考。

——拍摄本地自然、历史或者人文景观照片，并为每幅作品命名，再撰写简短的说明。

——模仿杂志上的诗配画的形式，请学生为图片配上优美的诗歌或散文。

——新年联欢会活动方案征集。

——关于中学生消费状况调查报告。

——围绕社会共同关注的问题，举行新闻会。

——我做小小解说员，可以以动物园讲解员的身份，解说说明文涉及的松鼠习性。

篇7

插图的起源

在大约公元前26世纪，我国境内南北各地，都出现了绘有单色或彩色图案的制作技术，有的是刻画的，也有通过拍印技术印上去的，陶器就是很好的例子，这些上面的图形，就是插图的萌芽。在商朝后期，就出现了记载占卜吉凶事件的物质载体———也就是我们现在一般意义上的“图书”，它的材料不是纸，而是把文字用刀刻在龟甲和兽骨上面，又称为“甲骨文”，有的刻有狮、虎等动物形象，其外形拙朴，轮廓线条轻重有致，粗细、转折圆润自然、含蓄有力，同时也带有文字，是我国书籍插图的萌芽，也是最早的关于图与文字同时出现的物质材料。

插图的发展

插图根据其不同的制作方式，又可以分为手写本时代和刻印本时代。秦汉时期为手写本时代，宋代活字印刷术的出现，把中国插图推向雕版印刷时期。

1秦代

由于社会的发展，“书籍”的形态也开始出现变化，如在殷商时期，开始出现在青铜器上书写刻画的书籍，其中也有部分文字象形图形的出现；到后来，图书一般以石鼓、竹简、木牍、帛等材料为书写载体。但从插图特征来讲，真正具有插图意义的书籍应从帛书开始，帛书从竹简、木牍发展而来，好似一种质地细密的绢，在秦汉时期广泛应用，又称为“卷子”或“手卷”。1972年，湖南长沙马王堆一号墓出土的帛画，上绘彩色动物图象及类似金文的说明文字，是我国帛书插图中最早的作品。

2汉代

汉代在书籍插图发展中具有重要的意义，一是汉明了造纸术，这有利于书籍载体及形式的发展，也因此出现大量插图本的书籍，如：《隋书•经籍传》著录有《三礼图》、《尔雅图》等不同的图卷。二是石刻画像石的大量出现，也成为插图的最早形式，画像石内容丰富，构图完整，结构严谨，线条流畅，制作手法多样，或阴或阳，气势宏伟，具有汉代气象。但另一方面来看，汉代画像石在某种程度上看，是插图的最早形式，但与真正插图意义上仍有一定的距离，汉代插图在一定程度上前进了一步，但真正起决定作用的还是其载体和制作技术。

3版刻插图的出现———唐代

中国雕版印刷术在唐代的四川产生并兴起，其广泛地运用于书籍印刷。雕版印刷术发明之后，首先应用于佛教经籍插图的印制，尤其是那些说法的“变相图”，始终贯穿唐代书籍中，形态生动逼真，多以线描为主、随文单页的一种形式，多为单色，写实性强。插图的功能进一步扩大，并不只局限于对文字性解释性说明，在书籍的扉页开始装饰性绘画，其情态庄严，人物表情刻画到位。唐代对插图版式开始有讲究，已为后世书籍插图的版式打下基础，一般有：①多面连页式，如“唐咸通九年刊印的《金刚般若波罗密经》扉页画，卷端绘有《祗树给孤独园》图，全图纹饰华丽，采用主体构图法则，线条运用柔中见刚，此图为世界上现存最早的有确切刊印日期题记的版刻插图和佛教版画作品，这种类型的插图形式成为佛教经卷的插图常用类型；②上图下文式；③版心插入式，将图片放在版面中心。现存最古老的版刻插图艺术作品有1953年在成都出土的《陀罗尼经咒》，其版面四周印有小的佛像。

4五代、宋、元插图

唐以后的五代，是中国历史上的动乱时期，由此而导致插图的衰落，但还是取得一定的进步。五代现存的插图，题材仍是以佛教为主，这主要是受当时社会政治、经济、文化的影响。数量也比较少，其中最有成就的应是《大圣毗沙门天王像》，其为现存最早的一幅版刻插图观音像，上图下文，刻画精美。宋代相对稳定，重视文治，印刷技术全面发展，插图艺术也得到进一步的发展。插图仍以佛教内容为主，其他类型的书籍也开始出现插图，官刻书籍进入高峰，被封建社会奉为经典著作的经、史、子、集四大类书里也有插图，也出现以图说明内容的本草书、考古图录书。开始出现彩色本，版刻印刷技术进一步发展，并不局限在雕版印刷，开始出现木刻设色和丝网套印，书籍插图的表现能力增强。宋太宗时期《御制秘藏诠》插图四幅，是现存最古老的山水画插图。这一时期出现大幅面插图组画（即连环画），书籍排版一般是上图下文。南宋临安是当时的出版中心，内容仍局限在宗教题材，如《佛圆禅师文殊指南图赞》，其绘制精工，为古本连环画的雏形，在这一时期，开始出现以图为主的画谱类书籍。与宋对峙的辽、金、西夏是我国少数民族政权，在插图艺术上，同样取得很大的发展。如辽国都城燕京就是北方佛教版刻插图艺术的一个重要创作地点。1974年，在山西应县发现大批辽代佛经，其中所附插图十余幅，版面严整有力，深沉浑厚，背景简洁明快，人物个性鲜明。与其同时发现的木刻设色本和丝露套印本两种色彩本，比欧洲《圣经》彩色插图，在时间上要早四五百年。元代是蒙古族建立的，民族之间的融合进一步加强，也刻印了不少书籍，是我国书籍发展的一个重要时代，雕版印刷技术继续发展，宗教书籍扉页画严整工美，还出现了其它类型书籍的插图，如戏曲插图、平话本插图等，插图内容开始出现变化。插图在书中的版式有上图下文式、单面方式或双面连式三种形式，出现这种形势主要是由于印刷技术要求使图版形式相对规格化。元朝的福建，是当时南方刻书的中心之一，出现图文互注的刻本，题材范围进一步扩大，涉及医药和日用等其他行业方面，如农业方面的《农书》和手工业方面的《天工开物》，插图与文字结为一体。而到元治年间，插图达到一个新的阶段，开始出现连环画插图体裁。

5插图的鼎盛时期———明代

明代进入中国书籍出版全面发展的时期，插图艺术也进入黄金时期，已经出现“无书不图”的局面，在唐宋前朝的基础上百花齐放，并出现插图艺术流派，各具特色，更加专业化，如建安、金陵、新安等，相互交流，出现生机勃勃的局面；插图形式多样，插图版面排版出现双面连式、多面连式、月光式等，创作者也根据形式来安排版面，有充分的选择余地；插图表现手法由稚拙无华到精丽繁缛。一般说来，早期建安、金陵插图粗犷质朴；徽派插画求细，工整求精，是明代插图的主流。明代后期，有大批文人学士加入，插图不仅仅是图书的装帧、文字的图解，而且也是文人案头的清玩，已超出插图一般意义上的作用，艺术性、人文性加强，使其在质与量上有巨大的飞跃，社会地位也有所提升；在这一时期最重要的特色是出现彩色插图，由彩色套版印制而成的，使画面更具层次感、立体感，色彩艳丽，浓淡得宜，其中胡正言刻《十竹斋画谱》为上乘作品。

6清代书籍插图

篇8

   教师个人工作心得体会

   班级管理是一门学问，如果潜心研究，大有文章可作。班主任不同于车间主任，因为面对的是一群活生的主体，他们有自己的尊严、人格，作为教师，特别是班主任，也许应该更多得去研究他们的.心理。

   教师和学生在人格上是平等的，但人格魅力是不同的，教师的作用就是让自己的人格赢得学生的尊重。这种尊重不是权威，而是相互理解、相互沟通的基础上产生的信赖，彼此之间是朋友，但又不同于一般的朋友，这种朋友是上辈对下辈的关心与下辈对上辈的信任和依赖。下面就谈点我的看法:

   第一、把学生当作自己的研究对象。班主任一项重要的任务就是了解班级的每一个个体，去读懂他们。我们对潜能生，往往都特别的头痛，但如果我们能把他们当作自己的研究对象，也许就会乐此不疲，他们会给你许多惊喜。

   第二、以“热爱学生”为自己工作的出发点，去处理一切学生的问题。作为班主任，对学生中的不良行为，就刨根问底，“严”字当头。人非圣闲，何况是青少年学生。我们应该允许学生犯错误，换句话说，w如果一个学生连一次错误也不会犯，那他已成为了一个木头人了。我们教师的任务不是去指责，而是去引导，让他们走出人生的误区;让他们在人生的品位中，寻找真实的生活。

   第三、我们的教育应该是“给以希望的教育”。只有充满希望的人生才是积极的人生。潜能生听惯了批评，对批评已经无动于衷。而人是有感情的动物，活着就有自己的企盼，所以，我们的教育应该是“给以希望的教育”。许多潜能生在父母、教师的批评和指责下绝望了，他们感到：在父母、教师的眼里，自己什么也不是，这种教育可以说是一种“给人以绝望的教育”，学生不喜欢这种教育。教育改革家魏书生认为，每个学生都有自己的闪光点，问题也许是我们缺少发现。因此，我呼唤“给以爱和希望的教育”。

   教育是社会性的，光靠教师学校也许仅仅是杯水车薪，作为班主任因紧密联系家庭、社会，勤于家访，只有这样才能对症下药，起到更好的教育作用。

   学习了魏书生一系列教学经验后，我们不难发现魏书生之所以能获得教学的成功?那就是：高效率的班级管理。我们甚至可以这样说，魏书生的教学离不开管理，没有他成功的班级管理就没有他今天的教学奇迹。

   一、“以人为本”的管理思想和“以法治班”的管理思想

   关于管理，魏书生说他一靠民主，二靠科学。的确，魏书生在管理中采用的“民主”管理的策略和以“法”管理的方法是他班级管理中最鲜明的特征之一，也是他管理思想中最具价值的认识之一，其实质是现代管理思想中的“人本”观念和“法制”思想。“民主”管理提高了学生对管理活动的认识，最大限度地调动了学生参与管理的积极性、解决了学生服从管理，投入管理的问题，“以法治班”使班级管理形成制度化，走向了自动化，二者结合，不仅没有损伤被管理者的积极性，还在一定程度上极大地解放了学生的个性与创造性，使班级管理沿教师设计的预定轨道上运转，达到了理想的管理效果。

   魏书生的做法使我进一步坚定了以下认识：

   l、虽然班级管理的对象是学生，然而我们不能把学生当作没有思想，没有情感的被动的受管理者，而应该把他们当作有思想、有意志、有情感的主动发展的个体。成功管理的前提是尊重他们的意愿，尊重他们的人格，把他们当作实实在在的“人”，而不是驯服物。如：我在处理一件学生偷钱事件时，处理前，我了解该学生丢钱的经过，询问该宿舍的同学，找出近段有异常现象的同学，为了防止出现纰漏，我联系了家长，问他给了孩子多少，从家长哪儿得到了真实的情报后。我就开始断案，我把整个宿舍的同学叫了起来，我问他们：假如某同学的钱和菜饭票丢了，将会出现什么情况?她该怎么办?同学们都争先恐后的说开了，有的说在宿舍里找，有的说向老师借，有的说打电话给家长，有的说…我告诉她们中学老师可不一定借给你，家长能经常丢下手中的活儿来送钱吗?听后，她们语塞了。我就“在宿舍里找”，对她们进行思想教育，钱就丢在宿舍里，同住一室的你们，应该像兄弟姐妹一样，而中间却有小偷，晚上你们睡得安心吗?于是，我建议拿钱的同学，把钱悄悄放回，假如用完了就用纸条写清楚归还的时间，不署名，如果按我说的做，事情过后决不追究，以后再也别犯了。一个星期以后，钱自动回来了，这件事情除了天地知道外，也只有我知、她知了。

   2、班级是学校教育教学工作的基层组织，从一定程度上说班主任作为班级工作的组织者、领导者，是班级管理工作的灵魂，但班主任不能只做学生活动的监护人与严厉的执法者。作为教师，我们首先要了解学生，尊重学生，相信学生。

   3、从表面上看，教师与学生，一方是管理者，一方是被管理者，双方地位是对立的。然而另一方面，共同的教育目标(即学生的学习目标)决定了师生在管理过程中合作的可能性大大超过了他们之间的排斥与对立，学生完全可以成为管理活动的主人，前提是要给予他们充分的信任并采取高明的教学策略。

   4、传统班级管理的弊端在于管理的无规章或制度不明，所以班级管理或随机应付，或有始无终，学生常常无所适从。我们说，没有制度谈不上管理，但制度既体现了学校教育的意志，表现为对学生行为的一种约束，它执行中必须考虑到学生对制度的接受程度，应该看到，只有学生愿意接受且愿意服从的制度才会发挥良好的管理效益，而那些教师规定必须服从的“法则”，则往往会受到不同程度的抵触甚至反抗。

   二、自我管理思想

   让学生进行自我管理，是“人本”思想的发展，它并非魏书生的创造，然而魏书生管理本身最鲜明地体现了这一思想，其教学策略之高明，教学手段之巧妙令人称道。首先，他非常注意提高学生对管理活动的认识。曾经有学生问他：“您还能做我们的班主任吗?”魏书生说：“为什么不能?”学生说：“我们看您太累了!”“那我就请副班主任来管嘛!”学生问：“副班主任在哪?”魏书生说：“就在每位同学的脑子里!”谈话中，魏书生除巧妙地向学生传达了对学生的信任外，还向学生传递了这样一个信息，这就是：管理对整个教学活动来说是必要的，但管理不是老师来约束学生，而是学生在学习活动中的自我约束。通过引导学生对管理的认识，使学生自觉意识到管理的必要性，特别是自我管理的必要性，在客观效果上，减少了学生对管理的抵触以至对抗的情绪，大大减少了由人际关系不谐产生的内耗，这无疑极大地提高了教育管理的实效。

   大胆转化了管理机制，为班级重新建立起以学生自我管理为主的新机制其新颖之处表现在四个方面：

   1、全员参与，相互制衡。在魏书生的班中，人人都是管理者，人人又都是被管理者，管理因时而动，权力彼此制约，而教师则处在一个驾驭、服务的位置上。如此管理，教师如何不轻松?

   2、照章办事，责任明确。“人人有事做，事事有人做”，且凡事皆有章可循。

   3、管理教学，相互结合，管理的目的是服务于教学中，魏书生的班级管理中就包含有大量的教学因素，比如让学生写“说明文”，目的是让学生进行自我教育，但他同时训练了学生的书面表达能力。办《班级日报》沟通了同学间的联系，但不也是一个让学生全面受教育的过程吗?另外，除课堂教学，魏书生还把大量的课外教学活动(包括德、智、体等科纳入了班级管理的轨道，如定期定人检查作业批改作文，课前一支歌等，加强了教学与管理间的联系，推动了教学管理与班级管理的整体自动化。

   4、善始善终，持之以恒。凡事不做则已，一做必做到底，既显示了制度执行的一贯性，又锻炼了学生的意志力。

   在具体实施中，从教师这方面说，魏书生首先注意到了教学管理与班级管理的协调，通过完善两条渠道，提高了管理的实效在管理的方式方法上，魏书生除注意直接参与管理外，他始终把管理的重点放在启发学生进行自我管理、引导学生相互管理上。另外，管理中他特别注意班集体的班风建设，并采取了多种措施增强学生的向心力和凝聚力，这些为学生的发展进步提供了一个良好的外部环境，也集中体现了他管理的效益观念与质量意识。

   教师个人工作心得体会

   回首这一学期的教学工作，感受颇多。作为一名资质颇浅的老师，刚好又赶上新教材的推广使用，感觉挑战更大。对于新教材，大家都处于摸索探究阶段，但于此同时也让我看到了许多前辈教师丰富资深的经验。新教材内容丰富，理念新颖，针对的是有一定英语基础的学生，同时该教材营造了一个倾向本土化语言的环境，教材起点高，坡度大，提倡“用到即学”。但作为我们的学生来讲，他们大多只学过2年英语，才初步入门。在这样情况下，感觉上课难度更大。

   一学期下来，我觉得备课和听课尤为重要。教学中，备课是一个十分重要的环节，因为教学就是教与学，两者是相互联系，不可分割的，有教者就必然有学者。以前学的基本上是纯理论的知识，只知道学生是主体，但如何落实呢？最初接触教学的时候，我还不懂得了解学生对教学的重要性，只是专心研究书本，教材，想方设法令课堂生动，使学生易接受。我以为这样学生会很好的理解我讲过的内容，但事实并非如此，以我的思维来考虑问题，有时会高估他们的水平，想不到他们可能会出的错误。

   听过许多老师的课，不管是公开课还是常态课，他们总是把学生的思维慢慢引出来，循序渐进的，一切都好象是水到渠成的，这还需要我一段时间去学习。课堂上还有一点很重就是驾驭课堂的能力，因为学生在课堂上一举一动直接影响教学，但当有学生因课程难而无心向学，违反纪律时，我的情绪易受影响，把他带入教学中，让原本正常的讲课受到冲击，影响教学效果，我以后必须采取有效方法克服。

篇9

在人类所创造的符号体系中，语言无疑是表达概念的最重要的符号之一。索绪尔在谈到语言与其所表达概念之间的联系时曾用“能指”与“所指”来区别“音响形象”与这种“音响形象”所表示的“概念”［②］。事物的“概念”是事物在人类大脑中的反映，而“音响形象”则是人类表达这种概念的一种语言符号方式，即一种“能指”。

当类人猿进化为人类时，为了达到相互之间的交流，他们可以通过听觉器官接收信号，然后再通过发音器官传达信号。但我们必须承认，人类也可以通过视觉器官接受信号，然后再通过手或身体的某个部位的描画动作来传达信号。初民在生产实践中不仅使用听觉器官将劳动工具和劳动对象发出的声音记忆下来，而且他的视觉器官同样将劳动对象和劳动工具印刻在大脑皮层上，在与其他的人进行交流时，他可以用声音来表达，也可以用身体的各种动作主要是手势来表达。例如他要表达一个果实的概念，他可以发出果实被他抛掷时发出的“gululu”（后来成为“果裸”一词的来源）滚动声，也可以用手比划一下果实的圆形。因此，与“音响形象”一样，用手比划一个圆形也是一种“能指”。如果说前一种“能指”根源于人类的听觉器官和发音器官，那么，后一种“能指”则根源于人类的视觉器官和手，我们将前者姑称之为“听说器官”，后者姑称之为“视写器官”，当然这里的“写”是在广义上说的，不仅指写在纸上的，刻划在石头或陶器上的符号，也指诉诸视觉的空间动作。

一些人类学家多谈到现代“原始”民族存在着手势语，这正是由“视写器官”产生出来的。在初民那里，手、口同时与脑密切联系着，以致手和口实际上都是脑的一部分，无庸相互依傍，皆可以独立表达概念。列维—布留尔在《原始思维》一书中引述了许多例证：“在瓦拉孟加人那里，有时禁止寡妇说话达12个月之久，在这整个期间，她们与别人交谈只能通过手势语言。他们使用这种语言达到了如此纯熟的程度，以致在没有必要这样做的时候她们也宁愿使用这种语言”。“林肯港区的人们也象库贝斯克利克的土人们一样不出声地使用许多手势，这对他们的狩猎是十分必要的。他们利用手势，能够让自己的伙伴知道他们发现了什么动物，这些动物的准确位置在哪里。他们也用手势符号来表示一切种类的野兽野禽”［③］。布留尔在对大量的田野考察材料进行分析的基础上，得出了他的结论：“在大多数原始社会中都并存着两种语言：一种是有声语言，另一种是手势语言。应不应当这样假定：这两种语言并存，彼此不发生任何影响；或者相反，同一种思维由这两种语言来表现，而这种思维又是这两种语言的基础？后一种看法似乎更易于被接受，事实也确证了这个看法，喀申着重指出了有声语言和由手的动作表现的语言之间存在的那些相互关系。他指出，东南西北的次序和配置、数词的形成，在朱尼人那里来源于一定的手的运动。”［④］布留尔将根源于视写器官的手势称为“手势语言”显然不够准确，因为既是“手势”就不可能是“语言”，但他的思想内核中“两种语言”（手势语言和有声语言）的基础是同一种思维的看法则是极有见地的。为了证明“手势语言”根源于思维，布留尔又从手与脑的联系来说明用手说话可以无须依赖于听说器官：“手与脑是这样密切联系着，以致手实际上构成了脑的一部分。文明的进步是由脑对于手以及反过来手对于脑的相互影响而引起的”。

用手说话，这在某种程度上简直就是用手思维。因而，这些“手语概念”的特征必然在思维的口语表现中再现出来。在符号上差别如此巨大的两种语言（一种语言是由手势构成的，另一种是由分音节的声音构成的），在其结构和表现事物、动作、状态的方法上则又彼此相近。因此，如果说口头语言描写和叙述位置、运动、距离、形状和轮廓无微不至，那么，这正是因为手势语言也是用的同一些表现方法［⑤］。更有甚之，布留尔还认为有一部分分音节语言的表达是由“手语概念”决定的。他说：“用手势语言说话的人拥有大量现成的视觉运动联想供自由支配，而当人或物的观念在他的意识中出现时，这观念立刻就让这些联想发生作用。我们可以说，他是在描写它们的同时就想象着它们了。因而，他的分音节语言也只能够这样来描写。在原始人的语言中，给轮廓、形状、姿势、位置、运动方法赋予的意义，总之，给人和物的看得见的特点赋予的意义，即来源于此；按物的姿势（立、坐、躺）来对它们进行的分类等也来源于此。”［⑥］

“听说器官”和“视写器官”都是人类进行交际的最重要的器官，根源于这两者的符号也都是人类最重要的符号系统。人类在从动物进化到人的过程中，身体各个部位是同时协调向前发展的。当猿人进行直立行走时，手就被最早地分化出来，然后口腔和喉咙方能形成一个直角进而为语言的产生提供物质条件。手的灵活性既然足以使人类能够制造出各种各样的工具，这些工具中有一部分是模仿自然界的（例如石球模仿自然界的果实，尖状器模仿自然界的尖形物体），那么他们同样可以用这一双伟大的手，当需要向同伴们表达一些简单的概念时，描摹出物体的形状。而这种在空中比划的手势，只要他们刻划或写画在地上或者其他什么地方（例如石头或陶器上），就成为原始刻划符号和原始绘画。如果说听说器官产生的符号叫作语言符号，那么视写器官产生的符号就是写画符号，这两种符号系统都是初民用来表达概念和情感的工具，手势、原始刻划和原始图画同样是一种“能指”，这个“能指”所达到的对于事物概念的把握是通过“形”来实现的。

另外，聋哑人和盲人的符号表达也可以说明人类的听说系统的表达功能与视写系统的表达功能是处在同等重要的位置上的。盲人缺乏正常人的视写表达系统的功能，他可以用听说系统的功能来进行符号表达：聋哑人失去了听说功能，但他在视写方面得到了补充，他们在没有专门经过哑语训练的情况下，可以用类似我们上面列举的布留尔所说的方法，即用身体的各个部位——主要是用手势来进行符号的表达。

可见，听说系统和视写系统是人类进行交际的两个同时产生并行发展的符号系统。听说系统的有声语言符号与视写系统的手势符号（写画符号）是人类表达概念的两种最基本的“能指”。

二

国内学术界关于汉字起源主要存在着两种不同的看法：一是认为文字起源于原始刻画，一是认为文字起源于原始绘画。

在新石器时代的陕西西安半坡、临潼姜寨等地仰韶文化遗址中，山东章丘城子崖、青岛赵村等地的龙山文化遗址中，浙江良渚、江苏及上海马桥、青蒲菘泽等地的良渚文化遗址中，均发现出土的陶器上有一些刻划符号。一些学者认为这是最早的中国原始文字。例如郭沫若说：“彩陶上的那些刻划记号，可以肯定地说就是中国文字的起源，或者中国原始文字的孑遗。”［⑦］于省吾说：“这些陶器上的简单文字，考古工作者以为是符号，我认为这是文字起源阶段所产生的一些简单文字，仰韶文化距今得有六千多年之久，那么，我国开始有文字的时期也就有了六千多年之久，这是可以推断的。”后来，王志俊、陈炜湛、张光裕都赞同郭、于二老的观点，并各有发挥［⑧］。还有另一种观点，如中国科学院考古研究所，陕西省西安博物馆所编《西安半坡》认为这种陶器刻符“可能是代表器物所有者或器物制造者的专门记号”［⑨］，但书中未加申述。近年来，有学者列举大量的例证，力证唐兰先生提出的“文字的起源是图画”的学术主张［⑩］。

我们认为，汉字起源于原始刻划还是起源于原始图画这两种相互矛盾的观点，在深层次上是一致的，它们皆由人类的视写器官发生。在中国，原始刻划与原始绘画的最早的考古资料虽然还有待于发现，但新石器时代彩陶纹饰中成熟的刻划符号与图画肯定有一个极为漫长的发展时期。从世界范围内来看，现在可以见到的人类最早的写画符号在旧石器中期就出现了。这一时期，尼安德特人已经能够用红色赭石在石板上描绘道道横条和丛丛斑点。在法国的利埃·穆斯特洞穴中，也发现了各种动物的断骨上面铸有丝丝横线，宛如图案雏型。在意大利、匈牙利和捷克斯洛伐克，都有与此相仿的文物出土［（11）］。这个时期，初民已经能够画一些简单的在采集和狩猎活动中所遇到的动植物图形，以及刻划一些极为简单的横竖道道来表达某种意思。而旧石器时代中期，按照摩尔根和恩格斯的说法，也正是“分音节的语言”产生的时期。据此，我们认为，语言和原始绘画和原始刻划产生于同一时期，而且，写画符号比语言的音响有着更为有力的考古实证。

汉字既然是从原始刻画与原始绘画直接发展而来，那么就可以说，作为汉字前身的写画符号和作为语言符号的汉语在时间上就是同时起源的。它们具有同等悠远的历史，它们是“同龄符号”，其区别只在于根源于人的两种不同的感觉器官。汉语是根源于人的大脑所指挥的听觉器官和口腔发音器官的交流，而汉字的前身写画符号则根源于人的大脑所指挥的视觉器官和手的交流。听觉和视觉器官是输入器官，口腔发音器官和手是输出器官，它们只起到一个操作作用。人类听说系统的符号与视写系统的符号皆根源于人类最初的生产实践，它们是同时产生的，有着同等的功能，而且对于表达概念具有互补性。汉字与原始写画符号虽然是两个概念，但写画符号却是汉字发生学的根据。因而就发生学的意义上可以说，汉字与汉语同时起源。

但是，关于汉语起源以后到文明时代的发展过程，我们实在是不甚了然。声音不能保存下来，因而汉语的早期音响形象无法推知，我们今天所知道的先秦古音，只是在原始语言不知道发生了多少变化以后的音响形象。而汉字的前身写画符号则不然，从石器时代就有一些刻划符号保存下来。语言在发展中隐去了它的历史，而作为文字起源阶段的刻划符号和原始绘画由于考古发掘材料的不断增多而显现了它的历史。这使我们今天的观念出现了一个很特殊的情况：我们可以将漫长的原始时代的人们所说的语言依然叫作语言，却将原始写画符号与文字区分开来，用两个不同概念来表达。假如我们将漫长的原始时代的刻划符号和原始绘画也叫作文字，我们就会觉得混淆了概念。于是，两个“能指”符号系统的表达就出现了不平衡；我们在思想中对于视写系统的符号作了过细的区分，而对另一个听说系统的符号没有作过细的区分。由于这种思维定势存在，我们现在就不习惯于将已经过细区分过的概念还原到没有过细区分的本来状态上去。这对我们认识汉字与汉语的关系很不利。因此，我们需要用一个“视写系统”概念来和“听说系统”相对应，于是我们对于问题的理解就要好得多了。我们只要将汉字看作视写系统的符号，把汉语看作听说系统，我们就能够明白汉字所属的符号系统与汉语所属的符号系统是同时起源的。

三

人类的视写符号系统和听说符号系统都来源于人类对客观世界事物的概念认识。既然如此，它们之间就具有密切的联系，初民可以用这一种表达方式，也可以用另一种表达方式，就看彼时彼地哪一种表达方式比较方便罢了。在最初阶段，这两个系统还是并列的、独立的，没有依附性。世界上古老的文字在其开始阶段，均走过了一段象形的道路，说明文字的开始阶段，是根源于人类的视写器官的。汉字也是这样。举“果”为例。“果”的发音为“gululu”，文字写作“”（甲骨文），在这里，两者都是“能指”。“所指”是同一个事物的概念，就是树上挂着的从花苞里长出来的圆圆的果实。也就是说，这两个符号的内涵和表现形式都是从人类的采集中所接触到树木的果实那里来的。所不同的是，“gululu”这一音响形象是根源于人类的听说器官，而“”则是根源于人类的视写器官，“”不是记录“gululu”这一音响形象的符号，它直接从事物的概念那里得到。这个汉字并不充当语言的附庸而可以直接表达概念。

但是，文字和语言这双重能指既然都是表达同一概念，那么就为这两者统一起来提供了心理上的依据。“”既是一棵果树的形状，又与“gululu”果实滚动的声音联结起来，念“果”（模仿“gululu”的声音）。在这里，文字并没有附属于语言，不是记录语言的符号，而是直接从客观事物中取得它的符号形态的。文字被当作记录语言的符号系统是由于文字在后来的发展过程中完成了一次变革所造成的。当人们发现说和写都表达思维中的同一概念时，他们为方便起见，就可以使两者联结起来。一般说来，运用语言表情达意省劲得多，随时随地皆可说出，于是语言便成为人类交际的最主要的工具，视写系统的符号退居次要地位。当语言发展出一个完整的音位系统以后，文字就更加望尘莫及了，这同时也为文字的变革提供了一个契机：可以将原先描摹事物形状的文字改换一下，使之成为记录语言的工具。这样一来，文字与语言就得到了统一，于是文字就成为语言的附庸了。美索不达米亚的图画文字开始不是拼音文字，而是表意的，字形与意义联系十分紧密，文字并不附属于语言而存在。后来产生了美索不达米亚字母取代了象形文字，文字成了记录语言的符号，是“符号的符号”。这是文字发展史上一次巨大的变革，这次变革是把原先由视觉器官产生的形的符号进行一番改造，由它来表示声音系统，便将两种“能指”统一到一起。人类将根源于视觉的原始刻划和原始绘画与根源于听觉的声音表达由原来的“并列关系”分割开来，进行位移，并且重新组合成“主从关系”时，文字就成为记录语言的符号体系。这次巨大的变革对西方文化影响极为巨大。美索不达米亚字母被称为“一个只发生过一次的发明”，“这种字母很早就传播到埃及、印度、希伯莱、阿拉伯，又经由西亚的腓尼基人带给克里特人。而为全希腊所接受，又通过希腊人的再创造，形成完备的拼音文字，再传播给整个欧洲。今日流行于世界的英文、法文、德文、俄文、希伯莱文、阿拉伯文、梵文，尽管彼此多有歧异，但其字母都大体来自同一渊源”［（12）］。

然而并非所有的文字都具备这种变革的条件，也不是所有的文字都需要这种突如其来的变革。古代欧洲和北非的一些民族的象形文字被字母文字所代替，是由当时的具体历史环境所决定。但是，中国这块土地上的农业经济的发展并不需要也不可能产生这种突然的完全摆脱原始传统的变化。汉字与汉语的关系的变革是不声不响地进行的。随着形声字的产生并且数量逐渐增加而在汉字中占据优势地位，这种变革悄悄地完成了。但即使完成变革以后，即汉字变成了记录汉语的符号体系，也还保留着较多的原始文化传统。中国的文字训诂学有“声训”和“形训”的“以声求义”和“以形说义”的方法，有力地说明了中国人是从声与形两方面去把握事物概念的。中国文字中由象形、指事、会意三法所造出的大量的字皆保留了从视觉器官取义的原始传统。纵然是形声字，虽然也注意到了“声”，但“形”始终是具有意义的。这是汉字与汉语之关系不同于西方文字与语言的关系的地方，也是汉字与汉语关系的特殊性。

把文字作为记录语言的符号系统这一看法在两千多年以前就产生了。亚里士多德说：“口语是心灵的经验的符号，而文字则是口语的符号。正如所有的人的书法并不是相同的，同样地，所有的人也并不是有相同说话的声音；但这些声音所直接标志的心灵的经验，则对于一切人都是一样的，正如我们的经验所反映的那些东西对于一切人也是一样的。”［（13）］亚里士多德所处的“轴心时代”是一个“反神话斗争”的时代［（14）］，就是批判原始文化，进行理性文化的创造的时代，此时的一些思想家不去追溯事物的起源而只注重于现状。无论是西方还是中国，几千年来特别注重这个时代，将他们的思想奉为不可逾越的高峰。一代一代传下来，就成为一种文化传统了。文字是记录语言的符号体系的看法也就广为流传了。然而，这种观点并不符合文字与语言的全部关系史，而且，如果不考虑汉字与汉语关系的特殊性，一味套用西方的学术观点来看待汉字与汉语的关系，则有可能由片面性导致出部分的谬误。

注释：

①参见胡裕树主编《现代汉语》，上海教育出版社1987年版，第168页；高名凯、石安石主编《语言学概论》，中华书局1963年版，第186—187页。

②索绪尔《普通语言学教程》，商务印书馆1980年版，第101—102页。

③④⑤⑥列维—布留尔《原始思维》，商务印书馆1987年版，第151页，第153—154页，第155页，第156页。

⑦郭沫若《古代文字之辩证的发展》，载《考古学报》1972年第1期。

⑧参见高明《中国古文字学通论》，文物出版社1987年版，第35页。于说见《关于古文字研究的若干问题》，《文物》1973年第2期。王说见《关中地区仰韶文化刻划符号综述》，载《考古与文物》1980年第3期。陈说见《汉字起源试论》，载《中山大学学报》哲学社会科学版，1978年第1期。张说见《从新出土材料重新探索中国文字的起源及其相关问题》，载《香港中国大学学报》十卷，1981年。

⑨中国科学院考古研究所、陕西省西安半坡博物馆《西安半坡》，文物出版社1963年版，第197页。

⑩高明《中国古文字学通论》第35—37页及第38页以后。

（11）乌格里诺维奇《艺术与宗教》，三联书店1987年版，第27页。

（12）冯天瑜、何晓明、周积明《中华文化史》，上海人民出版社1990年版，第84页。

篇10

之前，先说明有关法的文化理论。法文化论这一学术领域刚刚成立，是文化理论这个一般性的学术趋向的结果。由此可以看出，“文化理论”与“法文化论”一同得到充分的发展。一定的事实背景促使“文化理论”的形成，而且这一现实背景一直持续到将来。这种现实不仅在国家之间，而且在各国内部文化共同体中都是存在的。主体性应得到尊重的历史根据，这在作为对象的法的侧面来看在某种意义上需要视觉的转换。一般来说，法作为一种文化现象归属于文化、经济、政治、艺术一同组成的文化。只要说明什么是法，就会充分涉及到法的意义。当前的法哲学书籍一直依此进行说明。但“法文化论”自称是新成的学问，涉及的对象、范围、考察方法还未有专门的共同的理解。可是，法文化论企图从“文化理论”的角度来解释法，文化理论被运用到文化人类学和文化社会学，在社会科学所有领域中起着一定影响。“文化理论”从有关法的文化理论的范围上看，属于经验社会科学，以认识文化这一事实为目标。本论文中的观点与“社会理论”相比较，并把“文化理论”对作为文化哲学有关法的文化理论的观点进行验证。因之，有关法的文化理论，可以从文化理论、社会理论、文化哲学三个方向进行验证。这种证明从经验科学发展到哲学，从事实发展到价值，也意味着通过法的特殊性来考察法的普遍性。

二、经验科学中的法文化论

(一)文化人类学中文化的概念通常提到法文化，使人联想到什么呢?“法”和“文化”是人们常用的单词，一提到法，使人联想到国会制定的法律;但一提到文化，就想不起来适当的对象。通常文化具有广义和狭义两种理解。狭义的文化如教育、艺术等，乃是为了一定价值的实现做出人的努力和活动，通常“文化人”、“文化遗产”、“文化国家”、“文化生活”也包括在这一类。另一类是包括上述内容的广泛的文化，被称为“对自然的文化”、“表示人类社会特点的文化”，这是指一种人为形成的环境，不仅包括物质而且包括制度和观念的东西。在这里重要的是，法文化虽然联系到文化人类学的概念，但属于后一种广义的文化。下面就来详细说明广义的文化。文化人类学上用机能主义文化理论来为人类学奠定基础的B•K•马林诺夫斯基，曾在1926年通过《未开发社会中的犯罪与习俗》一书，从人类学的立场上展开了“民族法学”。他在1931年出版的《文化论》的开头中对于“文化人类学”作了如下的说明:人类在肉体的形式和社会遗产即文化上来讲相异。肉体人类学根据人类的体格、生理特点(肉体形式)不同来对于人类进行分类是成功的，但人类在其他方面也互不相同。如果一个黑人小孩长在法国，那么其结果大大区别于非洲森林中长大的小孩，因为他体验到包括不同的语言、习惯、理论、信仰(文化)以及社会遗产，他并且成为不同的社会组织及文化环境中的一员。这里指出了社会遗产在文化人类学中不可忽视的概念。它在现代人类学及社会科学中通常被称为文化。由此，马林诺夫斯基强调人不同于动物，根据不同的文化而存在和抚养。从这种观点上看，人类和文化之间的关系像动物和自然环境一样非常必要。然而对人类来讲必要的只是一般的文化，而不像动物用天生的本能来适应特定的环境。虽然对人类来讲并没有特定的环境，但作为环境的文化个个都具有特殊性。这种有关文化的观点，在法学界上成为法文化论的小小的原因。再举马林诺夫斯基的例子来讲所谓法文化概念。社会学家常把文化外的东西引进社会组织，这是错误的。社会组织可称为“标准化的集体行动手段”，说明构成社会组织的所有个人行动带有协调性，能促进协调行动的“情操”或“价值”的形成，并始终把其基础放到“社会中文化装备”上。文化具有心理学性质的“社会学实体”，通过好几代祖先的文化生产中才能理解—从这种观点上超越个人。文化是“与物质或心理学实体中不可分隔的物质装备与肉体习俗复杂的结合之结果”。亦即马林诺夫斯基认为文化带有物质和心理两个方面的基本模式，随之文化由物质和心理两方面构成。“物质装备”指的是工具、武器或衣服以及住房设备，它们构成部分的文化。如一定长度的木棍随着不同的文化可作为手杖、桨、挖洞时的工具来使用。这里木棍在“不同的文化’中具有“不同的文化价值”。文化内部物质装备具有如此价值，那么文化的心理方面的“肉体习俗”更为重要。即依据明显的方法被承认或以明显的自动方法发挥作用的社会规范，即习俗达到和谐性。像法律、习俗承认的规范可看成肉体习俗的获得。这不仅引出特定行动的内部强制机构，而且是“内部冲动”以及“文化条件”内部“逐渐调练”的结果。马林诺夫斯基有关文化和社会的看法基本上维持在人类学学说中。人类社会不像动物依据本能而是依据文化。如今更加注意文化的物质方面和心理方面，强调惯学和学习的重要性。例如E•A•霍贝尔在《原始世界的人类》一书中称道:“文化是社会成员特定的学习过的行动样式而综合的系统。”在这里，“综合的行动系统”中的“综合”和在前面马林诺夫斯基所用的“文化脉络”相联系，但更加注重惯学。这一观点起源于贝内德把“文化统合”看成文化人类学中的概念。根据其“文化样式”，人类的文化行动虽然逐渐相一致，但并不意味着简单的组合。如现代科学主张，不是部分之间的简单的组合而是依照特殊的安排和相互关系的结果生成了“一个新的实体”。总之，文化作为一个统合的部分，具有个性和相对独立性。

(二)机能主义社会学中文化的概念首先要注意的一点是在确立文化人类学的基础中把马林诺夫斯基的“社会组织”看成“文化的一部分”。用这种社会和文化的关系观点来观察，不仅在文化人类学上而且在社会学上也具有重要意义。如前所述，马林诺夫斯基注重文化统合的全体性，这就说明构成文化的各个部分通过整体的统合来执行一定的社会作用。人类具有一定的基本欲望，采取营养、生殖、繁殖、对抗威胁生命或身体的物质装备，采取一定的体系的文化满足人的基本欲望。文化协调第一次生物学欲望，通过执行派生出来的第二次手段命令来作为具体形式。‘这种命令意味着为了满足基本欲望，决定有必要建立行动、惯例、价值的命令或规范体系。随之组成经济组织、法律制度、教育制度，也可把宗教、知识、技术看成满足需要的体系。把社会当成文化来理解的观点使第一次世界大战后心理社会学中形成一个“文化社会学”派。总之，依据人类基本的欲望或派生出来的满足需要的观点理解文化的马林诺夫斯基的文化人类学流派，创造出了社会学中的机能主义体系。机能主义社会学的代表人物塔尔科特•帕森斯认为，人类的行为构成一个系统，并且这种系统作用于维持全体，因而其内部组成一定的结构。社会系统包括在行为系统之中，构成文化系统，这种观点与马林诺夫斯基的主张相同，不把社会和文化当成同一个东西，认为不是所有的社会都是文化。把人类社会看成文化的观点是由贝内德解释的。文化原来的意思不是满足基本欲望的自身方面，而是派生出来的满足必要的、特殊的方面。文化永远是一种特殊的个别的生活样式，文化的组成部分是从人类活动具有的广泛可能性中选择的结果。从这种特殊意义上讲，全部的社会生活方式都可称之为文化。帕森斯认为社会体系的组成部分是行为，具有功能性，文化体系的组成部分具有象征性和意思性。如前所述，社会体系的作用结构内的常数(价值观)或社会当中文化的象征性之重要性已被指出，社会体系和文化体系的相互关系已被充分认定，在后面的法文化部分中将详细说明文化和社会的联系。对作为象征体系的文化之关注，在当今文化人类学上正在成为一个倾向。

(三)两种法文化论在说明法文化之前，先弄清法的概念。下面在简单说明两种概念之后，重点解释法和文化成为一体的概念。第一个社会指标是社会规范。所谓的规范指的是行为的准则，行为必须规律性地进行。法规范超越个人的作为社会存在的根据，在这一点上称为社会规范，是社会赋予的。第二个指标是强制性，对于违反指示的行为者进行制裁，最终通过实力来强制性地对付，至少在法里包括这一部分。然而，带有这种强制性的法怎样和文化联系形成一个法文化的概念?关于文化和社会的联系问题，存在着两种不同的观点。针对法文化的理解，存在着贝内德和帕森斯两种相对立的观点。前者是以霍贝尔观点为出发点。霍贝尔认为，任何社会都从自己的文化中选择一定的东西，一定社会的行动样式就是文化，法文化的重要问题是把文化联系到法来解释。这时法是带有强制性的社会规范，在现实中执行。后者的观点反映在劳伦斯•M•弗里德曼的《法与社会》一书之中。法系统成为社会系统的一部分执行社会功能，包括社会制约、处理分歧、再分配、改革，广义来讲它们都归属到社会制约。法不仅具有上述功能，而且由结构、实体、文化三个部分构成。结构指的是法院、警察局等权力系统;实体指的是在这种制度下人们现实的行动的样式;最后，文化表示需求，意味着“有关于法的思考方式，态度、信念、期待、意见”等，社会作为有关法的思考方式创造出一些需求，即人们是否执行法的需求，如何利用法系统都由法文化来决定。如果人们对法文化无知，那么法的结构和实体就不带有现实性。如上所述，弗里德曼把法系统归到社会系统中，其中一部分由文化占居。如何评价两者差距?弗里德曼的法文化是由法系统或关系到这部分的人的观念、思考方式来构成。这就决定法系统和联系到这部分的人的使用方法。这里包括前面所讲的以结构和实体来组成的法系统，但有关思考方式则看成文化。有关文化的这种关系，以前没有讨论过。文化存在于部分法系统、成为有关法系统的思考方式。因此，把文化看成存在于法系统的外部更为确切。与前面讨论的帕森斯的理论相同，在社会内部法系统与带有自律性的文化系统并存。所谓的法文化理论，指的是从文化到法的外在的联系，因此，只要注重个别文化特色就认为适合以前的法意识论。在霍贝尔的法文化论中，法作为一种社会行动样式在实现着。它的行动样式总在文化中，那么我们就能说法的行动样式就是文化。根据这一点来看，弗里德曼法的结构和实体的核心内容就用文化来解释。例如，法院的结构或家庭法的主体在内容上具有文化的独特性，但这种法文化论是从文化到法的内在联系。如果从霍贝尔的文化与社会同一论来讲，法文化就具有包括法意识在内的广泛的意义。在上述两种法文化论中，讨论哪一种较确切，这已超越个别的法文化论的基本问题，这种课题在法文化中成为一个总的理论。从社会科学的方法论来讲，拟应限定在法文化领域来解决问题。下面的讨论应该从社会科学的法文化论，转移到人类哲学的法理论。

三、文化哲学中的法文化论

提供“文化理论”的方法论，其目的在于表明社会科学关注人类生活现实。问题在于注重文化的学问倾向在社会科学中占据何种位置?这里所谓“文化理论”，是指从文化人类学或文化社会学中展开的影响到社会科学一般领域的学说。

(一)“文化理论”在学问中的地位笔者按照“社会理论”的“文化理论”观点来讲社会科学的历史。从19世纪后半期开始，把握人类活动的经验的社会学成为主流，其成果记录在“社会理论”中。到20世纪，“社会理论”内部的主流从实证主义转移到功能主义。如果功能主义社会学被帕森斯集大成，那么也就说在“社会理论”的框架内，它认为文化系统具有安定社会系统的“潜在”功能，以象征为手段维持潜在的样式，对社会系统执行既有害、又紧张的管理。可是，“文化理论”把通过象征性的维持方式看成社会系统的功能，只看到社会基本结构本身。“文化理论”声称，人类社会采取文化和社会同一的观点。这种思考已由贝内德加以明确。他们认为，文化原本意味着通过满足派生出来的需求这一特殊方面而得到体现，而不是通过满足基本的需求这一普遍性来得到体现。文化通常是一种特殊性、个别的生活样式，文化的组成部分是在广泛的人类活动中选择的结果。依照社会科学的方法论，存在着“社会理论”的实证主义和功能主义，以及“文化理论”的文化主义(解释主义)三个立场。规定选择方法论只是规范性学问而不是其方法论本身。学问论是表示对待学问的研究人的态度，包括注重严密性，注重问题性种种选择，注重问题性方法论，注重考察对象中提出来的问题，便于解决问题的发生与对象适合的方法论。在社会科学内部成立而发展的“文化理论”采取上述问题性的方法论。这种学问的出发点，理所当然在于现实附加的问题。从“文化理论”的起源看，把民族或国民文化主题当成前提，因此本来就是现实主义的。从政治史的眼光分析这种潮流，其思想根源应放在民族主义上。19世纪法国革命潮流中的欧洲(民族)国家登台，随即影响到亚洲明治维新的日本及时期的中国。第一次世界大战后贝雷思维体制虽然没有同伴实体，但他们却将民主自决的权力作为自己的理念。然而，民族主义在部分国家发展成法西斯，在德国甚至使种族主义更加尖锐。第二次世界大战后包括日本在内的法西斯国家体制已崩溃。在自由主义和社会主义两个思想相对立之下，民族主义思想只占据从属的地位o-这些情况在欧洲随着社会主义国家的崩溃而告终，后来全世界范围内的政治思想状况偏向于民族主义。在当今世界政治情况下考察国家之间、国家内部的激烈民族分歧，可以把“文化理论”的成立看成民主主义政治思想历史潮流中的一部分。虽然某些人指出社会学本身过分依靠国民统合的理念，但重要的一点是文化社会学或民族学的背景中存在着强烈的殖民地统治。美国的文化人类学也应联系到美国的侵略行动。

(二)从社会科学到文化科学文化哲学中应注重的是多元化主义文化理论，超越国民和民族的整体性问题。多元化主要需要整体性及尊重。这与以前的民族主义显然不同。那种民族主义以实力为基础，立足于国家之间的实力政治的国家主义，这与把民族的生存斗争看成自然人类学范畴的种族主义不相联系。这里自然提出两个历史问题。其一，整体性是否得到尊重的价值?其二，相对应的集体的权力是否得到认可?这是社会科学与文化哲学两种学问中存在的差距，与实证主义、功能主义相比较，在社会科学领域中采取文化主义方法论。这是注重问题性的方法论。但是它关注有关现实事件或分歧，肯定文化共同体的整体性，其理论上不是合理的，我们不能认为这种方法论的多元化主义为自己的理论。例如，文化人类学者依照文化统合的原则系统说明了少数民族各成员的行动样式，尊重文化共同体的整体性。选择文化主义方法论，实际上对待提出问题的一般人用更多的情报来接受。“社会理论”作为社会科学在学问论的角度上看只满足于这些限度，这与书籍上是否存在着多元化主义规范毫无相关，它只超越“文化理论”限度，属于规范理论领域。规范理论把提出问题看成原来的课题，其另一个成果成了多元化主义规范理论。在人的行动中把握整体性作为文化意义和归属，成了规范化的主张。值得注意的是关于文化社会科学和规范理论之间的关系不能片面地理解。这与前面所讲的法的普遍性和特殊性相联系。

(三)多元化主义的规范理论90年代在美国、加拿大等国，对“多元化主义”的讨论较为活跃。属于文化哲学领域的多元化主义规范理论究竟主张什么?主要在美国、加拿大开展的有关多元化主义规范理论其标题也带有多层意思，所涉及的问题无法存在共同的理解。这里先谈一下本论文中提到的“多文化主义”所限制的样式。概括来讲，多文化主义以文化的领导者来界定。首先，多文化主义产生于多数的国民、国家之间还是一个国民、国家内部，其意见分为两大类。最近前者的多文化主义在欧洲最典型，国民国家联合支持以语言为核心维持各国文化的独特性。但本论文中所讲到的不是此种意义上的多文化主义。有关多文化主义的争论主要围绕国民国家内部多文化主义。据此，我们用“文化多样化”来表示更为适合，论文中将有关国家内部少数文化看成多文化主义来加以展开。国民国家内部多文化主义存在着两种类型，依集体性格不同加以区分，一类是“民族集体”，另一类是“耶尼斯克集体”。“民族集体”指的是多数人居住或由移民形成的一定的地区，在程度上存在着一定的差异，但意味着完整的生活共同体，这些共同体的生活样式与其他地区不同。“耶尼斯克集体”指的是原有的居民和移民混在一起。这种看法是由加拿大政治家克林卡提出的。加拿大研究人员查尔斯•德耶乐的想法企望解决加拿大英国籍文化和法国籍文化之间的对立，解决国民内部的围绕原居民和移民存在的问题，即德耶乐的多文化主义化更倾向于“民族集体”，克林卡的多文化主义倾向于“耶尼斯克集体”。但是克林卡不把“民族集团”排斥在外，把两种多文化主义包括到理论中来，规范理论也显示出相对应的变化。少数原居民和移民的集体权力应得到稳定，它具有下列三种权力:第一，教育、语言，家庭法、自行决定的“自治权”;第二，耶尼斯克集体有权要求保护原有文化的“耶尼斯克文化权”;第三，议会中保持一定的议序，原有文化受到威胁时对付攻击的“特别代表权”。“民族集体”要求这三种权力，而“耶尼斯克集体”只要求“耶尼斯克文化权”和“特别代表权”。克林卡注重于后面的“耶尼斯克集体”的多文化主义。在日本的多文化主义虽然不完全符合克林卡的定义，但也归于这一类。如今日本的少数民族中的问题是“耶尼斯克集体”的多文化主义。

(四)多文化主义的集体权力论围绕着多文化主义进行的争论(从规范的角度看)，对法理论产生了很大的影响。这是因为，争论中主张的是少数民族对传统文化的集体权力，这些集体权力需要法律保护，其规范用法律主张来明示。法律上规定新的权力主张，这些属于立法政策学。承认少数民族集体权力从多文化主义规范理论上看乃是一个基本的前提。按照克林卡的看法，第一是文化通过人类活动的，全方位提供具有意义的行动样式;第二是以整体性的归属问题作为基础。如上所述，参照多文化主义著作，就能看出规范认识不是一种超越的认识和独立传递下来的。如果能找出文化制造出人类行动的基础，就可说明那种认识是以“文化理论”为基础形成的。多文化主义规范理论把这种统筹力作为基础可以说是文化哲学追求的成果。规范理论中最主要的是对其成果的说服力。克林卡认为，对承认少数民族文化共同体的集体权力是否是抵制自由主义应当进行检讨。文章开头提到的拉德布鲁赫的见解作为一种目的理论展示了个人主义和集体主义之对立图形。法哲学或政治哲学领域中正在争论有关世界观的共同体主义和自由主义的对立关系。简单地讲，克林卡的检讨内容如下:自由是指选择的自由，其选择的核心是“度过美好的人生”。根据选择形成整体性，文化为“度过美好人生的办法”提供选择的余地。因此，克林卡主张的文化成了自由的条件。这些内容己经包含前面讲到的整体性。有关多文化主义的规范理论，本论文只对克林卡的主张进行检讨，提出下面三个问题。第一，按照克林卡的看法，随着“度过美好人生的方法”的自由选择方式之确立，整体性达到自由主义。文化提供选择余地，与整体性和自由主义不相矛盾。但如克林卡所说的那样，如果把文化看成共同体，不可否认文化压迫选择自由，强制性作用于某种方向，即保护文化有可能对抗共同体主义。克林卡反对强制性的文化保护对抗自由主义的文化保护。这一点是克林卡自称自己的观点，是自由主义多元化主义的原因。可是被强迫的一定文化和对抗自由主义的文化之间有一定的差距。前者中包含着避免强迫性的文化选择—这一自由主义，后者中包含着“度过美好人生的方法”这一选择的自由主义。克林卡的理论中这些区分并不明确。如果站在后者的立场拥护自由主义，那么，“度过美好人生的方法”就与前面的反自由主义相抵触。从理论上讲，这种意义上的自由主义普遍站在另一个特殊的人生方法之立场上。用文化眼光来看，也把后者的自由主义看成“度过美好人生的方法”这一选择对象之一，即看成文化的一种内容。如果把这一点优先，自由主义成了绝对化，那么我们在理论上就要谨慎。文化对“度过美好人生的方法”只提供一定程度的选择权，不准强迫一定的选择。前者中的自由主义只是在协议和同意之下选择“度过美好人生的方法”，这不得不对抗于多文化主义而维持自由主义，当成人生的方法使用时也如此。第二，论文中把集体权力看成“耶尼斯克集体”时也存在着一定的局限性。集体权利在语言、艺术、宗教领域中要求保护传统文化，但这种保护与外部的宪法秩序即与人权秩序不可抵触。第三，克林卡认为“耶尼斯克集体”应具备“耶尼斯克文化权”，但是我们不能把它当成普遍规律，这种权利根据具体的集体的历史经历、社会情况、现行规范秩序来判断。总之，“耶尼斯克集体”具有独特性，最近日本收容了20多万日本籍巴西人，他们在名古屋近郊成立了“耶尼斯克集体”。