理论知识与实践范文

导语：如何才能写好一篇理论知识与实践，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词　国际贸易实务　实践跟踪　中职教学

中图分类号：G424 文献标识码：A

随着国际物流、电子商务的不断发展，国际贸易从国家行政管理制度、贸易的方式，进出口贸易中交易双方的手段及各环节的操作规程、参与贸易的机构等，都随着经济和技术的发展发生着变化。国际贸易实务这门中等职业学校国际商务类的专业核心课程，其相关的理论知识及教科书内容却没有发生相应的变化。本文基于国际贸易实务的跟踪，希望从发展的角度，从以下几个方面提出思考，对国际贸易实务的理论知识进行探讨，促进国际贸易实务知识内涵的发展。

中职国际贸易实务课程理论教学的过程，交易大多以信用证结算为主，可以用货、证、船、款四字概括贸易的全过程，具体为寻找客户、交易磋商、合同签订，开立信用证、审核信用证、修改信用证，租船订舱、报关报检、保险、装船出海，缮制单证、交单结汇，付款赎单、提货。在国际贸易合同的履行过程中，随着科学技术的发展，实践操作出现了许多与传统的理论知识不同甚至相悖的行为，这就要求我们在教学的过程中，要跟踪实践操作的发展，随时更新我们的理论知识。

1 电子商务环境下开发新客户

电子商务的迅猛发展，给我们的生活带来极大的便利。也给国际贸易带来无限商机。从事国际贸易的人都有一种同样的感受，那就是使用网络维护老客户和开发新客户变得便捷。除了参展等这些开发新客户的传统方式，越来越多的人选择在“B TO B”商务网站上开发自己的潜在客户。

在传统的国际贸易实务教学中，开发客户仅仅是几句话带过去的内容而已。但在现实中，这才是贸易的基础，也是国际贸易实务中最难的部分。如何寻找客户，跟客户联系，激起客户的购买欲望，是很多国际贸易新手（有的甚至从事了好几年）的从业障碍。

教学建议：增加“交易前的准备”章节中“交易对象的选择”的内容，选择的方式。

2 “电放提单”、“无单放货”的出现

2.1 定义

在货运阶段，提单的签发和货物的提取出现“电放”、“无单放货”。随着近年来集装箱运输和先进的导航设备的广泛运用，电放提单这种新的交货方式得到迅速的推广。各国港口机械化水平的快速发展，使得港口的装卸效率提高，近海贸易的船期得以缩短。使传统的凭提单交货的操作方式显得滞后，容易造成“货等单”的不利局面，且支付较多的港口和仓储费用。电放的操作步骤：承运人收到托运人电放指示后，先收回其已签发的正本海运提单，用电话或传真等形式，指示在目的港的船代将货物放给托运人指定的收货人，而收货人仅需持电放通知单即可提货的行为。这与传统的需持正本提单方能交货的方式有很大的不同。这种新的交货方式对于参与交易的三方影响各自不同，各当事人所承担的风险和收益也不对等。

2.2 对各方的影响

电放行为的优点：节省了正本提单在邮寄过程中的周转时间及相关费用，回避了邮寄环节的风险，有利于加快提货速度，提高交易效率。

电放行为对各方的影响：因为无法正常采用信用证结算，出口方可能财货两空。信用证结算对于卖方有货款的保证，卖方只需要按合同要求发货，在规定的期限内，持信用证项下的单据到指定的银行交单议付。但是采用电放交货，卖方首先要把承运人签发的正本提单交还给承运人而换得电放通知单，无法持信用证项下要求的海运提单正本到银行交单议付；而银行因为卖方不能正确提交提单，失去对货物的控制权，会宣布信用证无效而不承担付款责任。对于进口方的影响进口方可以快速提货，提高交易效率。

2.3 教学建议

（1）选择适当的贸易术语。在贸易术语的教学内容上，增加“电放环境下贸易术语的选择”。在贸易术语教学处理时，教学内容增加“电放方式下，买卖双方的风险介绍”，CIF和CFR术语成交时，作为租船订舱的卖方，是提单上的托运人，可以全程掌控自己的货物，只有在有收款把握时，才能发出电放指令。与此相反的，因为FOB是由买方来租船定舱，买方就成为海运提单上的托运人，托运人有权要求承运人电放货物，出口方则被隔离。

（2）在“结算方式”教学时，增加信用证项下“电放”风险分析，出口方选择用预收货款的方式时，应提高预收货款的比例。

（3）保险险种除了海运货物险种之外，增加出口信用险介绍。

3 集装箱提单“不知悉条款”的滥用

3.1 定义

集装箱提单中的“不知悉条款”是随着集装箱运输的出现而产生的，在集装箱整箱货运输方式下， 托运人在其工厂、仓库或集装箱堆场，自己装箱、计数、加封识后交付承运人。提单批注“不知悉条款”具体表现为：提单的正面会出现SLAC—Shipper''s Load and Count (托运人装箱、计数)；SLCS—Shipper''s load, count and seal (托运人装箱、计数并铅封)；STC—Said to contain（据称内装）等字样的保留性批注。这些批注就是所谓的提单“不知悉条款”。

3.2 影响

（1）承运人无法核对箱内货物，为推卸责任，滥用“不知悉条款”。一旦运输过程中出现货损货差，承运人可以在提单中批注此类条款来帮助自己免除赔偿责任。

（2）对于商业信用欠佳的卖方，完全可能会利用集装箱整箱货运输自身的缺陷对收货人实施欺诈。

3.3 教学建议

（1）贸易术语讲授与集装箱交接方式相结合。在讲授集装箱交接方式时，增加“不同贸易术语下各种交接方式的利弊”。根据目前航运界状况，要完全禁止保函的使用是不可能的，保函具有承、托双方合伙对第三者收货人欺诈的性质，因此，选择可靠的承运人运载货物是十分必要的。采用FOB术语订立合同，FCL/FCL交接时，可由自己选择可靠的船公司运载货物。而在采用CFR 或CIF 贸易术语成交时，最好指定诚信可靠的船公司作为承运人。

（2）提单的种类应与产生的环境相结合。大多提单欺诈发生在装货这一环节。在装运港，责任者或者偷换货物，以次充好；或者串通承运人预借或倒签提单。因此，在讲授提单的种类时，建议使用大量的实际案例，解释提单种类中的清洁提单、不清洁提单、倒签提单、预借提单等等，在教学内容上，增加各种提单所带来的不同的贸易影响。

4 货款结算方式——T/T结算比重大幅增加

在国际贸易实务课程理论教学中，货款结算方式大多倾向于信用证结算，对于电汇以及电汇的操作，总是很简略地介绍而已。随着国际贸易的发展，越来越多的贸易商（尤其是老客户之间）使用T/T进行结算。

4.1 T/T结算方式及其风险规避

（1）部分货款前T/T，余款见传真件付清。此类大多现于信誉较好的老客户之间，但也存在风险。（2）后T/T，非信用证的远期付款，不管是全额还是部分货款在出货之后才进行支付的，都要进行投保，将风险转嫁给保险公司。这里说的保险是指第三方担保公司进行担保，如果货款出现坏账，担保公司会支付80~90%的货款给出货人，避免可能出现的较大损失。另外投保的好处还有，担保公司在下放某客户的信用额度之前，会对该客户进行前期审核，一般来说，如果审核通不过的客户，一定是曾经有坏账记录或者信誉等级较差的公司，我们直接可以拒绝与该类客户以后T/T方式成交，规避风险，如果审核通过，也从侧面反映该客户的信誉情况良好，可以解决出货人的担忧。

4.2 教学建议

增加T/T结算方式的课时，除了T/T的操作流程外，增加此种结算方式下的风险分析，风险规避方式。

随着国际贸易、科学技术的深入发展，越来越多的方便快捷的操作方式会出现在国际贸易实务中，这就要求我们要紧密结合实际，及时更新我们的理论知识，以期更好地开展教学工作。

参考文献

[1]　中国国际货运协会.国际海上货运理论与实务.北京:中国商务出版社,2010.

篇2

关键词：高职院校 思想政治理论课 改革

中图分类号：G711 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.164

高职院校思想政治理论课作为高职学生的必修课，在引导高职学生坚定对马列主义的信仰，增强对改革开放和现代化建设的信心，对党和政府的信任等方面具有举足轻重的作用。虽然高职院校思想政治理论课教学无论在内容还是方法上，都有了许多新进展，取得了许多新成效，但是从实际教学效果来看，仅仅只有内容和方法的局部改进是难以取得明显的教育效果的，并且不少的高职院校教学中重点是以培养高职学生的职业技能为主，思想政治理论课仍处在走形式、不被学生重视的尴尬境地。因此，认清高职院校思想政治理论课的现实困境，深入探讨其原因并采取相应改革对策，切实增强高职院校思想政治理论课的实效性，是亟待解决的重要课题。

1 高职院校学生的主要特点分析

1.1 生源类型复杂，入学成绩相对较低

调查发现，目前职业院校的学生来源比较复杂，以来自普通高中的学生为主，也有部分来自职业高中、职业中专及技校。由于本科院校的大幅扩招，新制民办本科院校的崛起，使得处在高等教育“末端”的高等职业教育生源短缺，学生入学成绩不高。

1.2 自控能力相对较差

高职生年龄层次不一，相对普通本科院校的学生来说，总体自我控制能力较差，从生活习惯到学习习惯都需要进一步养成，行为规范和品格养成教育在这个阶段仍显重要。

1.3 偏向形象思维和发散思维

据入学后的职业兴趣和职业能力倾向调查显示，部分高职生之所以高考成绩偏低，主要原因往往不是因为他们的智商低，而是由于他们的智力类型属于非言语、数理逻辑类型。他们不喜欢常规的学习方式，而是比较喜欢动态的学习方式。在学习和处理事务过程中，受定型思维模式影响较小，大多善于形象思维和发散思维，不擅长逻辑思维，创新思维活跃。

2 高职院校思想政治理论课教学存在的问题

2.1 课程与教材具有很强的理论性和抽象性

思想政治理论课教材偏重于理论宣传，内容抽象，缺乏可读性、趣味性，而且有些内容学生从小的时候就学习过，所以到大学阶段还再遇到相同的语言和内容就会产生审美疲劳，出现厌学情绪。加上教材内容庞杂，对教师的要求太高，超出了教师的能力所限。如“概论”教材包括中国化的多个理论成果，且涉及政治、经济、文化、社会、外交、国防、党建、法律等方面。如果教师要讲好这门课，就得样样精通，这实际是不太可能的。

另外，思想政治理论课过分强调教材的普适性，本专科、文理科学生共用一种教材，使教材不能体现高职特点，不适应高职学生的需要。

2.2 学生特点使得上好思想政治课成为一个很有潜力的课题

高职院校的学生与本科院校学生的入学成绩相比相对较低，他们个性张扬，思维活跃，爱好广泛，但基础较差，学习动力不足。作为“80后”甚至“90后”的一代，他们成长在“读图时代”，对视觉的敏感大于文字。加上各自的专业各异，兴趣不一，对思政理论的敏感度相差甚远，这既为教师的教学带来很大的压力与挑战，也为教学改革提供了动力与机遇。

2.3 教师教学理念、教学方法相对简单

高职院校的思想政治理论课教师多数是硕士研究生毕业的青年教师，相对于专业课教师而言，学历层次较高，但思想政治理论课教师相对年轻，教学经验还不够丰富，且多为兼职教师。由于兼职教师日常有繁重的业务工作，很难把主要精力用于教学，加上部分兼职或外聘教师不是思政相关专业毕业，易出现对高职教育教学理论学习理解不够到位，对思想政治课教学改革的紧迫性认识不足，教学能力和教学认真程度有待提高等问题。这既对统筹安排思想政治课教学形成了很大的压力，也为深化教学改革带来了不小的阻力。

2.4 教学组织、教学环境有待改善

思想政治理论课是高职院校所有大专专业的公共课。虽然高职院校根据上级文件要求成立了基础部思政教学部，便于加强高职院校思想政治理论课教学的组织管理，但思政教学部没有自己专门的教室（尤其是多媒体教室），教学部教师上课全依赖于各二级学院的现有教学条件。而各二级学院对专业课非常重视，把最好的教学硬件条件基本投入专业课建设，思想政治理论课教师上课多是在条件简陋、设备陈旧的大教室进行。相对落后的教学条件既不利于教学管理，也直接影响课堂教学效果。

2.5 教学管理机构及建设专项经费尚不到位

按照教社科[2008]5号文要求，高职院校应当建立独立的、直属学校领导的思想政治理论课教学科研二级机构。虽然高职院校成立了思政教学部，但教学部在基础部的直接领导下，还没有达到上级文件的要求，很多工作有待理顺。教社科[2008]5号文指出，各地各高等学校要设立思想政治理论课建设专项经费，列入预算，并随着学校经费的增长逐年增加。专项经费专门用于思想政治理论课教师的培训、考察、学术交流活动。到目前为止，教学部没有可支配的教学管理及培训经费，相关教学资料相对匮乏。

3 高职院校思想政治理论课的改革与实践的对策

3.1 加强教学内容建设，实现系统教学和专题教学相结合

首先，应少讲、精讲。目前，在不能选择教材的前提下，根据学生需要和“学马列要精、要管用”的原则压缩教学内容，全面试行专题教学或模块教学，少讲、精讲系统理论，多讲分析问题的思路和解决问题的方法。

其次，要讲出色彩。根据教材内容，围绕重点和难点，精选实际案例、焦点新闻、精彩图片、经典视频，尽可能把抽象的东西讲得生动活泼，把枯燥的东西讲得充满趣味，在让学生喜欢尝思想政治课这道菜的“味道”前提下，把知识点的“营养”也提供给他们。如，对于“基础”课中的理想、道德、法律常识等内容的讲解要注意与各系各专业的特点结合，加入职业理想、职业道德、各行业的职业常识等内容，让学生感到上课不但有趣，而且有用；利用“概论”课与当前形势结合非常紧密的特点，进行课前几分钟新闻解读，要求学生总结本周发生的新闻大事，并尽可能用所学课本知识进行解释说明，这样既让学生了解了社会，同时也加深了对课本知识的认识。

再次，应突出“问题意识”。结合教学内容，把学生关注的社会热点与思想疑点相结合，开拓学生视野，解除思想困惑，明辨是非曲直，为将来工作学习打下坚实的思想理论基础。

最后，应探索思想政治理论课与学生专业实际的结合。要因材施教，根据学生的不同专业选取不同的教学素材，采取多样化的实践形式，有目的地培养学生的职业道德能力、方法能力、社会能力。

3.2 完善教学方法和手段，实现课堂讲授和多媒体技术的高效结合

根据高职院校学生现状，思想政治课教师要让思想政治课为学生“真心喜爱、终身受益”，必须实行案例教学、情景教学等方法，发挥学生的主体作用，真正把课堂讲授和学生主动参与结合起来，以学生为中心组织教学的各个环节。设计课件时，尽可能地运用网络、视频、音像、图片、漫画、动画等手段，让学生听、说、想、看并用，增强课堂教学的直观性，提高理论教学的吸引力。课堂教学之外，还要完善思想政治课网站，利用网络特有的适时传输性、共享性等特点，不仅在网站上提供有价值、有深度、雅俗共赏、催人奋进、促人思考的理论、案例、故事等多样化的学习资料，而且尝试设立网络测验、网上答疑、网络论坛等，使网站成为教师教学和学生学习极其方便的平台。

3.3 加大实践教学力度，实现理论教学与实践教学的紧密结合

思想政治理论课实践教学是课堂教学的重要组成部分和巩固理论教学成果的重要环节，是一种寓教于“行”的教学环节和教学手段，是在教师引导下，由学生参加的以所学理论知识为依据，以学生实际参与和体验为条件，以激励学生主动参与和思考为特征，以提高学生分析问题和解决问题的能力、锻炼学生实践动手能力、陶冶学生思想情操为目标的各种校内外实践活动。高职院校的思想政治理论课特别适宜开展实践教学，为此，思政教学部将根据高职院校及周边条件，加大实践教学力度，精选实践教学主题，拓展实践教学基地，采取演讲、讨论、辩论、参观调查、艺术表演、作品展示等实践教学形式，增强学生对实践教学及效果的重视程度。

3.4 营造良好育人环境，实现思想政治理论课教学和思政工作相结合

高职院校领导应树立成才与成人并重的教育理念，本着全院思想政治工作一盘棋的思想，构建高职院校大思政教育教学机制，努力做到教书育人、管理育人、服务育人，实现思想政治课理论教学和高职院校思政工作的结合。高职院校要舍得对思想政治课教学进行投入，多给思想政治课教师提供培训、考察机会，防止思想政治理论课教师被边缘化；学生管理部门也要加强与思政教学部的沟通，共同致力于学生的思想政治教育。

参考文献：

[1]贺衡艳.深化高职院校思想政治理论课教学改革略论[J].学校党建与思想教育，2010，（1）.

[2]周瑾.高职院校思想政治理论课实践教学改革探索[J].常州信息职业技术学院学报，2011，（6）.

[3]王伟.工学结合模式下高职院校思想政治理论课教学改革之探索[J].延边党校学报，2011，（2）.

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关键词： SECI知识创造理论 辅导员 实践性知识

“实践性知识”是20世纪80年代开始在教学研究领域提出的对教师知识体系的一种研究视角或者说研究内容。自施瓦布提出“实践性样式”术语之后，人们逐渐意识到教师具有一种独特的知识，它不同于学科知识也不同于纯粹的教育理论知识，是教师在教学中融合自己的经验和理论的、属于自己的一套知识，也有人认为，教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识[1]。辅导员是一种具有特定职业身份和专业化知识、技能，从事不同于日常教学或行政管理工作，且主要为学生全面发展和健康成长提供多方面服务的思想政治工作人员，属于教师队伍[2]。由于辅导员专门从事大学生思想政治教育和学生事务管理，包括政治教育、经常性的思想工作，学生学术事务指导、咨询，学生心理疏导和健康咨询，学生职业生涯规划和就业指导，学生救助、资助等方面的咨询与服务，等等。可见这个职业对学术性要求较高且需要具备相关知识和技能，才能为学生全面发展和健康成长提供上述多方面专业的专业化辅导员。另外，1948年美国教育协会（NEA）提出了专业的八项标准：（1）含有基本的心智活动；（2）拥有一套专门化的知识体系；（3）需要长时间的专门训练；（4）需要持续的在职成长；（5）提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；（6）建立自身的专业标准；（7）置服务于个人利益之上；（8）拥有强大的、严密的专业团体[3]。既然辅导员往专业化发展，那么其中的“拥有一套专门化的知识体系”就是辅导员专业化的必要条件。由此看来，无论是从辅导员的工作要求还是专业化发展的要求来看，辅导员都应当具有实践性知识。辅导员实践性知识不同于纯粹的思政等理论知识也不同于纯粹的工作经验，辅导员实践性知识是辅导员经过思政教育实践，在个体的反思和与群体的交流中，将理论性知识与思政教育实践进行融合而成的知识。

笔者认为，辅导员实践性知识是辅导员在实践过程中，创造性地结合具体情境和已有的知识理论，形成能够适用于他所处的环境的知识，因此，辅导员实践性知识的形成过程是一个知识创造的过程。日本著名的知识管理专家野中郁次郎提出知识创造理论（即SECI理论）可以很好地解释辅导员实践性知识的形成过程。他认为，人类的知识分为缄默知识和显性知识，人类知识的传递有四种基本类型：知识的社会化（Socialization），即从缄默知识到缄默知识的过程，比如学徒制；知识的表出化（Externalization），即从缄默知识到显性知识的过程，如使用恰当的比喻、模型、类比等方法；知识的联结化（Combination），即从显性知识到显性知识的过程，比如系统的总结和整理；知识的内在（Internalization），即从缄默知识到缄默知识的过程，即做中学。新的知识在缄默知识和显性知识之间转换中得以被创造，这个过程就是知识创造，即SECI。知识在缄默知识和显性知识之间转换中得以创造，这个过程就是知识创造，即SECI，并且四个过程彼此连接，随着知识的深入，这四个过程螺旋上升。

一、辅导员实践性知识的特点

1.情境性

辅导员“实践性知识”离不开具体的情境，只有当辅导员经历过不同的情境后才会产生应对具体情境的知识。“情境”在《辞海》中的定义是“一个人在进行某种活动时所处的社会环境，它是人们产生社会行为的具体条件，包括机体本身和外界环境等因素”[4]。日本学者佐藤学指出，实践性知识是特定的教师，在特定的课堂，以特定的儿童、特定的教材为对象形成的知识[5]。对于辅导员来说，特定的“课堂”就是每一个教育情境，特定的“教材”是各种理论基础。辅导员面对不同的情境会采取不同的行动，而支持这些行动的策略则来自辅导员的实践性知识。

2.个体性

这种知识只有辅导员亲身经历才会产生，不同的辅导员经历不同而产生不同的实践性知识。获取实践性知识的最重要途径是个体的亲自体验，因此康内利和克兰蒂宁在研究实践性知识时将其理解为“个人实践知识”，强调个体性，教师在实践过程中通过反思将理论知识个性化。

3.缄默性

既然为个体所具有，这种知识必定有难以言传的部分，事实上也是如此。观察有经验辅导员的工作方式不难发现很多优秀的处理问题的方式，但是当请教其具体操作方法时，他（她）会说这是“不言而喻”的或“只可意会不可言传”，究其原因是这些知识很难用语言表达出来。所以，如果不进行专业性反思，辅导员甚至不会意识到实践性知识的存在。因此，与专业理论知识相比，实践性知识的缄默性表现得尤为突出。

4.整体性

一切可迁移到教育教学中的社会规范、价值标准、知识、情感、信念等，都可能成为实践性知识的组成部分[6]，辅导员经过各种实践，在个体的反思和与群体的交流中，将理论性知识与工作经验进行融合而产生，它融入辅导员的思想和价值观。因此，实践性知识具有整体性的特点。

5.策略性

辅导员面对的工作实践大多需要面临决策，需要在不同的情境中作出判断和决定，因此辅导员实践性知识具有策略性。

二、基于SECI知识创造理论探讨辅导员实践性知识的形成

范美楠说过，教学即即席创作[7]。辅导员工作富有创造性，每一个教育时机都是一个特定的情境，面对不同的情境，辅导员会创造性地结合具体情境创造出适合这个情境的策略性知识即辅导员实践性知识，形成不同的知识。日本著名的知识管理专家野中郁次郎提出的知识创造SECI理论认为，知识创造一定是个体创造的，但是个体创造知识的过程离不开“场”，这个“场”由群体构成，这个群体可以理解为具有相同理想和目标的实践共同体。

1.辅导员实践性知识的社会化过程（socialization）

这个过程的知识形成特点是缄默知识之间的转换，个体之间不需要言语，通过观察、模仿等实践行为在场内共享缄默知识，个体通过这种共享而创造出自己原本没有的缄默知识。比如我们熟知的学徒与师父共同工作就是这种社会化过程。对于辅导员来说，这个场是工作共同体，包括同事和领导。辅导员与同事和领导是一个实践共同体，他们共同工作形成一个“场”，辅导员在这个“场”里观察同事和领导的工作实践行为，在获得心理共鸣之后，会慢慢模仿那些有效的行为，通过与同事和领导的对话、交流进而进行自我反思和总结，潜移默化地分享同事和领导的经历和处理学生问题的心智模式。因此，这个过程中辅导员实践性知识无法言语的那部分缄默知识通过这种转换直接进入辅导员的缄默知识系统。

2.辅导员实践性知识的表出化过程（Externalization）

辅导员实践性知识的缄默部分不能像显性知识那样以很小的“成本”，简单、直接地由阅读、听课等途径获得，但是这并不这意味着缄默知识不可以被人们掌握。缄默知识的表出化可以由辅导员与同事或领导之间的有意义的“对话”或“自我反思”所触发，在对话与反思中，运用适当的类比、假设、比喻、概念或模型将难以沟通的缄默知识表述出来。辅导员实践性知识的缄默部分转化为群体的外显知识的过程即是知识的质变过程，也是知识创新的过程。

3.辅导员实践性知识的联结化过程（Combination）

辅导员对外显性知识的整理、添加、结合和分类等方式之后，对既存知识进行重新构造，由此催生新的知识。工作日志是辅导员记录自己每天都进行的思政教育的关键细节的好方法，辅导员有意识地将记录下来的经验与理论相结合是教师很好提升实践性知识的一种方法。

4.辅导员实践性知识的内在化过程（Internalization）

实践性知识的内在化方式是“做中学”，即在工作中处理问题中将实践性知识内化。问题情境通常需要辅导员将所面对的问题进行深刻反思、分析情况，仔细考虑各种可能的选择，决定最佳行动方案，然后付诸行动。这个过程中会与同事、领导一同形成工作“场”，可见内在化过程又是下一个社会化过程的开始。

辅导员实践性知识四个过程彼此不是孤立存在的，它们彼此联系，共同构成了知识创造的过程。知识的社会化通常起始于实践共同体创建一个互动的工作“场”，“场”内辅导员之间分享彼此经历和心智模式；当有意义的“对话”和“反思”产生的时候知识进入表出化阶段，在对话与反思中，运用适当的比喻或类比帮助将难以沟通和隐含的缄默知识表述出来；辅导员将已经外显的知识进行整理和总结时，知识的联结化过程开始，组织内已有知识系统在联结化的过程得以创新，形成的系统的知识“网络”；当辅导员实践自己的那套实践性知识时，“做中学”触发内在化过程，而知识的内在化过程又是下一个社会化过程的开始。

在现实的工作中，从表象来看，辅导员工作琐碎，似乎谈不上具有一定的知识系统，但是深入探究不难发现，从辅导员选拔机制可以看出，这项工作队辅导员自身学历、文化素质要求非常高，从辅导员的工作对象、工作内容可以看出与思政专业教师一样从事思想政治教育工作，从辅导员自身发展来看，专业化发展已经成为当下辅导员职业发展的趋势。因此，辅导员在实际工作中结合已有理论知识和经验，经过与实践共同体的共同作用形成富有适用性的辅导员实践性知识。

参考文献：

[1]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（01）：66-72.

[2]职业化专门化专家化――高校辅导员队伍专业化发展的路径选择，中国教育新闻网――中国教育报.

[3]National Education Association，Division of Field Service：The Yardstic of a Profession，Institutes on Professional and Public Relations，Washington，D.C.：The Association，1948，p.8.

[4]辞海[M].第六版上海：上海辞书出版社，2009.

[5]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，1999.589.

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关键词：模具设计与制造;专业课程标准

模具设计与制造课程在模具设计与制造专业中占据着十分重要的地位，既是该专业主干课程中的核心课程，又是技术类专业的一门重要技术专业课。模具设计与制造课程的内涵十分丰富，在教学体系方面，该课程围绕模具职业岗位能力要求使教学内容更加的模块化和层次化，形成了能够满足岗位要求的全新教学体系；在教学模式方面，该课程集合了模具的基础认知、基本技能训练、综合设计实训等内容，将模具的真实生产过程引入到了教学活动中，形成了理论与实践相互结合的全新教学模式；在教学手段方面，该课程充分利用互联网技术，使教学内容更加丰富，教学过程趣味性大大增加。

1.模具设计与制造专业课程的教学目标和教学方法

鉴于模具设计与制造专业具有较强的实践性，所以在教学过程中要着重培养学生的实践能力。教师在选择教学内容时要注意与生产实践的结合，采用工学结合、顶岗实习等教学模式设置与实际的模具生产相类似的教学情境。当然，在进行实践教育的过程中不能忽略对学生的职业素质教育，要从整体上提高学生的综合素质。模具设计与制造专业课程主要的教学方法包括以下几点：

1.1开创理论与实践一体化的教学模式

理论与实践一体化的教学模式主要包括课堂实训中心一体化以及教学做一体化。归根结底，理论与实践一体化的教学模式是为了解决当前教学活动中理论与实践相互脱节的现象，提高学生理论联系实际的能力，确保学生能够拥有丰富的基础理论知识和较强的实践能力。在教学过程中，教师可以将教室一分为二，一部分用于理论知识的教学，另外一部分用于实践操作场所，以此来培养学生的综合能力。在具体的教学过程中，教师要充分考虑到不同学生认知能力和实践能力的差异，因才施教，并通过创新教学方法来提高学生的创新能力和自主学习能力。

1.2尊重学生在课堂中的主体地位

在课堂教学中，教师要逐步改变“填鸭式”的教学模式，充分尊重学生的主体地位，除了在关键教学点给予学生必要的引导和指导外，尽量不要对学生有过多的干预。比如，教师可将全班分为几个小组，以典型的零件作为载体，以设计相应模具为任务，让各个小组进行分组讨论、实践，最后由各个小组的组长对本小组的任务完成情况进行阐述，最后由教师进行统一讲评。这样的教学模式可以活跃课堂气氛，提高学生的学习兴趣，使教学活动达到事半功倍的效果。

1.3利用顶岗实习促进学生参与体验性学习

实践不仅是检验学生理论知识学习成果的重要手段，也是模具设计与制造专业的终极目标，因此，教师可以充分利用顶岗实习的机会促进学生参与体验性学习，使学生的理论知识能够真正转化为实践成果，从而提高学生的实践水平。在顶岗实习期间，教师要督促学生认真完成实习日志，并对学生的实践学习情况进行定期追踪。这样的教学模式能够使学生将学校所学的理论知识充分运用到具体实践中，增强学生理论联系实践的能力。

2.模具设计与制造专业课程的教学手段

模具设计与制造专业课程的教学理念为“以学生为中心，以能力培养为主线”，在具体的教学活动中，教师的教学手段必须要以此为基础，充分利用现代化的教学设备，增强教学活动的趣味性，激发学生潜力，确保教学活动能够达到事半功倍的效果。比如，在教学过程中教师可以通过多媒体创设真实的实践环境，通过案例分析、小组讨论、师生角色互换等手段激发学生的学习兴趣，提高教师的教学质量。模具设计与制造专业课题的教学手段要遵循以下要点：

2.1实施素质教育

模具设计与制造专业课程的设置不能只是机械式的对学生开展理论与实践教学，而是应该通过各种手段提高学生对课程的感性认识，加深学生对行业的了解才能全面提高学生的综合素质。学校可以组织学生参观先进的技术展览，带领学生到工厂了解模具制造的生产线，以此来调动学生的学习积极性。

2.2始终坚持“工学结合”教育理念

模具设计与制造专业课程具有较强的实践性，所以在教学过程中必须要坚持“工学结合”的教育理念。有些学校在教学活动中只注重理论知识的教学，致使学生毕业后因实践能力差而难以适应岗位需求，工厂还得重新组织岗前培训，因此，一些工厂宁愿从社会进行统一招工也不愿意用刚刚从高校毕业的学生。由此可见，一些学校“重理论，轻实践”的教学模式不但浪费了学生的学习时间，还给学生的就业问题埋下了隐患，所以，学校必须要坚持“工学结合”的教育理念，利用课堂实训中心一体化以及教学做一体化的教学模式来提高学生理论联系实践的能力。

2.3实施多元化考核评价模式

考核评价是检验学生学习成果和教师教学成果的重要途径，对整体教学活动起着导向和质量监控的作用。在素质教育背景下，要逐步改变过于“唯分数论”的单一考核评价模式，逐步实施多元化的考核评价模式，比如，考核评价要贯穿于整个教学活动中，切实做到边学习边检验；不能只根据结果进行考核，而应该将学习过程也纳入到考核范围；在考核过程中注重对学生知识分析、解决问题能力等方面的考核；考核评价既要有教师对学生的考核，又要让学生自评和互评。

3.结语

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关键词：中职； 市场营销； 一体化教学； 探析

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）03-122-001

一、中职市场营销教学现状分析

近年来，虽然实践教学日益受到重视，实践课程日益增多，但大部分中职学校市场营销理论教学和实践教学无法做到有机结合，出现了你教你的，我练我的，互不干涉的局面，不利于充分发挥理论指导实践的作用。这种教学模式不仅不适应新形势的需要，而且最终会使学生产生以下一些问题：

1.学习兴趣不高。市场营销理论教学由于与实践教学相脱节，讲授的大部分是抽象的市场营销理论，学生感觉较难入门，导致学习兴趣不高，容易产生厌学情绪，一堂课下来，真正系统理解掌握课程内容的学生不多。

2.达不到实践效果。学生在没有掌握理论的情况下，参加实践活动，实践活动必然会流于形式，学生在实践活动中不仅不会融会贯通理论知识，而且在没有营销理论指导下，不可能熟练掌握营销技能，达不到实践效果。

3.不适应企业需求。目前我国企业对市场营销专业学生需求量很大，但是真正适合企业需求的市场营销专业学生却很少。主要原因还是目前的教学方式不能培养出高素质、综合能力强的适合企业需求的市场营销人才。

二、市场营销一体化教学的内涵和特点

市场营销在“一体化”教学模式下，专业理论教学与实习教学同步进行并有机结合，强调充分发挥教师的主导作用，尊重学生的主体地位，注重学习与探索的交融，理论与实践的合一，知识与技能的渗透，这种模式注重培养学生的动手能力，全程构建起素质和技能的培养框架，有利于学生对专业知识的掌握和技能的形成，适合市场营销专业职业教育的一种有效教学形式。其特点为：一是教师一体化，即专业理论课教师与实习指导课教师构成了一体；二是教材一体化，即理论课教材与实习课教材构成了一体；三是教室一体化，即理论教室和实训教室构成了一体。市场营销一体化教学模式能较好地解决理论教学与实习教学的脱节问题，减少理论课之间及理论课与实习课之间知识的重复，增强教学的直观性，充分体现了学生的主体参与作用，有助于教学质量的提高和高素质人才的培养。

三、市场营销一体化教学的实施

1.完善一体化教学条件

市场营销要进行一体化教学，要有以下几个方面的条件准备。（1）修订教学计划。教学计划是教学安排、组织的依据，是实施一体化教学的前提。根据培养目标，要将市场营销的相关知识和技能分成若干个课题，每个课题依据不同的知识点又分成若干个子课题，每个课题都有具体理论和技能要求。这样教学过程不再是单一的学科教学，而是瞄准目标、围绕课题的一体化教学。（2）编写一体化教材。依据教学大纲及技能鉴定标准，按科学性、合理性、实用性、针对性、适时性、有效性原则编写一体化教材是实施一体化教学的基础。要将市场营销理论和相应的实践编写到同一课题，便于一体化教学的实施。（3）教师要理实皆通。由于是一体化教学，所以教师要既懂理论又通实践，就是理论教师和实践老师合二为一。（4）具备一体化教学中心。市场营销一体化教学中心既要有理论教室，又要有营销模拟实训室，达到学习与实践零距离。

2.采用一体化教学方法

市场营销一体化教学能否取得预期的教学效果和达到相应的教学目标，关键是要改变以往的以讲授为主的教学方法，要采用适合一体化教学的教学方法，主要有以下几种教学方法：

（1）角色模拟教学法。角色模拟教学法就是由学生扮演特定的角色，在特定的情况下进行模拟表演，达到理论与实践教学相结合。例如在讲完人员推销的有关理论后，可以组织学生进行一次模拟“柜台推销”或者模拟“上门推销”活动等。通过这些活动，不仅能激发学生爱好，使学生的理论知识得以巩固，而且有利于学生的营销实践操作技能和应变能力的锻炼和提高。

（2）体验练习法。体验练习法是营销专业为实现“一体化”教学经常采用的一种教学方法。它是在学生学完理论知识后，教师指导进行体验练习，把理论知识通过操作练习进行验证。如教师在讲授《销售服务技术》和《销售语言技巧与服务礼仪》时，可组织学生进行点钞、包装商品等训练，以提高其操作技能。

（3）实践教学法。实践教学法是根据教学内容的特点，让学生亲自去参与实践某一个营销活动的一种教学方法。例如在市场调查这一章时，用一节课的时间把课本理论进行具体讲解，用一节课把学生分为小组让他们进行小规模的市场调查。

（4）其他教学方法。除上述的教学方法外，还要综合运用电化教学法、案例教学法、互动教学法等，切实做到理论教学与实践教学的有机统一。

四、市场营销一体化教学效果

1.激发了学生的学习兴趣。市场营销一体化教学使每一课题都能讲授、示范、训练、实践同步进行，突出了现场示范，增强了直观性，使学生能够用理论指导实践、在实践中消化理论，让他们对知识产生亲切感，从而提高了学生的学习兴趣，调动了学生学习的主动性和积极性，增强了学生学习的灵活性和创造性，使教学收到事半功倍的良好效果。

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【关键词】多元智能理论 高职英语 实践教学

多元智能理论是美国哈佛大学加德纳教授在1983年《智能的结构》中正式提出的，多元智能理论的提出为教育界带来了革命性的变革。多元智能理论指出人的智能结构是由语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能组成。多元智能理论为高职英语实践教学的学习打开了学习方式多样性、教学方式多样性、训练方式多样性、发展方式多样性以及评价方式多样性的更为广阔的实践空间。

一、高职英语实践教学现状分析

经过二十多年的发展，我国高职英语实践教学已经取得了较大的发展。高职英语实践教学的重要性已经得到了认可，教学计划从制度上保证英语实践教学的开展。教学思想已经从传统的以“理论”为核心转向以“实践”为核心，并形成了多种实践教学模式。但是，到目前为止，高职英语实践教学体系仍然存在问题。

1.高职英语实践教学内容缺乏系统性。目前很多高职院校基本沿用的仍然是以课堂传授理论知识为主、实践教学为辅的教学方式，实践教学时间不足；缺乏实践分析，口头和书面表达训练不足；缺乏跨学科综合性实践教学环节，无法进行行业和职业所需要的相关技能的综合实践，导致英语实践教学内容缺乏系统性。

2.高职英语实践教学保障不完善。受“以理论教学为主，实践教学为辅”传统观念的影响，很多高职院校和英语教师没有对实践教学引起足够的重视，实践教学的师资队伍建设相对滞后；实践教学场所缺乏，实训设施不到位或利用率低下，经费投入不足；英语实践教学的管理始终没有纳入正轨，规章制度不健全，制约实践教学的发展。

3.高职英语实践教学评价不严格。传统的高职英语课程评价主体仅限于学生和教师同行，没有第三方机构（如企业）的参与，不能突出高职英语实践教学的职业性；目前主要以学习成绩作为主要评价指标的实践教学评价体系不利于学生英语应用能力和岗位实践能力的培养；评价方法多采纳能直接量化的定量评价，忽视情感、态度等智力因素的定性评价。

二、多元智能理论视角下的高职英语实践教学内容体系

多元智能理论为高职英语实践教学学习方式多样性和训练方式多样性提供了理论基础。高职英语实践教学要改变过分依赖理论教学的现状，形成相对独立的实践教学内容，为学生提供多种渠道的学习方式。高职英语实践教学内容贯穿于高职英语教学的所有阶段，把实践教学内容贯穿于课内实践、课外实践和社会实践“三课堂”中，以“三课堂”联动的方式实现高职英语实践教学内容的多元化。

课内实践的“第一课堂”是高职英语实践教学的主要课堂，注重培养英语基础知识和实际使用语言的技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。进行日常交际包括介绍、问候、感谢、致歉、道别、指路；天气、学习、爱好、饮食、健康等方面的训练，培养业务交际如安排日程与活动和面试等方面的培训，阅读与翻译一般题材的文字材料，完成日常题材短文的写作。

“第二课堂”即课外实践，是“第一课堂”的延伸和发展。鼓励学生参加各种英语社团，如“英语角”、“疯狂英语”等活动。鼓励学生参加高职英语应用能力等级考试A/B级考试。鼓励学生参加各类技能竞赛活动，如高职高专英语口语技能大赛、高职高专英语写作大赛、英语演讲比赛、大学生英语竞赛（D类）、英语语言测评大赛等。

“第三课堂”即社会实践，是“第一课堂”和“第二课堂”的进一步延伸和发展。鼓励学生参加各类社会实践。例如，鼓励学生参加实践性的英语技能拓展项目，鼓励学生担任英语培训机构的助教，鼓励学生以网络为基础，与英语为母语国家的客人进行日常和一般涉外业务的交际，以培养学生的职业道德和职业素养。

三、多元智能理论视角下的高职英语实践教学保障体系

多元智能理论为高职英语实践教学方式多样性提供了理论基础。传统的高职英语教学强调语言智能的培养，忽视了其它方面，教学方法比较枯燥单调，单纯强调语言知识的积累，而忽略了学生人际关系、自我观察和自我认识智能的培养，导致学生学习英语的兴趣不高，积极性不强，只会死记硬背考试的知识点，无法实现英语知识的实际运用，没有在学习英语的过程中实现对自我认识自我观察的培养，更不用说培养积极正确的人际关系了。

多元智能理论鼓励教师根据学生的不同智能特点，构建学生学习英语的最佳智能途径和个性化高效学习方案，使学生感到学习英语是一件快乐的事情。不同的学生在不同的方面具有相对擅长的智能。通过发掘学生八项智能中的优势，激发全脑智能效应，从而突破传统英语教学机械教条、单一僵化、枯燥乏味的教学模式。

传统英语教学基本上都是“以教师为中心”，片面依靠语言分析及模仿和死记硬背，不可能发挥每个学生的最佳潜能和激发他们的兴趣，因而无法因材施教，难以保证教学效果，难免大面积掉队。多元智能理论视角下的高职英语教学“以学生为中心”，教会学生发现和运用自己八项智能中的强项或强项组合在运用英语的过程来掌握英语，确保学习的最佳兴奋点和最优学习效果。

四、多元智能理论视角下的高职英语实践教学评价体系

多元智能理论对传统的学生英语成绩考查提出了挑战。传统的英语教学成绩考查过分强调英语语言的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是有多种能力构成，因此，高职英语实践教学的评价指标、评价方式也应多元化，注重对不同学生的不同智能的培养。

多元智能理论视角下评价内容不应局限在高职英语实践教学成绩的考查上，应实现评价内容多元化和情景化。高职英语实践教学内容实现了“三课堂”联动，多元智能理论视角下的高职英语实践教学评价的内容也应以“三课堂”作为评价的内容。鼓励学生积极参与课堂活动，参与各项课外英语活动和社会实践活动。教师应针对学生在各个课堂的表现，及时给予适当的评价，促进学生各项智能的发展。

传统的高职英语学习测试过于注重学生的纸笔测试成绩，试题形式以标注化试题为主，缺乏灵活性，忽视了对学生个体发展和成长的评价以及学生的个体差异，无法充分调动学生参与评价的积极性。多元智能理论视角下的高职英语教学评价方式应注重学生个体发展和成长，关注学生的动态和持续的发展，对学生日常学习英语过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。

传统的高职英语实践教学评价主体方面忽视了评价主体多元，尤其忽略了自我评价的价值。多元智能理论视角下的高职英语实践教学评价分为对学生的评价和对教师的评价，采用“学生参与评价”和“教师评价”的高职英语实践教学共同评价方式。“学生参与评价”包括学生的自我评价、同伴评价和学生评价教师。教师评价包括教师对学生的评价和教师本人接受的评价。教师评价学生应该更多地关注对学生学习过程的评价，注重教师与学生之间的互动，强调学生积极参与实践，并向学生反馈评价结果，促进教师自身的成长与发展。

五、结语

高职英语实践教学是高职英语教育中至关重要的组成部分。多元智能理论鼓励高职英语形成系统的高职英语实践教学内容体系，利用多种方式丰富英语课程资源，激发学生的多种智能。在教学中鼓励学生参与课堂，与其他同学合作，积极参与自我评价和合作评价，探究合作学习和合作评价，培养学生的人际关系智能。教师根据学习情景，创设丰富的语言文化情境，探究丰富的教学手段，发展学生的语言智能。采取科学合理的“合作评价”方式，有利于学生形成正确积极的认识观，同时也有利于教师自身的成长与发展。

参考文献：

[1]（美）霍华德・加德纳（Howard Gardner），沈致隆译.多元智能[M].新华出版社，2004.

[2]罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究[M].外语教学与研究出版社，2013.

[3]温希东.成为高职院校优秀教师[M].高等教育出版社，2013.

[4]季舒鸿.高职英语教学理论研究与实践探索[M].安徽大学出版社，2012.

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关键词：金融保险专业；现代学徒制；高职；校企合作

作者简介：何宇媚（1984-），女，广东兴宁人，广东理工职业学院经济管理系，助教。（广东 广州 510091）

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）16-0010-02

近年来，我国非常重视“现代学徒制”的相关研究并积极开展实践工作。教育部鲁昕副部长曾多次强调要“探索建立中国特色的现代学徒制”。教育部职成司王继平司长2011年5月在第四届国际现代学徒制创新研究暨第七届亚洲职业教育学会国际会议上强调“我国建立现代学徒制的重要性和必要性”。现代学徒制是针对目前我国高职教育人才培养存在的问题而提出的。相对较为成熟的西方国家的现代学徒制，我国尚处于探索阶段。

一、现代学徒制的发展历程及其内涵特征

1.现代学徒制的产生与发展

人类社会的早期，为了解决物质生活资料的生产问题，长辈向晚辈通过口耳相传的方式传授简单的生产劳动经验、技术技能以及社会行为规范等，这可以称做学徒制的最初形态。[1]随着社会的发展，手工业从农业中分离出来，手工艺者为了传承技艺，诞生了以血亲关系为基础的学徒制。这一时期的学徒制没有明确的学习时间、规范的教授方法等，还不能称其为一种真正的“制度”。制度化的学徒制起源于中世纪后期，此时学徒制被纳入了行会的管理范围。行会设置了明确的实施规范，给予了严格的监督管理，使学徒制从私人性质过渡到了公共性质。随着工业革命的兴起，机器大生产代替了传统的手工制造，此时学徒制已无法适应社会对技术工人的大规模需要，传授现代技术原理和职业技能的学校职业教育应运而生。但学校职业教育与工作世界的脱离以及职业教育课程“学问化”等一些根本问题[2]影响了人才培养质量，受到产业界和教育界的质疑。战后德国经济的迅速腾飞引起了世界的关注和对学徒制的重新思考，因为被认为致胜法宝的双元制职业教育体系正是一种将学校本位教育与工作本位培训紧密结合的新的学徒制形态。在此背景下，各国纷纷研究或效访德国的“双元制”来发展本国的职业教育，如英国于1993年推行现代学徒制，澳大利亚于1996年推行新学徒制。自此，学徒制获得了全新的发展。

2.现代学徒制的内涵及特征

所谓现代学徒制，是西方有关国家实施的将传统学徒培训方式与现代学校教育相结合的一种“学校与企业合作式的职业教育制度”，是对传统学徒制的发展。[3]与“传统学徒制”相比，现代学徒制具备学校和企业育人“双主体”，学徒兼具学生和徒弟两种身份。在培养目标上，由单纯培养熟练的技术工人发展到培养理论联系实际的技术技能型人才。在培养方式上，强调工学结合，学生不仅在学校掌握理论知识，还在生产一线实际应用理论知识。在学习时间上，师傅与徒弟可约定学习时间，可通过现代网络通信技术等进行学习和交流。在考核方式上，实行多主体考核，企业师傅、学校老师、教育部门等成为考核主体。

校企合作是现代学徒制实施的基础。校企合作的根本出发点和目标就是通过学校、企业之间的合作提高学生素质，为企业培养高质量的人才。学校和企业既是现代学徒制的实施部门，也是考核和监督部门，二者的合作程度越高人才培养的质量越好。教师和师傅是现代学徒制实施的重要支撑力量，也是直接对学生进行教育和引导并对其知识、技能、道德产生影响力的重要力量。课程是现代学徒制实施的重要抓手，是联系教师和师傅的纽带，起到引领人才培养方向的重大作用。

二、我国高职院校推行现代学徒制面临的困境

教育部于2010年在江西新余实行职业教育“现代学徒制”试点，经过两年多的发展取得了一定的成绩，但是也遇到一些困难。总的来说，现代学徒制的实施还没有建立起相应的运行体系和长效机制，政府、企业、学校三个层面都存在不少问题。

政府层面上，现代学徒制的有效实施尚缺乏法律依据和制度保障。国务院、教育部及各地区虽然出台了一系列有关校企合作、工学结合的政策文件，但仍缺乏具体的推进策略和措施，尤其欠缺的是对于企业的激励政策。此外，高职教育在教育资源的分配中处于劣势，不管是经费投入还是其他社会资源的分配，如人才引进、职称评审、科研立项等均远远低于普通高等教育的水平。

企业作为市场主体，从经济利益最大化方面考虑往往缺乏校企合作的动力。工学结合方面，由于学生尚未毕业，存在工作时间不灵活、技术水平不够、经验不足等问题，影响了企业接受学生的积极性，如果要求企业支付工作报酬更是难以实行。

从高职院校自身来看，无论是软件还是硬件，吸引企业开展深度合作的优势均不明显。可以说，受制于高职院校的教学管理体制、师资水平、设备条件等无法为合作企业带来足够的利益，因而影响了现代学徒制的实施。

三、我国高职院校试行现代学徒制的探索与实践

虽然我国高职教育目前还不具备大规模推行现代学徒制的基本条件，但是已经有很多高职院校借鉴现代学徒制进行人才培养模式改革。广东理工职业学院（以下简称学院）也在金融保险专业进行了有益尝试。

研究最近几年的论文可以发现，高职院校对现代学徒制的探索与实践主要集中在具体的专业。如张杰等介绍了学徒制在高职机械类专业顶岗实习中的应用；[4]贾继东对烹饪专业推行现代学徒制作了介绍；[5]黄享苟等针对高职建筑工程技术专业人才培养存在的问题、对现代学徒制人才培养模式进行了探索。[6]

虽然各高职院校的现代学徒制度各不相同，各具特色，但是从本质上看，试行现代学徒制的出发点和归宿是一致的，都是为了提高人才培养质量。因此，各高职院校在实践现代学徒制的过程中都强调以下几个方面：一是知识和技能并重，培养能就业、就好业的复合型人才。二是重视课程体系改革，强调实践实训实习课程。三是进行教学模式改革，要求走出教室、走进工作现场进行教学。四是加强师资队伍建设，打造学校老师与企业师傅密切合作的双师队伍。五是创新学生评价，增加评价主体，兼顾学习过程和结果。

2.广东理工职业学院试行现代学徒制的做法

根据目前金融理财市场利用“血缘制”①营销团队来运营和盈利的特点，保险企业扩大营销团队是业绩提升的基础，这就为学徒制的实施提供了可能性。学生成为学徒，对于企业来说有利于提升业绩，对于学院来说有利于实现人才培养目标。学院和企业因为有共同的利益诉求使得学徒制顺利开展。

首先，围绕人才培养目标进行基于工作过程的调研，校企共同确定金融理财市场“个金、个纪、个险”②岗位群的典型工作任务，构建了基于工作过程的课程体系。该课程体系由基础课程、专业核心课程和学徒制实训项目三部分组成。基础课程主要为学生的职业发展和终身发展奠定基础，以校内专职教师授课为主，集中在第一学期实施；专业核心课程是理实一体化课程，是理财规划专业技能体系的基础，由双师素质教师授课，主要集中在第2～4学期实施；学徒制实训项目培养学生的实践动手能力，由企业师傅实施，包括专业基础技能和综合实务技能实训及顶岗实习。

再次，搭建平台，加强师徒交流学习。学院每个学期集中安排4～8周的实践课时作为学徒“学艺期”。师傅利用公司职场、学院实训室以及网络平台，通过举办讲座、工作现场教学等形式传授自己的知识和经验，由此达到既传授专业知识和技能又培养学徒的行为意识、职业素质等非专业能力的目的。

最后，严格考核评价，把好人才培养质量关。第一关是人才培养过程关，第二关是毕业“出师”关。对学生实行“双重”考核，即教师考核学生的理论学习成绩，占总成绩的50%，师傅考核学徒在学艺期的营销绩效，按照绩效折算成百分制，占总成绩的50%；在毕业“出师”环节，学生需同时获取毕业证书、职业资格证书方可毕业。

3.对高职院校试行现代学徒制的反思

高职院校各专业试行现代学徒制，总的来说受到了学生的欢迎，得到了企业的认可。因为其一方面以职业能力培养为目标，符合就业导向的职业教育理念；另一方面充分体现了校企合作、工学结合，强调获取职业资格证书，并且强化了学生评价以保证人才培养质量。

但是，纵观目前有关现代学徒制的研究成果可以发现，现代学徒制在高职院校的少数专业进行了初步探索，并且这些探索基本是作为经验介绍。此外，现代学徒制的实施过程中出现了“学校热、企业冷”的情况。

四、我国高职院校实施现代学徒制的建议

1.采取试点先行、逐步推进的总体策略

现代学徒制有“模式”而无“定式”，在现代学徒制建立的初始阶段需要破除“统一”的藩篱，根据不同专业以及相应职业的特性探索不同的现代学徒制实践形式。[7]基于此思想，高职院校可根据自身的办学特色、专业特点等实施现代学徒制，创新人才培养模式，深化高职教育内涵建设。

2.营造企业参与职业教育的良好环境

为使学校和企业实现真正意义上的合作，必须营造企业参与职业教育的良好环境。首先是加快立法步伐，制订与“学徒培训”相关的法律法规，明确学校、企业、学生的权、责、利；其次是完善激励机制，政府应充分考虑企业的利益诉求，为学徒制的实施提供各方面的保障。

3.引导高职院校深化内涵建设

为适应经济发展、提升竞争力，应引导高职院校深化内涵建设，以就业为导向，以课程、教学、科研为依托，找准校企双方的利益结合点，深化校企合作。为高职教师的发展提供宽松的环境和政策支持，鼓励其成长为双师型教师。

4.重视微观制度的设计和创新

从学院试行现代学徒制的情况来看，微观制度的设计是保证学徒制顺利开展的关键。如学院制定《师徒协议书》规定学生的学艺时间、学习内容和方式等。此外，《关于教师下企业实践锻炼的有关规定》、《现代学徒制方案》等主要围绕着“工学结合”、“个性化培养”进行设计，强化了可操作性，为预期目标的实现打下基础。

注释：

①“血缘制”是保险销售人员因有着共同的销售目标而产生的亲人般的人际关系，并在此基础上形成的保险营销模式。

②指商业银行个人金融业务岗位、证券公司个人经纪业务岗位、保险公司个人保险业务岗位。

参考文献：

[1]李艳.英国现代学徒制及对我国职业教育课程改革的启示[D].石家庄：河北师范大学，2008，（8）：6.

[2]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005：30.

[3]张启富.我国高职教育试行现代学徒制的理论与实践[J].职业技术教育，2012，（11）：55-58.

[4]张杰，周玮，等.在高职机械类专业顶岗实习中推行“现代学徒制”的教学模式[J].科技资讯，2010，（1）：182.

[5]贾继东.烹饪专业推行“现代学徒制”的思考与实践[J].职教论坛，2012，（4）：162-163.

篇8

【关键词】高职院校　计算机实训教学　理论与实践

一、高职院校计算机实训教学的必要性及实训内容

计算机实训教学的目的，主要是培养学生对所学计算机基础知识的运用能力，培养学生的创新思维能力。因为高职院校的教育目标和任务是为生产一线培养优秀技能型人才，高职院校的学生毕业后主要会从事技术应用、技术管理及社会服务等需要高技术支撑的行业，而高职院校的计算机实训教学就是保证这一教育目标和任务完成的重要手段和途径。高职院校的计算机实训教学的内容应该包括两个方面，一是计算机硬件系统安装的训练，二是主流软件系统的操作训练。另外，还要尽力培养学生的其他不同的计算机应用能力。比如，对语言程序设计和简单算法分析的能力培养，还有对各类简单的网页制作能力的培养及对网站管理与建设能力培养，等等。只有经过严格训练，最后形成“一专多能”的学生，才能真正适应社会及市场的真实需求。

二、高职院校计算机实训教学现状分析

首先，学校及教师普遍不够重视计算机实训教学。一方面，学校普遍来说都是非常重视计算机理论教学和传授的，但是却严重忽视了实训教学和操作能力的培养。另外一方面，有关计算机教学人员对计算机实训教学计划的制定也不够科学，缺乏明确的培养目标，实训内容的制定也缺乏规范性。因此，就造成了教师不愿意承担实训l教学工作，学生也不愿意上实训课的现状。

其次，高职院校计算机实训内容落后陈旧。很多院校的实训教学基本都是重复着过去的知识，没有多少创新和开发。并且实训中，都是教师要求学生如何做，学生就完全按照老师的要求做，根本无从谈起对学生创新意识和创新能力的培养。再就是很多高职院校采用的训指导书内容陈旧不说，还非常缺乏实用性和指导性，这样就导致了实训课效率非常低下的情况。

再次，高职院校计算机实训条件不达标。很多的高职院校计算机实训条件也许是因为经费的原因，是非常落后的，不但很多的实训硬件设备都比较陈旧，而且很多的软件也比较缺少。一方面，这样的实训条件严重影响了学生参加实训的积极性；另外一方面，也严重制约了实训效果和实训质量。

最后。高职院校计算机实训过程缺乏教师及时的指导。目前，很多的高职院校计算机实训教学采用的模式，基本还是教师演示完操作过程和明确操作注意要点后，才让学生去操作训练，教师觉得这样就等于完成了自己的任务了，就可以不用去关注学生的操作了，其实是错误的。因为在学生实际操作的过程中还是会遇到这样或那样的问题的，如果教师不去及时进行指导和帮助，实训的效果会受到严重影响的。

三、高职院校计算机实训教学的实践探索

1.树立正确的计算机实训教学理念

不管是什么专业，我们必须要承认的是要学好基础理论知识，只有把握好了基础知识才能把专业学好。但是，高职院校的计算机课程有自身的特点，因为高职院校培养的人才主要是以技术型人才为主。所以，这就决定了计算机课程的理论知识主要是为实践服务的。高职院校的计算机课程学习没有必要去追求理论知识的深度。反而要更加注重实训教学才对，要做到实训教学同理论教学并重的前提下更偏重实训教学。

2.构建科学合理的计算机实训教学模式

高职院校传统的计算机实训教学模式基本沿用的还是老师先演示操作，然后要求学生按照老师的要求去重复操作。这样的实训模式其实存在很大的弊端的，不利于学生探索和发现新问题。所以，目前要改变传统的实训模式，可以采用分层实训或任务驱动实训相互结合的实训模式，教师要把传统的“先演示后操作”转变为“边演示边操作”或“先操作后演示”。这样的实训模式更有利于培养学生的操作技能，也更有利于开发学生的思维潜能，从而培养学生发现问题和解决问题的实际能力。

3.从学生的实际需要角度确定实训内容

在高职院校实训教学中要在认真研究各专业人才培养目标和专业特点的基础上，选择和构建科学合理的实训课程内容。要坚决避免一成不变的陈旧知识反复重复的实训课，教师要及时选择更加有针对性和实用性的新知识纳入到实训内容体系中，选择内容的时候要从是不是符合高职学生认知结构考虑，选择的内容要能体现出现代职业性，最好是能用相关的实际案例进行实训教学，这样可以确保学生能学以致用。另外，在实施实训教学过程中可以预先设计不同的实训项目，然后让学生根据自身情况来选择，这样就可以满足不同专业的学生的实际需要，只有这样的实训项目学生才有可能通过自由发挥来自主完成，这样才能真正起到实训教学的目的。

4.加大投入，优化计算机实训条件

加强计算机实训，是培养高等技术应用型人才的必然途径，而决定计算机实训教学效果的一个非常重要的因素，就是实训的硬件条件。因为计算机技术发展是非常迅猛的，所以计算机的设备更新也是经常更换。因此，高职院校必须要加大资金投入，逐步更新实训硬件设备。在更新硬件设备的同时还要不断加强对实训场地及实训管理员的维护和培训，以便能不断提高硬件设备的利用率，从而给计算机实训教学提供一个优良的环境和基础。

5.加强对计算机实训过程的监控和指导

计算机实训教师在实训过程中必须要担当起学生操作的指导者、帮助者及促进者的重任。在计算机实训教学中，教师不能觉得演示完操作过程就算教学任务完成了，实训教师还必须要全程监控和指导每一个学生的实际操作，要采用个别指导学生操作或分组指导学生操作等方式为学生提供及时有效的帮助和指导。在实训教学过程中，教师要经常鼓励学生通过自主探究和合作学习等方式来完成实训目标和任务，这样可以锻炼学生提高自己发现问题和解决问题的能力，还可以培养学生团结协作的团队精神。

参考文献：

[1]张红，高职院校计算机实训教学探析，武汉冶金管理干部学院学报，2009，(03).

[2]孙聪妮，浅谈高职计算机实训教学，科教文汇(下旬刊)，2010，(05).

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论文关键词:建构主义 教师教育 教师教育体制 创新

上世纪八十年代末以来，建构主义作为一种认识论迅速波及各个学科，被视为一种新的方法论和研究范式。建构主义学习和教学理论被认为是对传统学习和教学理论的一场革命，体现了当代教育心理学的新进展。建构主义理论作为一种新的认识论和心理学理论对当代教育各个领域产生了深远的影响，革新了传统的教育观和教学观，被认为是“构建现代教学模式的理论基础”。教师作为教育活动实施的主体之一，建构主义理论对教师教育体制的创新提供了有益的视角，具体来看，其影响主要体现在以下几个方面:

一、建构主义理论是现代教师角色转变的基础，提出了新的教师教育教学观。

建构主义对当代教育和教师教育教学活动产生了深远的影响。受这一思潮影响，有学者将现代教育视为主体间的指导性学习，认为现代学校教育是主体间系统的指导性学习。认为教师和学生是当代社会的教育主体，他们之间的关系不是被普遍认为的“学生主体，教师主导”的双主体关系，而是一种主体间的关系。在教育活动中，教师和学生在任何时候都是主体，教育活动的最高目的就是形成和发挥学生的主体性。主体间的师生关系强调教师在教育教学中的指导作用，师生之间应该平等交往，主动对话，相互理解和融合，直接体验而取得共识。闭建构主义对教育活动和师生关系的新认识以及建构主义的学习观对教师在教育活动的新角色提供了坚实的理论基础。建构主义的观点大多认为飞教师不仅仅是知识的呈现者，更应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察他们这些想法的由来;并以此为根，引导学生丰富或调整自己的理解。

此外，建构主义不同的派别根据自己的观点和主张，也从不同的角度探讨了教师的角色问题。例如社会建构主义作为在修订个人建构主义和激进建构主义基础上发展起来的建构主义理论，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性;注重文化与情境对学生学习的重要价值，认为学习的本质是一个社会对话的过程，学习和发展是有意义的社会协商，因而在教育教学活动中，强调教师是情境学习的抛锚者，积极关注者，互动合作的对话者和适时的支架者和提携者。总的来看，建构主义在教育教学活动的逐渐深人，为教师在教育教学活动中怎样以建构主义理念实施教学，为教师更新教育教学观念和重新定位教师的角色，提供了坚实的理论基础。

二、建构主义理论深化了人们对教师专业化发展的认识，并提供了有效路径。

上世纪末以来，进行以教师专业化为理念和策略的改革成为教师教育发展的潮流和趋势，被认为是世界各国中小学教师队伍建设的逻辑起点。困根据建构主义的观点，知识是认知个体与外在情景的交互作用而建构出来的产物。教师的专业知识、教育信念的形成和修订，实践性知识的不断丰富，最终都由教师的学习来实现。教师的学习是教师专业发展的重心所在。研究表明，从不同的建构主义出发，教师的学习可以看作是是基于案例的情景学习，强调教师学习的真实情景和生动具体的事件在教师知识、能力和智慧形成的重要性;是基于问题的行动学习，强调实践中教学学习化，问题解决贯穿于教师的教学始终;是基于群体的合作学习，强调教学的合作与交流尤其是教师共同体之间的学习与交流提高;也是基于原创的研究性学习，强调教师教学的专业化和教学中的创造性;更是基于经验的反思性学习，认为教师的反思是专业化提高的关键所在，将能否反思作为专业化成熟型教师的一个标志。依据建构主义的思想，有的学者提出在教师教育中促进教师专业发展的具体策略。阁即教师本位策略、丰富经验策略、持续建构策略、多重建构策略、协作建构策略和反思建构策略。强调在教师专业发展的过程中，教师学习的主体建构地位、教师经验的不断积累和扩展、教师学习的动态与连续性、教师专业知识能力建构的多视角、多维度和多领域、教师学习的协作支持和批判以及教师对理论、信念和经验的批判、反思和不断超越。因而，建构主义对教师学习特征以及教师建构策略的研究为教师的专业成长提供了有益的视角。

三、建构主义理论构建了有效的教学模式，为教师专业化教学提供了具体策略。

建构主义理论更新了人们对知识本质的认识，其学习观是继行为主义学习观和认知学派学习观的新发展。建构主义理论在理论上建树的同时，在具体的教育教学实施中将建构主义理念贯穿到教学活动中也作了深人的研究。在实施新课程改革的今天，以建构主义理论为基础的现代教学模式已经在实践中逐步展开。在整合不同建构主义派别的基础上，汲取各派合理内核，学者们提出了具有操作性的建构主义教学模式。我国学者高文将建构主义的教学模式归结为四组共十种学习和教学模式的理论基础和实施方式。其中包括了三种与概念相关的学习与教学模式、两种机遇问题解决的学习与教学模式、三种基于情景认知与意义建构的学习和教学模式和两种基于活动的发展性教学模式。抛锚式教学，情景学习教学模式，认知学徒式，基于超媒体的学习与教学模式，合作教学，问题教学模式等一系列基于不同建构主义理论观点教学模式在教育教学实践中逐步得到实施。这些教学模式与传统的行为主义为指导的教学模式以及早期的认知学习观指导的教学模式相比较，具有更为积极的教育意义。

四、建构主义提供了教师教育新模式，推动着教师教育改革中心的转移和教师教育教学模式的转变。

教师教育是关于教师培养和培训的新型教育制度。我国教师培养的基本模式是:学生进人独立设置的师范院校后，在一定时间量的专业学习的同时间以部分教育专业课程(即教育学、心理学和教学法)的学习;完成学业后，自动获得教师资格。随着我国教师教育体系从封闭走向开放，专业课程与教育专业课程混编培养教师的模式已不适应时代的需要。在单一四年学制束缚下教师培养的课程体系存在专业基础不够宽厚，教育专业课程比例偏低，实践环节薄弱的弊端。教师职后培训也多以学历补充或提高教师的理论知识为主。

随着社会政治、经济、文化的急剧变革，我国历经百年的传统的教师教育模式难以适应新的社会条件和教育理念对教师的新要求。从新时期教师教育发展的潮流和趋势来看，教师教育模式正从传统的教育模式向现代教育模式转变。具体体现在在教师教育体制方面，由单一定向型或封闭型向定向型和非定向型相结合再向非定向型转变，最终建立多元化的全开放的教师教育体系。在教师教育基础的改革方面，由行为科学为基础的训练型教育模式向基于认知科学和建构主义理论为基础的发展型教师教育模式转变。在教师的职业发展性质上，由非专业化发展或半专业化的继续发展向全面地联系终身的专业发展历程转变。教师教育培养的目标也由经验型教师向技术型教师再向研究型反思型教师转变。在教师教育的方式上也由知识经验和技能训练为中心向以问题研究为中心的参与行动与反思方式转变。

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关键词：主体间性理论；知识教育；对话

一、主体失落――传统知识教育的反思

我国传统的知识教育只是把学生看作一个有待加工、可以被塑造的对象，认为人的大脑就像存储知识的“仓库”，学生的心灵就像没有任何痕迹的“白板”，可以任由别人随心所欲的涂写或塑造，于是这种知识教育就被简化为一个知识传递和接受的过程，教师作为知识的拥有者、传递者，是绝对的权威或权威的代言人，操纵和控制着学生的学习，甚至决定他们学什么、何时学和怎样学等问题，并且对学生学习结果的考查也非常单一，仅仅以学生学习知识的数量作为唯一指标，而很少考虑学生主体参与的程度以及知识对学生的真正的意义和价值，而在这所有的过程中学生仅仅是唯命是从的接受者、服从者。 于是，教育在其本质上就是一种灌输式教育或“储蓄式教育”，它把知识看作是独立于教师和学生的既定的客观的东西，它把“学生变成了‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是‘灌输式’的教育概念（‘banking’concept of education）”。［1］毋庸置疑，这种以灌输或存储为特征的知识教育往往严重的剥夺、压制了学生学习的积极性和主动性，学生在“静听”的表象之下掩盖着思维的贫乏、创造性的泯灭和才智的消磨，曾有学者指出“首先，一个人过去获得的知识越多，他越有可能对新问题有创见性；其次，一个人过去获得的知识越少，他的创见性就越大。”［2］在这句话中，显然前一种知识是学生自己的探究、批判和反思而获得的内在的“活知识”，后一种知识是通过接受而获得的僵化的、机械的外在的“死知识”。其实，在课堂教学中，学生的头脑不是要被填满的容器，而是要被点燃的火种，“在严格意义上，‘灌输’本不属于课堂教学，它根本就不是教育，但在现实中它却长期存在于我们的课堂教学生活之中”。［3］

灌输式的知识教育之所以能够存在根源于人们对知识和受教育者的理解。人们对知识的理解还局限于认识论层面，即把知识看作是独立于人之外的客观的认识事物的结果，这种知识观就是所谓的真理“符合论”，认为我们所生活的真实的客观世界是可以认识的，知识是真的，在于它同外在事物的符合一致。因而人们便把知识的性质理解为客观性、绝对性、终极性、中立性、实证性、确定性、符合性、普遍性、一致性，又把其中的客观性、普遍性和中立性看作是知识最基本的特征。［4］于是那些诸如社会知识、个人知识等因不具备客观性、普遍性和中立性的特征便被驱逐在知识教育的范畴之外。“这种知识观只关注知识与物的符合关系，是一种无视人的主体性的机械反映论和实证科学的理性观”，［5］以符合论思想为指导的知识教育把教材看作是学生获取知识的唯一来源，教师唯教材、教参、教案至上，学生更是把教材、教师讲授的内容看作是“金科玉律”，那么知识教育的过程也就变成了按工艺学的程序向学生传授知识的技术操作。另外在工具理性的价值引导下，知识教育又用实用性的标准来衡量那些所谓的客观性、普遍性和中立性的知识，造成了知识教育的功利性倾向严重，它只关注教会人“何以为生”的知识和本领，放弃了“为何而生”的教育，把一切教育的无限目的化解为谋取生存的有限目的。知识灌输之所以存在还与传统的学生观相关联。传统的观点认为学生是绝对的无知者，因而需要教师讲授，更为深层次的原因在于“灌输式教育的出发点是把人误解为客体”［6］，因而学生才会被认为是等待被注入和冲塞的容器，作为客体的学生没有自主性、能动性和创造性，他们需要教师的强制、命令和控制。正是在这种知识观和学生观的指导下，灌输变成了教育的顽疾。

二、主体间性理论――知识教育改革的一个理论范式

“任何人，只要他愿意且诚心谈论教育，并力图使他的谈论进入一种专业的境界，那么，他必然面对着一个最基本的问题，即教育是什么”。［7］但是问教育是什么就像问哲学家哲学是什么一样令人难以回答。即便如此，古往今来仍然有无数的教育理论家和教育实践者用自己的思想、言语和实践回答着“教育是什么”。诚然，立足于不同的视角看教育会得出不同的结论，不同的教育观引导的教育实践也是不尽相同。

主体间性是指主体之间的“互识”和“共识”，所谓“互识”是指主体之间的相互理解和相互认识，“共识”是指不同主体对同一事物所达成的相互理解，所形成的主体间的相融性和相通性。主体间的互识和共识是相互作用的，只有通过对共同事物达成共识，主体间才能达成深层次的互识。因此可见，主体间性同样涉及主体与客体的关系，并不是仅从字面判断认为主体间只涉及主体与主体的关系。主体间性是对个人主体性的留守与超越，它超越了主体性自我化的倾向，倡导一种主体间的共同性，但又保留了个人主体性本身的根本特征，即在不泯灭个人主体性的同时，强调整体性和和谐性的共在。

这样，我们从理论上讲，主体间性是对主体性的丰富和发展，把过去仅涉及到主客关系的主体性扩展到包含主体之间关系的主体间性，事实上人们所理解的全面的主体性和主体间性在本质上是同一个东西。“真正的主体性是一种主体间性，或者内在地包含着主体间性。主体间性是主体性在人与人之间交往关系中的延伸，是人在交往中主体性的表现。主体间或主体际，超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体关系的模式，这是一种交往关系，它正确地反映了人与人之间的社会关系，反映了人的‘共在’和社会性”。［8］从实践层面上讲，主体间性是对现实世界中的人的重新认识，是对人进行更准确、更有价值的认识。

“知识最终的源泉是人类的生活世界，同时又归于人类的生活世界，在观念和意义的层次上重构生活世界”。现行的知识教育把学生局限在“书本世界”中，用僵化的知识对学生进行灌输，一方面误解了知识教育的意义和价值，另一方面也扼杀了学生的生命活力，所以知识教育必须进行改革。在师生以知识教育为载体的交往中，所体现的是共在性的生存和发展方式，共在意味着主体间性，意味着“生命、积极的活动、生育、更新、创造性和不断涌流的水……是人自身力量的创造性表现。”［9］在这种主体间共在的共在的交往中，个体采取的是一种利他的人生态度和价值倾向，人与人之间是一种“我―你”的共生和分享关系，“我”把他人视为一种与“我”一样的主体性的存在，“我”的主体性不是建立在否认、贬低他人主体性的基础上，在处理“我”与“你”关系时所遵循的是人道主义交往的伦理道德规范，而不是唯科学主义的技术原则。

三、知识对话――主体间性知识教育的实践形式

随着主客二分的传统的认识论哲学向主体间性哲学的转变，关于知识性质的现解也普遍受到质疑，由此引发了知识观的变革。对于知识我们可以采取两种不同的态度：一是认为知识是人与命题之间的关系，二是认为知识是人与对象之间的关系，实践证明只有第一种态度是正确的，这意味着对知识客观性的消解。罗蒂指出，知识的客观性不再是知识按其所是的呈现事物，而是能够为人们所一致同意。在这一点上哈贝马斯也有着类似的观点，他认为“相对真理”是不存在的，存在的只有“共识真理”，共识真理是参与讨论的人通过对话而形成的。这样，知识在本质上就变成了一种话语实践。

在传统的教育中，由于仅仅把教育活动看作是知识的授受过程，教师被简化和抽象为知识的拥有者，学生只是知识的被动接受者，这样教育活动就成了教师的一种“独白”，学生被当作“物”而不是活生生的人，导致师生之间成为一种缺少对话和意义交流的“我―它”关系。因此，教育活动作为一种以知识为中介的师生之间的在基于相互理解、相互尊重、相互信任和平等相处之上而进行的对话、交流和沟通的过程是最能体现主体间关系的社会活动。哈贝马斯认为，只有主体间的关系才算得上是相互关系，因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是主动和被动的，是单向的，因而不能称为相互关系。［10］在教育活动中，教育交往实质上是一个以知识为中介的师生主体间的对话过程，它包括两种不同类型的对话：一是教师与学生、学生与学生之间的直接对话，这是一种“在场”的、横向的精神交往关系；二是师生与人类文化（知识）之间的间接对话，这是一种“不在场”的、纵向的精神交往关系。

“知识在对话中生成，，在交流中重组，在共享中倍增”，［11］这一知识观的变化意味着知识教育必须革新，即由“知识授受”转向“知识对话”，或者说在知识教育中，用“对话”来代替“独白”。保罗・弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中有一个重要的思想就是认为教育是人追求解放自由的实践，是人追求完满人性的过程，因此“在追求解放过程中不能用灌输式教育的方法，因为这些方法只会妨碍这种追求”［12］，“追求完善的人性不能在孤立的状态或个人主义思想下进行，而应在伙伴关系和衷共济的氛围中进行，因此它不能在压迫者与被压迫者的敌对关系中开展。”可见只有对话才能实现人的自由和解放，即是说“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也没有了真正的教育。”［13］

对话是师生共同参与探求知识的过程。由于知识的客观性不再意味着它与事实的相符合，而在于人与人之间形成的共识。因此教师就不能把课本知识当作真理原封不动的“塞”给学生，而应允许他们提出质疑。知识权威的消解意味着教师“真理”代言人地位的消失，教师要改变自己的角色，即由“演奏者”转为“伴奏者”，要积极倾听学生的想法并与其沟通和交流，最后达成一种教育共识。实际上在整个的对话过程中，也体现了一种共享性的、平等的精神性的交流与沟通，是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生价值与意义的过程。在对话中，师生作为具有不同思维、不同个性、不同需要和不同情感的生命个体而相遇，在相互理解和共同创造的过程中，相互摄取和吸收对方的知识、智慧与精神财富，从而达到共享。这种共享关系，“既是文化共享，即教师作为有教育者身份的人，把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生，师生双方通过对话沟通获得新知，共同提高；也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为教学成败负责。更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。通过这几种共享，师生可真正成为‘同舟共济’的人”。［14］要做到这一点，关键是：（1）尊重彼此的观点；（2）尊重彼此的传统习俗或“经历”；（3）言论和行动的自由；（4）共同决定对话的形式和内容；（5）关心具体的生活经验；（6）通过具体行动（实践）验证。对话不仅发生在师生之间，也可以在生生之间建立，因此教师在课堂教学中还应注意教学组织形式的变革，实现真正意义上的“分组讨论”、“合作学习”等，使知识教育接近于知识发现的活动。

“一切教育的最终目的是形成人格”。［15］因此知识对话不仅意味着教育方式的变革，更是一种知识教育目的观的改变。“知识授受”把知识本身当作目的，“知识对话”则把知识作为教育者与受教育者交往的媒介，其目的在于培养受教育者的人格。因此，对话不仅仅是一种教育手段，其更重要的价值在于受教育者健康独立人格的生成，正如基雅斯贝尔斯所言“在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在意义”。［16］

知识对话将知识作为受教育者人格形成的有机构成部分，更为重要的是对话本身对受教育者健康人格的生成更具有价值。德国教育哲学家博尔诺夫认为，教育活动主要有两种形式――独白和对话，“前一种情况是，一个人在有关的谈话中说话，而其他人仅作为听者；后一种情况则相反，说话是在双方不断交替中进行的。”［17］独白式的教育把教师和学生的关系理解成为知识的传递者与接受者之间的关系，在本质上就变成了一种互为手段和目的的关系。在这一基本框架中，和谐师生关系的建立完全是知识授受的副产品，是为知识授受服务的，“知识的教与学成为教育活动的表现形式，教师的主要作用就是传授知识，讲解知识。教师在这里仅仅作为具有‘知识传授功能’的人而存在，他只是知识传授的工具，同样，学生仔这里也只是知识的接受容器，是为知识所控制。”［18］而知识对话则把这种互相利用和控制认识论上关系变成了共生共在的主体间的生存论关系，从而使知识教育过程成为师生人生历程中有意义的一部分，它所体现的是学生完整的人格和教师完整的人格的相互交流，对学生的生活和成长必然具有重要的“教育意义”。独白式教育中的师生关系是一种“我―它”的主客体关系，学生处在被奴役、被压迫的地位，“人可以使自己适应奴役，但他是靠降低他的智力因素和道德因素来适应的；人自身能适应充满不信任和敌意的文化，但他对这种适应的反应是变得软弱和缺乏创造性。”［19］独白的关系使受教育者形成一种缺乏独立人格的“奴才”嘴脸或者形成一种对他人充满敌视、仇恨的心态，这都是人格不健全的两种极端的反应。而对话式教育中的师生关系则是一种“我―你”的主体间关系，我们知道对师生关系的体验是影响学生生活的主要因素之一，师生各自以平等的身份相互作用，教师对学生的平等相待、包容的态度会赢得学生的信任，进而将这种对教师的信任扩展到对其他人乃至整个世界的信任，这样就容易与他人和平共处，这也体现了将受教育者培养成为具备主体间性的人的根本宗旨，体现了教育本质的回归。

［参考文献］

［1］［6］［12］［13］［巴西］保罗・弗莱雷著，顾建新等译．被压迫者教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：24―25、29、30、36.

［2］［美］克雷奇等著，周先庚等译．心理学纲要（上）［M］.北京：文化教育出版社，1982：263.

［3］张天宝．走向交往实践的主体性教育［M］．北京：教育科学出版社，2005：241．

［4］参见石中英．知识转型与教育改革［M］．北京：教育科学出版社，2001：129．

［5］冯建军．当代主体教育论［M］．南京：江苏教育出版社，2001：354．

［7］周浩波．教育哲学［M］.北京：人民教育出版社，2000：8.

［8］冯建军．教育现代性的反思与批判［J］.南京师大学报（社会科学版），2004，（4）：73 ．

［9］［18］金生．理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论［M］．北京：教育科学出版社，1997：158、126．

［10］参见余灵灵．哈贝马斯传［M］．石家庄：河北人民出版社，1998：183．

［11］柳夕浪．知识生成的交往中介原理与知识创新教育［J］．教育研究与实验，2000，(4)：51．

［14］参见克里夫・贝克著，詹万生等译．学会过美好生活――人的价值世界［M］.北京：中央编译出版社，1997：232.

［15］［美］杜威著，王承绪译：民主主义与教育［M］．北京：人民教育出版社，1990，327．

［16］［德］雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育［M］．北京：生活・读书・新知三联书店，1991：12．

［17］［德］博尔诺夫著，李其龙等译．教育人类学［M］．上海：华东师范大学出版社，1999：109．