教师专业化培养的方法范文

导语：如何才能写好一篇教师专业化培养的方法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：工程人才；创新能力；考试模式；教学方法

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）37-0047-02

工业自动化技术作为21世纪现代制造领域中最重要的技术之一，其技术水平已成为衡量一个国家国民经济发展水平和现代化程度的直奔。与发达国家相比，我国工业自动化比例依然不高，普遍缺乏自主创新能力。如何培养出具有创新能力的自动化人才是从事自动化教学的我们需要思考的主要问题，我校围绕着以下几个方面进行了自动化专业工程人才培养模式教学的改革。

一、深化教学研究，注重因材施教是改革的基础

学生是学习的主体，因材施教是人才培养模式教学改革的根本。辽宁科技学院作为一所二本类地方院校，就业范围主要面向冶金企业的操作、应用岗位。无论是就业单位的需求还是生源定位，都要求我校的自动化教学总体规划上应轻理论、重实践，即压缩理论教学总课时，增加实践教学课时，重视工程训练及应用，逐步构建宽基础、应用型、创新型工程人才培养模式。培养高级人才是理想，但一定要考虑生源情况，因材施教。我校生源质量与名牌重点院校相比是有较大差距的，数学基础普遍较差，过多过深的自动化控制理论既占用了大量的学时，又增添了学生的学习负担，造成学生厌学且收效甚微。理论教学强调以应用为目的，够用、会用即可，要将教学重点转移到实践教学及工程训练中去，让学生在操作、实践应用及工程训练中对理论知识再理解、再学习，并逐渐具备独立分析、解决生产实践问题的能力，进而培养学生自学能力、创新能力。

二、改革教学方法，唤醒学生自主学习

教学方法直接影响着学生知识的获得及合理的知识结构的形成，对学生多样思维方式的培养起着至关重要的作用。我院自动化专业学生因生源问题，普遍自主学习能力较差，我们推出“思考参与”式课程教学与“引导鼓励”式创新实践相结合的教学模式，唤醒学生自主学习。

1.“思考参与”，所谓“思考”是指教师在课堂上对教科书内容融会贯通，并能够将相关知识相互融合，边讲解、边提问，引领学生去思考，发现并分析问题，利用多种渠道去解决问题，“思考”是让学生走进知识，引领他们自主学习；所谓“参与”是学生主动提出问题，参与课堂、参与教学，与老师共同探讨，提倡“百花齐放、百家争鸣”，推崇多种学习思路、多种解决方案，充分调动学生对教学内容的追踪、再认识。强调培养学生的创新型思维能力。

2.“引导鼓励”，是指在实践教学中，“引导”学生独立分析、调试并解决实践操作过程中的各种相关问题，并把启发式、讨论式、分层次、研究式等教学方法贯穿到具体的实践教学环节；“鼓励”学生自主开发适当的实践环节，提出问题，并通过相关实践独立解决所提问题；“鼓励”学生参加各种实践比赛。从而唤醒学生自主学习。

三、以研促教，推进教学内容的改革是改革的核心

科研是教育发展的基础和内在动力。以科研促发展已成为现代教育的一个重要标志。

1.以科研促教学，推进教学内容的改革。以教学创新为指导思想，将教师在本领域最新的研究成果融入教学内容中，将教学研究成果转化成有特色的教材和创新性实验项目。根据学生技能水平和创新能力培养规律，结合本校教学资源设计创新性实验环节，同时把专业教师的优秀科研成果转化成创新性实验内容，这不仅实现了科研与教学的结合，还有利于教师对学生创新性实验过程的针对性指导。

2.将本科毕业设计融入到教师科研项目中去，注重产学研结合，突出自动化创新应用特色。自动化专业毕业设计是在校期间最重要的综合实践，在毕业设计中，以科研项目和生产应用项目进行真题真做，使学生受到严格的工程实践和科研训练。

四、丰富完善考试形式是改革的有效措施

学校教育中考试对教与学都有很强的评价、导向、激励和促进作用。在对多家企业进行的调查问卷中发现，企业对应届学生的要求越来越高，包括专业能力、职业素养、创新能力等。当然，这需要在课程设置、课堂教学等环节进行多方位的调整，其中考试模式的调整也是关键的环节之一。合理的考试模式将有助于激发学习兴趣，提高教学效果。以自动化的专业课《PLC原理及应用》为例，应加强上机测试，学生通过实际操作、调试运行，可增强学生独立分析问题、解决问题的能力，比单一的闭卷笔试更能反映学生的真实水平。同时增强平时考核的比例（50%～70%），将口试、答辩、小论文、设计、实践操作等纳入到平时的考核体系，即丰富和完善了考试形式，又激发了学习积极性和创新性思维。

五、科研实践是改革的有效途径

学生的自动化工程应用能力形成的有效途径就是科研实践，我们从以下几方面进行尝试。

1.教师是学校的科研实践的引领者。近几年来，我校组建了多层次的科研团队，加强中青年教师的科研能力；其次学校每年拿出专门经费资助中青年教师参加科研活动，鼓励中青年教师积极申报科研课题；最后鼓励并组织教师积极参与校企合作单位自动化项目研发与系统革新，加强教师自身的工程实践能力。

2.实验室开放教学。实验是学生学以致用的第一步，例如，在《PLC原理及应用》教学中，面对对象的实践操作是分析问题、解决问题的最好途径。开放实验室，学生随时遇到问题、随时解决。在巩固理论知识的基础上，开发他们的创造思维能力、实际动手能力。

3.积极鼓励本科生早进课题、早进实验室、早进团队。通过本科生参与科研活动，早进课题，使学生从“要我学什么”变成“我要学什么”；对于自动化专业，实验室是最好的学习场所，当学生学在实验室时，既提升了学生的实验研究与使用各类专业仪器设备的技能，又增强了学生的实践能力与综合运用所学知识解决问题的能力，培养了创新科研素养与团队合作精神；邀请企业或共建单位的高级工程技术人员走进课堂、学术报告厅及毕业指导教师岗位，作为特聘教师，传授第一手的自动化工程实践专业知识、系统故障及解决办法、安全操作规程、技术前沿及最新自动化技术成果等。把工程技术人员领进学校，使自动化人才培养面向工程实际，这对学生现代工程设计思想、方法的培养，以及综合运用多方面的知识解决工程问题的能力的培养起到了强烈的促进作用。

通过辽宁省2013年省级试点专业的教学改革重点资助项目“自动化专业应用型人才培养的改革与实践”各项措施的实施，通过实践教学内容的调整完善，丰富的考试模式、科研实践的稳步落实，使我院自动化专业学生具有更强的创新实践能力，逐步符合并达到自动化专业创新应用型工程人才培养模式的需要。

参考文献：

[1]张樱.我国高等工程教育课程改革问题研究综述[J].清华大学教育研究，2000，（02）：120-124.

[2]赖惠芬.独立学院机械设计制造及其自动化专业人才培养方案改革探讨与研究[J].机电工程技术，2010，39（11）：119-121.

[3]刘桂英，粟时平.电气工程及其自动化专业大学生创新能力培养模式探讨[J].CEPE中国电力教育，2009，（147）：44-47.

[4]陈勇.课堂教育与大学生创新思维的培养[J].产业与科技论坛，2008，7（8）：200-202.

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关键词：基础教育 教师专业化 问题 策略

教师是教育的第一资源，是教学的主要力量。基础教育阶段，教师对少年儿童个性品质的形成、习惯的养成、基础知识的掌握、基本技能与基本能力的培养以及健康成长都具有重要意义。在我国，基础教育阶段的师资主要由师范院校定向培养，大部分教师走出大学校门直接进入小学校门，普遍缺乏教学经验，不能很好地适应基础教育改革发展的需要。因此，思考符合中国特色的基础教育教师专业化发展策略，打造一支素质过硬的基础教育师资队伍，是一项十分紧迫的任务。

一、基础教育教师专业化发展的理论依据

（一）教师专业化理论

1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议书》指出，应该把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。所以，教师专业化的过程就是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。基础教育教师专业化过程，就是通过对基础教育教师专业意识的养成和专业素养的培养，来促进其职业地位提升与教学能力发展的过程。

（二）终身学习理论

当今社会，科技日新月异，知识的更新更加迅猛。教育不能仅仅视为吸收固定内容的过程，而应被看做一种人的进步过程。在这一过程中，人要不断通过经验学会认知、学会做事、学会合作、学会生存，不断充实完善自己，实现持续不断的发展。这就意味着教师的职责不仅仅是传授知识，而是要培养学生的终身学习能力。教师的终身学习和与时俱进，就成为一种必然。

（三）需要层次理论

美国著名心理学家马斯洛的“需求层次理论”指出，人的需求从低到高分为五个层次：即生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在不同的时期有不同的需求，需求产生动机，影响行为。因此，学校应尽量满足教师不同层次的需求，根据不通层次教师的需求制定培训计划，促进教师的专业发展和个人的不断成长。

二、目前基础教育教师专业化发展存在的问题

（一）教师专业化发展政策不够系统完善

1994年，《教师法》对基础教育教师的任职资格和政府部门在教师培养、培训中的职责进行了说明。2006年，《义务教育法》中也指出，县级以上人民政府应当加强教师培养工作，采取措施发展教师教育。但总体来说，相关政策还不够系统完善，没有针对基础教育教师专业化发展的专门政策，关于教师资格准入、职称评定、教师培训等方面的政策还需加快建立和完善。

（二）师资培养模式单一

在我国，基础教育教师主要由师范院校培养，学科结构单一，大多是针对小学教育需求的文理学科，培养过程的学术化倾向十分明显。这种定向培养的单一模式导致了师范院校的专业设置和人才培养模式大致相同，办学思路狭窄，培养的教师缺少实际教学经验，教学能力有所欠缺，专业化发展后劲不足。

（三）大学在教师专业化发展中的作用不明显

在我国，大学与基础教育合作的机会比较少，教师教育一体化进程缓慢。高等学校的理论工作者缺少基础教育工作经验，构建的理论知识很难满足教师专业成长和发展的需要。另外，基础教育教师以学历达标为目的，忽视在教学实践中提高业务能力和教学反思能力，教育理论知识匮乏，可持续发展的后劲不足。

（四）教师专业化发展不成体系

当前，我国对基础教育教师的入职教育重视不够，大多处于自流状态，教师的职前培养、入职教育和职后培训是互相割据的。入职教育的培训内容流于形式，加上新任教师还要兼做班主任等工作，负担的工作量比较大，这种局面严重制约了教师的专业化发展和师资培训质量。入职教育对新任教师具有特殊作用，是联系职前培养和在职教育的纽带。

（五）在职培训缺少针对性

基础教育教师对所培训内容没有太多自主选择权，教师需要什么内容的培训很少有人关注，甚至教师本人也淡漠了对自身专业发展的自觉性。培训的内容与实际工作脱节，新课程改革、专业教学法、课程开发、现代教育技术等方面的培训还比较欠缺，导致培训效果不理想，存在重形式、轻实效的倾向。

三、基础教育教师专业化发展策略

（一）完善基础教育教师专业化发展相关制度建设

政府要制定相关的政策法规，加大对基础教育的投入力度。通过国家对基础教育的支持和干预，宏观调节及政策导向，将基础教育教师的任职资格、培养培训纳入法制化的轨道，对政府、高校应承担的责任给予明确规定。学校应结合本校实际，研究适合本校情况的、系统的教师专业化发展政策。社会与学校共同努力，为基础教育教师专业化发展创造良好的大环境。

（二）建立基础教育教师多元师资培养模式

加大对基础教育师资培养模式的探索，改变传统封闭单一的师资培养模式，构建高校、小学多方参与的多元开放的师资培养模式，相互利用优势资源共同培养教师。高等学校应为基础教育教师提供更多进修培训机会，在提高学历的同时，促进他们教育专业理论水平的提高。师范院校应重视学生的教育实践环节，安排学生进入小学实习，小学应安排专门的指导教师，为学生开设教学法之类的课程，提供案例分析、观摩教学等，帮助学生尽快熟悉学校教育教学情况。

（三）提高在职培训的针对性和实效性

1.立足校本培训

把学校作为培训的主要基地，将教师培训内容与学校的教育教学活动紧密结合，立足教师工作岗位，充分利用本校资源，通过开展教师之间的观摩和交流、专题讲座、教研活动、教师帮对等形式多样的培训活动，及时解决教师教育教学、专业成长过程中出现的问题，提高培训工作的针对性，为教师搭建终身学习和自我提升的平台，实现教师自我发展与学校发展的统一。

2.丰富培训内容

根据教学的实际需要，多角度、多渠道、灵活多样地进行培训。既要进行学科和专业知识的培训，又要注重教育管理、教育科研、教育评价以及新的教育技术的培训，更要注重将知识培训与技能培训相结合，持续提高专业教师将理论应用于实践的能力。同时为教师提供关于职业道德、心理健康、生涯规划、人文素养等丰富内心，提高自我的培训活动，帮助教师消除职业倦怠感，增强对教师工作的热爱。

3.开展行动研究

行动研究正是基于基础教育教师在实际教育教学过程中遇到的实际问题，通过教师的自我探究与反思，寻求解决方案的方法。行动研究可以唤醒教师专业发展的自觉意识，缩短理论与实践的距离，强化研究结果对教育教学实践的指导，提高教师专业发展的能力。

4.开展教师传帮带

开展教师之间的传帮带活动，选拔一批师德高尚、业务素质过硬的名师或骨干教师，发挥引领和示范作用。教师之间开展结对活动，通过听课、共同参与教学、教研活动、指导学生等方式，增强优秀教师的责任意识和积极性，促进教师之间的相互学习和交流，促使被帮带教师知识和能力结构的改善，从而形成一支素质优良的教师队伍。

5.鼓励教师进行科研

鼓励教师积极参与科研，以科研促进教学。教师上课结束后要积极开展教学反思，及时总结经验和不足，提高课堂教学效果。基础教育的热点问题、课堂教学反思、教学感悟、教学经验等都可以成为基础教育教师开展科研的素材，将这些经验、体会结合教育教学理论形成科研成果，提高了教学的科学性，还能进一步指导教学。

（四）构建基础教育教师专业化发展体系

构建一体化的教师专业化发展体系，就是要将基础教育教师的成长和发展视为一个连续的过程，并在这个连续的过程中不断为教师提供持续的培养、培训与提高，使教师一生都能受到连贯的、一致的教育。职前培养除了传授专业知识，还应重视教育实习。入职培训应侧重于教师职业道德、小学教育教学特点、教学方式和方法等的培训。职后培训应侧重于教师的专业发展，提高教师的专业素质和实践教学水平。构建一体化的教师专业化发展体系要求教师能够结合自己的素质特点与教育教学实际，制定适合自己发展的职业生涯规划，确定每个阶段职业发展的目标，并通过持续不断的学习努力实现。

（五）引导高校参与教师专业化发展全过程

通过完善相关制度建设，引导高校参与到基础教育教师专业化发展全过程，将高校变成基础教育教师专业化成长的依托。在基础教育师资培养阶段，引导高校参与到学生的培养过程中，为学生提供各类实践机会，培养学生实践能力。在在职教育阶段，高校和基础教育学校联合建立旨在促进教师专业发展的合作共同体。高校研究者以基础教育的实际问题为研究课题，基础教育学校引进高校专家作为指导，全面提升教师素质和学校教育质量。高校学生在基础教育学校获得实践机会，高等学校为基础教育学校教师提供在职进修培训机会。双方互相利用优势资源，共同促进教师专业化水平的提高。

（六）建立基础教育师资培训基地

依托政府、高校建立基础教育师资培训基地，开发师资培养培训方案、课程和教材，坚持高端带动、示范引导，真正起到辐射、带动作用。通过师资培训基地的培训引导各地在基础教育开展师资培训中加以运用，示范带动全国各地重视基础教育师资培训，优化队伍结构。开发基础教育国际师资培训项目，通过合作开展项目，帮助教师开阔视野，了解国外基础教育先进的教育理念和教育方法，引发教师的反思，不断提高教学质量。

参考文献：

[1]联合国教科文组织.关于教师地位的建议书[R].1996，10.

[2]李瑁，李培振，李琳.加强教师职后培训推动教育和谐发展[J].沈阳农业大学学报，2007，（04）.

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[关键词]高等院校 体育教师 专业化 对策

[中图分类号]G812.7 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）07-0255-01

自从我国提出教师专业化开始，这一问题便引起了教育界的广泛关注，各所高校也采取了一系列措施来实现教师专业化。但就我国目前教师专业化的水平来看，与一些西方国家相比，仍然存在很大差距。因此，结合当前高校体育教师专业化的实际情况，探求教师专业化发展对策，对我省高校体育教师专业化目标的实现具有重要意义。

一、实现高校体育教师专业化的内在因素

（一）树立高校体育教师的专业精神

所谓专业精神，主要指的是个体对工作是否执着于专业的规范、要求和品质化程序等。就目前高校体育教师的专业精神来看，则主要体现为对体育事业的热爱以及对专业知识的理性自觉。在高校教师专业化发展策略中，专业精神所占据的地位是不容忽视的，其直接关系到教师专业发展的内在自觉。如果想要提高高校体育教师的专业化，就必须重视对其专业精神的培养，这是实现体育教师专业化的必经之路。

（二）培养高校体育教师自主教育意识

随着我国教学改革的不断深入，高校体育发展对教师的知识结构以及专业能力等也提出了更高的要求。因此，培养高校体育教师自主教育意识，使其能够在日常工作中不断对新知识进行学习和掌握。与此同时，教师还要根据当前教学改革的根本需求，不断对自身的教学理念进行反思、更新，在教学过程中要与其他教师展开交流，借鉴别人的经验来不断完善自己，以此来对自身的教学方法进行不断改进，这是高校体育教师专业化发展的态度前提。

（三）努力提高高校体育教师专业化的知能素养

相对于其他学科的教学活动来看，体育教学要具有更强的综合性和实践性，不仅要求教师掌握相关的专业知识，而且还要对心理学、运动医学以及解剖学等知识有一个系统的了解与掌握。此外，高校体育教师除了要传道、授业之外，最重要的是推广体育人文精神，这就需要教师掌握教学的基本规律。只有这样，才能够使教学事半功倍，达到预期的教学目标。

二、实现高校体育教师专业化的外在因素

除了要注重专业化培养的内在因素外，实现高校体育专业化，也不能忽视了相应的外在因素。就目前高校体育教师专业化的培养目标来看，实现高校体育教师专业化的外在因素可以从以下几个方面着手：

（一）对高校体育教师资格评定制度进行不断完善

教师资格制度是确保教师队伍满足基本素质要求的重要依据，随着新课程改革的不断深入，对教师基本素质的要求也在逐渐提高。无论是师德、文化，还是素质和教学水平，都提出了更高且更具体的要求。但是，尽管我国教育部门一直在对教师资格评定制度进行完善，但就目前该制度中所涉及的内容来看，仍然还存在一些有待解决的问题。比如说一些制度没有得到切实落实，无法将其作用发挥出来，从而导致部分教师的综合素质无法达到需求等。正是因为有这些问题的存在，从而促使教育部门必须对高校体育教师资格评定制度进行不断完善，借鉴发达国家的教师资格选评制度，并确保其作用能够充分发挥出来，以此来从根本上为我国教师综合素质的提高提供一定的参考依据。

（二）加强高校体育教师专业组织建设

在我国，建立高校教师专业组织，扩大教师专业自是教师专业化发展的一个重要途径。目前，为了能够更好地提高我国高校体育教师的专业化水平，我国各体育学会无论是在学科建设的探讨上，还是科研成果的交流上，都给予了高度重视，但最终效果却不尽如人意。为此，在加大现有专业组织在教师权益与专业发展方面投入的同时，还要继续建立一些全国性、地方性的高校体育教师专业组织，制定职业公约，发挥专业自律精神，提高在职培训条件，为高校体育教师争取更多的合法权益。

三、结语

综上所述，随着我国教师专业化进程的不断推进，如何提高体育教师专业化也成为了诸多高校发展中的一项重要任务。从本文的分析我们能够看出，提高高校体育教师专业化，不仅要重视专业化培养的内在因素，而且对外在因素也要给予高度重视。只有这样，才能够在真正意义上促进高校体育教师专业化目标的实现。

【参考文献】

[1]杜春华.高校体育教师专业化发展策略的几点思考[J].哈尔滨体育学院学报，2013（05）.

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关键词 高职院校；教师专业化；教师专业标准；资格认定制度；职称评聘制度；教师教育体系

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）02-0067-05

随着我国高等职业教育的快速发展，高职教师队伍普遍存在的学历层次不高、职业教育理论薄弱、实践教学能力不足等问题日益突出。加强高职教师队伍的专业化建设，全面提高高职教师的专业化水平，是实现我国高等职业教育健康持续发展的根本保障。

一、高职教师专业化的内涵

所谓高职教师专业化，是指高职教师在整个职业生涯中，依托各种专业的教育组织，通过长期乃至终身的专业训练，熟练掌握某一领域的专业知识和专业技能，全面完善“双师型”素质，以丰富的实践经验及实际动手能力为基础，以先进的职业教育理论和方法为依托，积极培养生产、管理、服务第一线的高级应用型人才的过程。

依据高职教育教学的特点及其对高职教师的专门要求，高职教师的专业化主要包含以下几层含义：高职教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；国家对高职教师任职资格既有规定的学历标准，同时也有职业教育教学能力和实践应用能力方面的要求。高职教师专业发展是一个持续不断的过程，必须接受长期、连续的专业训练，必须具备服务精神和职业道德。

以上对高职教师专业化的理解从内部要素和外部要素两个方面给出了解释，既指出了高职教师专业化的条件要求，也明确了高职教师专业化的基本内容和方向。

二、高职教师专业化发展面临的困境

（一）高职教师的专业化素养总体水平较低

从我国高职教师专业化水平的现状来看，高职教师的专业化素养整体水平较低，主要表现在以下两个方面：

一是教育专业素养薄弱。近年来，高职院校为满足招生规模扩大、专业数量激增的需要，先后从非师范类普通高校毕业生及企业工程技术人员中吸收了大批新教师。这些教师入职前大多都没有接受过系统的师范教育，他们普遍缺乏关于如何将学科专业知识、专业技能有效地传授给学生的教育理论知识和课堂教学技能。尽管也有部分教师是毕业于正规师范类院校，但他们绝大部分接受的只是培养普通教育师资的师范教育，而接受专门的职业技术师范教育和训练的则很少，他们在职业教育基本理论、职业教育教学设计、课程开发等方面普遍不足。这就导致很多教师在贯彻执行“任务驱动”、“项目化教学”、“基于工作过程的课程开发”等高职教育核心理念时普遍感觉力不从心。

二是专业实践能力缺失。一项关于高职教师专业化的调查研究表明：目前高职教师的专业实践操作技能最为欠缺[1]。造成高职教师专业实践能力缺失的根本原因是高职教师培养模式的缺陷。目前我国高职教师的培养仍然沿用普通师资的培养模式，即课堂本位和学科本位，许多高职教师上岗前在大学的专业学习主要是以理论学习为主，他们深入行业企业进行职业岗位技能实践的时间和机会很少，因而难以熟练掌握相关职业岗位的实践操作技能。

（二）高职教师专业化发展的制度保障缺失

“教师专业化不仅是一种观念，更是一种制度。”[2] 造成我国高职教师专业化水平低下的根本原因之一，就是高职教师专业化的制度保障缺失。

1.缺乏明确具体的高职教师专业标准

教师专业标准是指国家为宏观规范教师教育发展走向，彰显教师行业的个性，引导教师专业持续发展而制定的专门用于衡量教师专业发展状态的、多层次的质量规格体系[3]。科学合理的教师专业标准是确立教师专业发展方向、评估教师专业发展水平、完善教师教育体系的核心依据和制度保障。许多发达国家都把构建和颁布科学完善的教师专业标准体系作为推进教师专业化发展的重要举措。如，英国自20世纪80年代开始制定颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》、《新教师专业标准》、《资深教师专业标准》以及《高级技能教师专业标准》等系列文件，形成了较为完善的教师专业标准体系[4]。美国则由四大全国性的教师专业标准制定机构按照教师专业发展的不同阶段分别为候选教师、新教师、优秀教师和杰出教师制定专门的教师专业标准，形成了当前美国教师教育职前、入职和职后三位一体的质量认证体系[5]。

然而，我国目前仍然没有专门的高职教师专业标准。尽管在《教师法》、《教师资格条例》等制度文件中对教师任职资格有规定，但仅限于学历方面的要求，而对教师专业素质要求的描述却极为笼统。高职教师专业标准的缺失，已经成为阻碍高职教师专业化发展的巨大障碍。

2.缺乏专门规范的高职教师资格认定制度

“教师专业化建设的根本措施之一在于通过资格认定，提高入行标准，体现教师职业的专业性、技术性和规范性。”[6] 然而，尽管我国分别于1995年和2000年制定颁布了《教师资格条例》和《教师资格条例实施办法》两个重要文件，但是，在这两个文件中都没有针对高职教师资格的认定作出专门的规定。在具体实践中，高职教师资格“认定的条件、方式、程序、发证等都完全按照高等学校的要求进行”，“真正反映高职教育本质要求的教师资格认定制度和体系并没有建立起来”[7]。普通高校教师资格认定强调了普通高校教师的学术性和探究性，却完全忽略了高职院校教师的职业性和技能性，“高职教师资格认定如果长期按照一般高等学校的办法来进行，将严重制约高职特色的形成和持续健康的发展。”[8]

3.缺乏科学合理的高职教师职称评聘制度

由于我国还没有制定出专门的高职教师职称评审标准以及相关制度，高职教师的职称评定只能参照执行与普通高校同样的评定标准。这种照搬照套普通高校职称评定标准的做法，忽视了高等职业教育与普通高等教育在人才培养规律和师资发展要求方面的本质差异，过于偏重对教师学术科研能力的评价，过分强调科研论文的数量与质量，忽视对教师实践应用能力、技术创新能力和社会服务能力的考核，从而造成高职教师职称评审工作中普遍存在“重理论轻实践、重科研轻技能、重业绩轻教学”的不良现象，并对高职教师专业发展起了明显的误导作用。

（三）高职教师专业化发展的培养培训机制不健全

“一个职业的专业化发展水平一方面取决于该职业的职前培养的训练水平，这决定着该职业的专业化起点程度；另一方面取决于该职业的职后发展机制，这决定着该职业的专业化发展的成熟程度。”[9]然而，目前我国无论是在高职教师的职前培养或是职后培训方面，都存在明显的缺陷。

1.职前培养不合理

我国高职教师的培养任务主要由众多的普通高校和数量极少的技术师范学院承担。由于普通高校和高职院校在人才培养目标和培养模式上的差异，普通高校培养的硕士或博士偏重学术性和基础性，缺乏师范性和技能性，这和高职师资培养的学术性、师范性和专业实践性相统一的专业化素养要求是不相符合的。尽管技术师范学院的人才培养更能体现高职师资培养的学术性、师范性、与专业实践性统一的要求，但由于我国目前设立的技术师范学院数量极其有限，全国只有8所技术师范院校，而且这些院校的人才培养层次主要限于本科，其办学目标也主要是为中等职业学校提供师资，技术师范院校在培养专业化高职师资方面的作用微乎其微。

2.职后培训不科学

从我国高职教师职后培训的实施情况来看，仍然存在许多缺陷和不足:一是缺乏促进高职教师职后培训的政策支持和制度保障。国家关于高职教师接受职后培训和继续教育的目标、内容、时间、方法、考核、待遇、经费来源等问题都没有明确的规定。二是缺乏长远、规范的教师职业生涯发展规划。学校和教师个体对教师职业生涯的发展没有明确的目标和措施，基本上处于一种自然发展状态。三是缺乏自主、个性化的培训内容。教师对所培训的内容没有自主选择权，培训内容完全忽视高职教师的实际工作需要和个人成长需求。四是缺乏灵活、多样性的培训方式。职后培训主要还是以专题讲座和理论学习为主，而企业轮训、顶岗实习、实地观摩、师徒结对、访问工程师等具有高职特色的教师培训方式没有得到广泛的实施。

三、促进高职教师专业化发展的有效策略

（一）完善高职教师专业化发展的政策和制度保障机制

1.制定科学的高职教师专业标准

依据高职教育教学的特点及其对高职教师的素质要求，高职教师专业化标准可以概括为以下几条：[10] 具有服务意识和职业道德；具有丰富的科学人文知识和扎实的专业知识；具有教育专业的素养；具有熟练的专业技能和丰富的实践经验；具有长期、连续的专业训练；具有反思能力；实现专业自主。

2.建立严格的“双师型”教师资格认定体系

第一，明确“双师型”教师资格认定标准。“双师型”教师资格认定标准可分为三个层次：一是基本标准。包括学历要求、高职教育理论课程上岗培训、高职院校教师国家资格认证考试、行业专业技术职称或行业特许的职业资格、行业企业专业实践经历等。二是分类标准。对“双师型”教师资格的认定除了要有统一的基本标准外，还应该根据一些具体情况制定出细化的分类标准，如基础课教师认定标准、专业课教师认定标准、实训课教师认定标准等。三是等级标准。应根据教师在专业技术职称、职业资格等级、实践教学能力、技术开发与服务能力等专业水平的差异分别制定初级、中级和高级“双师型”教师的认定标准。

第二，规范“双师型”教师资格认定程序。成立由职业教育专家、行业企业代表、职业技能鉴定专家等相关人员组成的“双师型”教师资格认定委员会，并按专业大类分成若干认定小组，具体负责“双师型”教师资格的认定工作。具体认定程序如下：教师和高职院校按要求组织材料；各高职院校按“双师型”教师资格认定标准进行初步审查认定；初步审查后报送省教育行政部门审查；省教育行政部门组织“双师型”教师资格认定委员会按认定标准进行认定；省教育行政部门对通过“双师型”教师资格认定的教师按认定级别统一发证；各高职院校根据本校教学的需要进行聘任。

3.改革现行高职教师职称评审制度

第一，制定独立的高职教师职称评审标准。制定符合高职教育特点和规律的职称评审标准是改革现行高职教师职称评审制度的核心问题。高职教师的职称评审标准除了在学历学位、任职年限、外语水平、计算机能力等常规性要求上执行国家有关政策外，在教学水平、论文论著、科研成果、表彰奖励等方面则要体现高职教育的特色，特别是要把教师的行业企业实践经历、组织学生参与技术创新和获得发明专利、指导学生参加各项技能大赛成绩、为企业和社区服务的成效等作为职称评审的重要指标。

第二，增加职称评审过程的技能考核环节。高职教师职称评审过程除了重视对教师的论文著作、课题研究等学术水平进行鉴定评审外，还要组织行业专家对教师的实践操作技能进行现场鉴定和考核。

第三，优化职称评审专家的人员类别结构。目前，高职教师职称评审的评委主要由各高校相关的学科组专家担任。由于评审专家都是同一专业领域的，所以他们对参评教师的专业与学术水平的评价还是较为客观准确的。但是，由于这些学科组专家大多数都来自综合性、学术性的普通高校，他们对高等职业教育特点、规律和行业企业生产实践第一线的情况往往缺乏深入的认识和了解，难以对参评教师的职业教育能力和实践操作能力进行客观公正的鉴定和评价。因此，必须进一步优化高职教师职称评审专家组的人员类别结构，主要是把相关的职业教育专家和行业企业的技术精英和能工巧匠选聘到职称评审专家队伍中来，使评审专家的人员类别结构更加合理。

（二）构建职前培养与职后培训一体化的高职教师教育体系

教师专业化培养的一个重要原则就是要对教师实行动态培养和管理，即实现职前培养与职后培训一体化，要做好以下两个方面工作。

1.健全高职教师职前培养机制

为确保高职教师的职前培养实现学术性、师范性和专业实践性统一的要求，要建立一种集学科教育、职业技能教育和教师专业教育于一体的高职教师职前培养机制。一方面，在进一步扩大现有职业技术师范学院的办学规模，全面提升职业技术师范学院的办学水平和办学层次的基础上，要努力创办一些具备培养硕士、博士层次高职师资的职业技术师范大学。同时，把一些具有博士和硕士学位授予资格的学术型高校与一些办学条件雄厚的技术师范学院以及职教特色鲜明的高职院校组合起来，共同承担高职师资的培养任务。通过整合学术型高校、技术师范学院以及高职院校在人才培养过程的优势，有效地把学科教育、职业技能教育和教师专业教育融为一体。

2.完善高职教师职后培训体系

第一，制定出台鼓励和支持高职教师参加职后培训的相关制度文件，实现高职教师职后培训的制度化。第二，构建富有特色的高职教师职后培训课程体系。高职教师职后培训课程体系的构建必须坚持以提高职业教育教学能力为基础，以实践技能训练为中心，以职业素质培养为主线。第三，构建“基地培训—企业培训—校本培训”三位一体的高职教师职后培训实施体系。首先，要大力加强国家级和省级高职教师职后培训基地建设。其次，制定出台相关的政策法规，鼓励更多的行业企业积极参与高职教师的职后培训工作。并通过开展多种形式的企业培训，不断提高高职教师的实践教学能力及技术应用能力。此外，大力开展以解决学校发展过程中的各种实际问题为中心，以提高教师的业务水平和教育教学能力为目的的校本培训活动。

（三）强化高职教师专业发展的自主意识，实现高职教师专业自主发展

教师专业发展自主意识是教师的核心素质之一，是促进教师专业成长的内在动力。为此，必须采取有效措施不断增强高职教师专业发展的自主意识，全面提升高职教师专业发展的自主能力。

一是强化职业认同，激发高职教师专业自主发展的内部动力。职业认同是指一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣[11]。对高职教育工作的认可和热爱是高职教师职业认同的核心内容，也是促进高职教师专业自主发展的原动力。各高职院校要大力加强教师职业理想和专业精神教育，帮助教师明确专业发展的社会责任和生命价值，激励教师把其从事的高职教育活动当作一种事业、一种境界加以追求，并在此基础上引导教师感受和体验教师职业带来的幸福感，从而有效激发高职教师追求专业自主发展的愿望和动机。

二是开展生涯规划，明确高职教师专业自主发展的愿景目标。发展总是意味着一定的方向和目标，规划是一种激励人为此奋斗和努力的愿景目标。没有明确的愿景目标，发展大多是缓慢的、无效的、被动的。为此，各高职院校要主动介入教师的职业生涯规划，引导教师把个人职业生涯愿景与学校发展目标有机统一起来，从而促进教师专业的自觉和主动发展。

三是加强自我反思，提高高职教师专业自主发展的基本能力。自我反思是教师以自己的教育教学活动为思考对象，对自己在教育教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。高职教师不但要在日常教育教学活动中养成主动反思的习惯，更要学会利用教学后记、反思日记、行动研究、案例研讨、观摩讨论等反思方式不断促进自身的专业发展。

参考文献：

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[3]折延东.论当代我国教师专业标准的合理内涵与理想框架[J].教育科学，2010(3):52-57.

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[11]李壮成.职业认同是教师专业自主发展的原动力[J].教学与管理，2010(9):27-29.

Difficulties of Professional Development of Higher Vocational School Teachers and the Solving Strategies

HUANG Wei-guo

( Qingyuan Vocational and Technical College, Qingyuan Guangdong 511510, China)

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一、大学教师专业化的内涵

大学教师专业化的内涵可以从两个方面理解。第一是大学教师专业化是个动态的过程,它是指大学教师在整个专业生涯中,通过终身专业训练,习得教授大学专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,并逐步提高自身从教素质,成为一个良好的大学教育专业工作者的专业成长过程。这一发展过程的实现强调大学教师自身主动的学习和努力,同时,良好外部环境的创设也是大学教师专业成长必不可少的条件。

大学教师的专业发展包括三方面的内容:(1)具有相应的在大学教学实际教学能力。这是专业化最基本的能力。(2)具有教学设计的独创性,能有效地组织大学课堂教学。(3)能在大学教学实践中不断地反思、总结和开展教育教学科学研究。大学教师职业专业化既是一种认识,更是一个奋斗过程,既是一种职业资格的认定,更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

二、大学教师专业化发展的基本途径

(一)树立大学教师专业化的新理念,关注大学教师教育信念、专业精神的培养。大学教师专业化首先要转变教育思想,要让教师及整个社会认识到大学教师是种专门的职业,应该具备专业的知识。改变社会对教师职业具有一定替代性或是准专业化等模糊看法,要认识到大学教师是个专门职业,大学教师职业具有不可替代性。其次,作为教师专业化理论内涵的组成之一,大学教师的教育信念反映的是大学教师对教育、学生以及学习等的基本看法,形成之后,在一段时间内保持相对稳定。教育信念在大学教师专业结构中位于较高层次,它统摄大学教师专业结构的其他方面。因此,应该对大学教师进行信念和信仰教育。要自始至终把教师作为一个富有生命力的人来看待,强调教师自我生命活力的体验和专业满足感,增强对教师专业内在的、执着的热爱之情,这样才能将情感内化,形成稳定的个人品质和正确的教育信仰。

(二)加强理论研究和实践的训练,突出大学教师专业化的特色。教育理论研究和教育实践训练在大学教师专业发展中发挥着先导作用。大学教师的知识应该是双重性的,应是专业知识和教育知识的统一。从事高等教育工作的大学教师要求既有深厚的学科专业知识,又该通晓教育科学知识,了解教育规律,掌握大学教学技能,避免只会专业知识不会教授知识的情况发生。据说在一所高校,校长聘用了北京某名牌大学的博士来任教。这博士在授课过程中,不太注意教学方法,学生给他提了些建议,后来校长找他谈话时,他还说:这些学生是什么水平?难道我堂堂一名牌博士还教不了他们?在很多大学,教师都是只顾自己搞科学研究和忽视大学教学能力培养的,加上很多大学在招聘教师时把学历作为唯一条件,这就导致很多大学老师有很渊博的知识却没法传授给学生。虽也有些教育学知识在现实中却不会运用的现象时有发生。因此大学教师应该加强教育理论与教育实践相结合,注重实践的训练,加强自己的大学从教能力,实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。

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1.高校教师专业化培训与职业发展规划

1.1高等教育事业发展呼唤高校教师专业化培训

随着知识经济时代的快速发展，培养和开发创新型人才已成为提高一个国家持续发展能力和综合竞争力的重要举措。培养和开发更多的创新型人才离不开高水平的师资队伍，加强专业化培训成为提高师资队伍整体水平的有效途径。经历近20年快速发展，我国高校教师培训工作取得显著成效：培训体系初步建立，培训制度不断完善，培训规模不断增加，培训内容日趋丰富，培训质量不断提高。同时，我国高校教师培训工作与高等教育事业发展的新形势新要求相比还存在一些问题，教师的差异性需求重视不够，分阶段的专业化培训尚有不足，部分培训课程针对性不强等。我们可以从教师职业生涯发展规划的理念出发，结合我国当前高校教育工作实际，进一步改革和完善高校教师专业化培训工作来解决上述问题。

1.2教师职业发展生涯的阶段划分

教师职业生涯是指教师从入职到退休的教育教学工作过程。目前国内外虽有不少学者提出将教师职业生涯划分为不同阶段，但还没有形成统一的划分标准。结合我国实际情况，我们可将教师职业生涯划分为五个发展阶段：①入门见习期，即新教师到一所学校的1-2年，是形成基本专业行为的时期；②热情建构期：在入职后的3-5年，进入热情成长的阶段；③专业挫折期：在从业后的5-10年，开始感受到来自家庭和社会的困扰；④稳定更新期：在从业后10-20年，职业素养和专业思想趋于稳定；⑤离岗退休期：在稳定更新期结束一直到退休，职业理想和发展取向进一步纯粹化和个性化。

1.3教师职业发展生涯的阶段性需求特点

教师职业发展生涯的每个阶段都面临着不同的发展任务，体现出明显的阶段性特点。入门见习期的教师在教学方法、教学思想和理念以及教学技能方面的需求较高，更愿意接受与教学能力提高有关的培训；热情建构期的教师比较重视提升教学能力方面的培训，更愿意接受新的方法、新的理念和新的知识；专业挫折期的教师开始面临着来自家庭等社会性角色因素的困扰，感觉教学工作有些力不从心，希望通过教学培训提高专业知识和教学技能；稳定更新期的教师专业知识已基本稳定成熟，他们比较重视教学方法的提高，并希望把已有的实践经验和感性知识进一步系统化、理论化；离岗退休期的教师由于自身知识结构相对老化，产生一定的职业危机感，因此对多媒体等现代化的教学方法较感兴趣，希望掌握一些先进教学方法和手段提升自身素质。

2.高校教师专业化培训的目标是促进教师专业化发展

2.1高校教师专业化发展是推进科教兴国战略的必然要求

科学技术是第一生产力，科教兴国战略是我国需要长期坚持的一项的重大决策。落实科教兴国战略需要把教育放在优先发展的地位，赋予了高等教育事业更加重要的历史使命，也对高校教师提出了更高要求。只有加快高校教师专业化培训，促进其专业化发展，才能适应高等教育事业发展的必然要求，切实履行好自身职责。

2.2高校教师专业化发展是提升高校竞争能力的核心要素

随着近十几年来高等教育事业的迅猛发展和教育国际化浪潮的持续冲击，我国高校教育资源相对过剩现象逐渐显现，高校生源竞争态势愈加明显，不断优化办学资源、提高综合竞争能力成为很多高校的头等大事。在高校综合竞争力的各种影响因素中，教师队伍是关键。只有通过专业化培训来培养和造就一大批德才兼备的教师，才能形成高校发展的核心竞争力。

2.3高校教师专业化发展是提高人才培养质量的基本保障

人才是一个国家实现兴旺发达最可宝贵的基础资源，能否培养人才、人才培养质量的高低是判断一所高校办学水平和综合实力的重要指标。高校是培养高级专门人才的主要阵地，高素质人才的培养离不开一支高水平的师资队伍作支撑。只有通过教师的专业化发展才能有效地促进学生的发展，没有教师的发展就很难有学生的真正发展。

2.4高校教师专业化发展是高校教师群体的内在动力

追求专业化发展和进步是教师体现自身价值尊严、获得生活幸福感的重要源泉。高校教师职业是一项需要长期钻研投入、具有较强的创新性的工作。如果高校教师的工作变成纯粹的机械性重复劳动，就可能会逐渐丧失教学兴趣和工作进取心。通过专业化培训，能有效发展教师的自身优势，激发每个教师内心的成长渴望，帮助他们体验成功的喜悦，并将其转化为教书育人、服务社会的强大精神动力。

3.高校教师专业化培训存在的主要问题及原因

3.1培训资源配置不均，专业化发展能力不足

高校教师的职业发展是一个从尚不成熟到逐渐成熟的动态发展过程，具有明显的阶段性特点，教师的专业化培训也应当对应地体现出层次性的特点，不能简单地搞“一刀切”。目前高校教师的培训主要涉及高校人事部门、教师培训机构、教研室等机构。由于缺乏统一管理，各类培训机构基本上各自为政，教师培训资源配置不均，造成培训工作难以形成整体合力。

3.2培训工作理念落后，自主性培训意识欠缺

高校教师群体一般接受过良好的教育，普遍具有较强的自主性培训意识和能力。目前的高校教师培训通常采取政策规定的方式，对教师培训提出硬性目标和具体要求，比如：将教师是否参加进修培训、是否获得培训结业证书作为学校考核教师、职称评审、晋级的依据之一。导致不少高校教师把进修培训当成一种任务和负担，基本上处于被动参与的学习状态。

3.3培训内容形式老套，培训效果不够理想

目前高校所提供的教师培训课程和培训形式与当前我国高校教师的专业发展需求存在一定的脱节现象，主要表现在课程内容设置的专业化程度不高，培训形式比较单一；教师处于被动的学习者地位，主体性作用不明显；不同专业背景的教师和同一专业不同发展阶段的教师所接受的培训内容基本相同，培训针对性不强。

3.4培训评价方式单一，无法产生激励作用

对教师参加教育培训进行及时有效的评价，既是反映培训组织工作的实际成效，客观上也是为了促进教师进一步提高专业水平，更好地履行教书育人的职责。现行培训评价方式主要包括考试、考察、上交心得体会、作业和论文等结果性考核形式，培训考核基本上都能通过，难以客观反映教师培训的实际效果和现实表现，必然会降低教师培训考核工作的价值。

4.高校教师专业化培训的对策建议

高校教师素质的提高离不开学习培训，只有深入分析教师培训的科学规律和内在机理，积极创新培训工作方式和手段，才能真正促进高校教师的专业化发展。

4.1转变工作理念，注重教师的主体性地位

教育培训的效果取决于教育培训产品供给与教师内在需求的匹配程度，匹配度越高，培训效果越好。教育主管部门和学校应当对教师的需求进行科学的分析，了解教师的实际情况及教师专业发展的制约因素，并切实采取有效措施引导、培养教师的事业心和责任心，提高教师参加培训的积极性和主动性。

4.2健全政策法规，保障继续教育的实施

教育主管部门和学校有关部门要从教师职业规划的角度进一步健全相应的教育政策，将教师培训教育作为一项制度，围绕教师专业发展开设相应的专业化培训课程，建立适合高校工作实际和教师自身特点的培训标准，采取必要的配套保障措施，保证教师参加各种学习和培训的时间和资金。

4.3优化培训形式，满足差异化的培训需求

高校教师培训既要注重提高师资队伍的整体素质，也有注重教师个体发展的阶段性和层次性。我们应针对教师所处职业阶段的不同特点，掌握高校教师培训需求的差异性的基础上，结合高校教师的多样化、个性化需求开展针对性的培训，采用针对性的教师培训的平台和培训课程，引入先进成熟的培训模式和授课方式，增强培训工作的实效性。

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关键词：农村小学；英语教师；专业发展

中图分类号：G623.31 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）07-0018-03

一、农村小学英语教师专业化发展的困境

我国农村小学英语教师队伍是在特定环境中组成的，他们职前、职后的教育不均衡，其专业知识和技能偏低、队伍不稳定。具体表现如下：

（一）专业化水平偏低

由于开设小学英语课程所需，农村小学英语教师大都是转岗教师。他们的专业角色不够清晰，英语教师资格准入的随意性强。尽管近年来加入了一些特岗教师，教育行政部门也加大了教师培训的力度，但仍然解决不了农村小学英语教师专业素质的根本问题。笔者于2011年5月对石家庄市农村学校现岗小学英语教师进行过调查，其中英语专业的教师约占13%，非英语专业的教师约占87%；专任英语教师约占20%，非专任英语教师约占80%。队伍的专业化问题一直是制约小学英语教学发展和影响教学效果的主要因素。

（二）教师队伍不稳定

由于农村小学英语教师的专业角色不够清晰，特别是大量存在非专任英语教师，他们任教的课程变动快，随机性强，甚至有些学校还存在包班授课的情况。更为令人不解的是，在省、市、县级的小学英语教师培训中，出现了受训者不是英语教师或受训后不教英语的现象。农村小学英语教师队伍不稳定还表现在小学培养的优秀教师很快被中学挖走或主动到条件更优越地区任教，这使得农村小学英语教师队伍越发不稳与贫弱。

（三）教师专业知识薄弱

由于大量的农村小学英语教师是转岗教师，他们职前大多只有初中英语的基础，在教材培训中许多教师对小学英语课本中的语言内容理解有困难。在2007年石家庄市以小学课本内容为命题基础的教师专业考试中，从抽样分析看出，60分以下占25.68%，其多为农村教师；尤其是一道写作题和一道教学设计题的作答更不理想，写作题的及格率为34.97%，教学设计题的及格率为28.41%。部分教师专业知识薄弱，不具备从事小学英语教师的专业知识水平和教学能力，难以适应教学的要求。

（四）教师专业发展乏力

农村小学英语教师的专业发展乏力，首先表现在他们的职前教育与职后教育均不理想，使他们无法及时有效地获得足够的专业知识与专业技能。其次，他们职后专业教育发展更是乏力。目前农村小学英语教师职后专业教育的机会少、培训时间短等。再者，农村教师因繁重的工作任务无时间和精力参加培训或教学研究活动。

（五）难以适应新课程教学

农村小学英语教师专业化的水平直接制约着新课程的顺利实施。《英语课程标准》对小学阶段的教学任务提出了明确的要求，它明确了英语教育改革的指向，打破了传统英语教学的模式，体现了新的教学理念，对农村小学英语教师来说是极大的挑战。由于农村小学英语教师专业知识与教学技能较弱，加之目前农村地区发展存在的差异，阻挡了相当一部分农村小学英语教师专业化发展的步伐。这种教师专业化发展的现状严重地制约着新课程的有效实施。

由此，研究探索适合目前农村小学英语教师的专业化发展途径，是农村小学英语教学发展的迫切需求，是关系到农村少年儿童英语学习成效及发展的问题。

二、农村小学英语教师专业化发展的途径

农村小学英语教师的专业化发展，应首先从构建小学英语教师专业队伍入手，然后逐步完善英语教师专业化发展的内容、方法，并建立对教师专业化发展的评价体系。笔者认为，农村小学英语教师专业化发展应体现多维性、发展性和评价性。多维性是指专业知识、技能、教学理论、教学策略等同时发展；发展性是指依据现有教师的基础提出不同层次的发展目标及进程；评价性是指对教师的发展应及时给予科学、合理的评价，以促进每一位教师不断提高专业水平。

（一）明确专业角色，稳定专业队伍

明确专业角色，稳定专业队伍，是农村小学英语教师专业化发展的保障。近年来，虽然补充了一些专业教师，但由于农村小学英语专业教师缺口较大，还有大量的转岗英语教师，其中有相当一部分为非专任英语教师，尤其还有部分是常“流动”的英语教师。因此，明确专业角色，稳定专业队伍应被各级教育行政部门重视并作出规范。首先，明确小学英语教师的任职考核标准，即先培训、后考核，以达到最基本的专业知识、教学技能要求；其次，确保队伍的相对稳定性，才能谈得上英语教师专业化发展。

（二）学习专业知识，适应教学需求

《英语课程标准（2011年版）》首次对教师的专业化提出了明确的要求。在教学建议第八条“不断提高专业水平，努力适应课程的要求” 中指出：教师的专业化水平是有效实施英语课程的关键。学习专业知识，适应教学需求是农村小学英语教师专业化发展的基础。农村小学英语教师专业化发展的重要内容之一就是不断提高学科专业知识，即系统的英语语言基本知识、扎实的语言基本功和较好的语言运用能力。这是一个非常艰巨的任务。一些农村教师带有明显地域方言，不能运用基本的课堂用语。因此，针对性的学习方案尤为重要。首先，根据教师的原有基础，县级教师进修学校应分层次安排语言知识的学习内容，通过集体面授、网络授课、自学等多种学习途径促进教师英语水平的提高。还应建立有效评价机制，运用自评、同伴互评、阶段性评价及分层、分级考核检验教师的学习效果。其次，农村小学英语教师对学科专业知识的提高应有紧迫感，要增强自我意识，坚定信心，努力适应学科要求，达到学科专业标准。农村小学英语教师专业知识的提高是一个长期坚持不懈、艰苦努力的过程，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。只有这样，才能适应新时期的教学要求。

（三）运用教学理论，提升实践能力

运用教学理论，提升实践能力，是农村小学英语教师专业化发展的目标。农村小学英语教师尤其是转岗教师需学习一定的英语教学的理论知识、教学方法和教学技巧，课堂教学实践需要一定的外语教学理论的支撑，对小学英语课堂教学中常用的教学法，如全身反映法、情境法、直接法、视听法、浸入法等方法应有理解和应用。小学英语课堂教学中常用的教学策略，词汇教学策略、阅读教学策略、语法教学策略等也应有理解和应用。教师只有学习、运用英语教学的基本理论，才能提高教学效果、拓展教学技能。小学英语教师除了听、说、读、写的能力外，还应具备唱、画、玩、演的技能。唱、画、玩、演等教学方式符合儿童语言学习的特点，有益于激发学生学习的兴趣。农村小学英语教师还需学习教学设计。例如，如何确定合理、具体、全面并具有可操作、可检测的教学目标，如何确定满足学生需求的教学内容，如何设计体现或兼顾趣味性、交际性、目的性、全体性、差异性、多样性、开放性、自主性、有效性等多样性的活动，如何设计合理、连贯、清晰的教学过程等。教师在教学实践中只有不断深化对理论的理解，才能提升教学实践能力，提高教学效率。

（四）考察教学过程，开展教学反思

考察教学过程，开展教学反思，是农村小学英语教师专业化发展必需的过程。教学反思是教师自我认识、自主发展的过程，是不断发现问题、分析问题和解决问题的过程，是教师专业化发展的重要途径。由于课堂上并非所有的活动都是按照预先计划进行的，也并非所有计划都能得以实现。因此在教学中，教师需用心观察教学活动，关注学生的学习状况，课后将自己的教学以某种形式记录下来。根据教学实际条件，记录可以是符号的、文字的、也可以录音、录像的。教师应学会倾听并不断反思，在反思中发现问题、分析问题，进行调整。值得注意的是，不要总是停留在经验层面上解决问题。如词汇学习，小学生认读、记忆词汇困难，是英语教学中一个普遍性问题。但在实际教学中，有些教师只是让学生机械地拼读、抄写单词，而没有运用词汇教学策略来帮助学生形成良好的词汇学习方法，使得教与学进入一个恶性循环。因此，在调整中应注重运用现代教学理念、教学方法、教学策略，拿出解决问题的可行方案，只有这样，才能真正在反思中得到提高。

（五）同伴合作互助，促进交流分享

同伴合作互助，促进交流分享，是农村小学英语教师专业化发展的平台。同伴合作的形式有多种，如校本教研、联片教研、区域协作等。校本教研是本校教师团队的合作，联片教研是较少且相距较近校际间学科教师开展的教研活动，区域协作是区县、城乡的合作。这既是促进教师专业化发展的一个平台，也是发挥团队的智慧、互助合作共同进步的教研机制。常态的活动形式有：教材分析，教学设计研究，观摩课堂教学、课后分析等，教师在活动中沟通、交流、讨论，探索合适有效的教学方法，不断完善课堂教学实践，提高课堂教学的效率，形成可共享的教学资源，即教学目标合理、教学内容适当、教学方法得当、教学过程流畅、教学效果明显，富有创意、体现新课程理念的教学设计。这不仅有利于教学中的合作和教师教学能力的提高，也可以培养教师的团队精神，是促进农村小学英语教师整体专业化发展非常有效的途径。

（六）加强专业引领，深入专题研究

加强专业引领，深入专题研究，是农村小学英语教师专业化发展的脚手架。在考察教学过程，开展教学反思，同伴合作互助，促进交流分享的基础上，开展“专题性”教研。所谓“专题性”，是指教学实践中发现的共性的教学问题。一般围绕一个教学专题而展开。在研究中，可请本区域中的骨干教师、名师、教研员、大学教授等作引领，加强研究中的指导，体现出研究的规范性。这种研究也表现为一种学习，是研究性学习，研究团队是学习共同体，通过合作学习和共同探究，形成一个不断提高的教师团队。通过对“专题”的研究，进行理性思考，提高认识，调整做法，使自己的教学行为更合理，达到重建教学模式、提高教学成效的目的。活动方式以合作小组为主，研究成果的呈现可以为教学设计案例、课例展示、论文、课题研究报告等。这种专题性研究可为教师搭建起理论转变为实践的桥梁，从理论的高度研究教学中遇到的问题，可有效促进教师专业的发展和提高。

（七）落实教学评价，记录专业成长

落实教学评价，记录专业成长，是农村小学英语教师专业化发展的档案。在专业化发展过程中，运用评价机制检验教师专业化发展的实效，最好的教学评价应该是教师对自己的评价，教师给自己建个专业发展档案夹，可以是文字的、声音的或电子的形式，记录自己成长的足迹。如专业理论的学习笔记、教学反思的点点滴滴、同伴合作的教学案例、专题研究的累累成果等等。专业化发展档案夹为老师的教学提供了最直接的情景。它可以帮助教师反观自己的专业化发展历程，可以使教师获得成长的快乐，并能看到自己在一段时间里付出的艰辛及取得的进步。教师专业化发展档案夹的内容，为教师本人提供专业成长的画卷，记录着教师个人的专业发展历程。

农村小学英语教师的专业化发展需要各级教育行政部门的大力支持，规范并建立具有英语教学能力的、稳定的教师队伍，强化英语教师专业能力的目标培养，完善有益于教师专业化发展的学习及评价机制。近年来，农村小学英语教师的专业化发展在原有的基础上取得了一定的进步，但离新课程的要求还相差甚远。英语教师的培养及其专业化发展是非常艰巨的任务。进一步加强农村小学英语教师队伍的建设并促进其专业化发展是教育发展的需要，社会发展的需要，是民族对教育发展的期盼。

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教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一发展过程的实现不仅需要教师自身主动的学习和努力，良好外部环境的创设也是教师专业成长必不可少的重要条件，在教师的专业成长中，其自身和外部环境这两方面因素是相互作用、相互促进、缺一不可的。教师专业化不仅是教师培养、教师教育的过程，而且是教师培养、教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。

当代教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂性和创造性。没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。20世纪70年代中期，美国提出教师专业化的口号，以提高公共教育质量，推动教学成为真正的专业。1986年霍姆斯在《明天的教师》的报告中将教学从行业转换成专业作为自己的目标；同年卡内基教育促进会发表了《国家为21世纪准备教师》的报告。这两份重要的报告都提出确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，进而提高教师教育质量。美国教师专业化发展，要求教师具有相应的实际教学能力，同时还主张教师积极参与教学目的与教学内容的设计，扩大教师的自主权，促使课堂教学合理化。

一、教师专业化发展是课程改革的需要

随着基础教育课程改革的不断推进，课程实施对教师的专业化程度的要求越来越高，需要教师在不断更新自身知识结构的同时，不断吸取新思想、新观念，适应社会的发展和教育教学的需要。

1．教师专业化成长是课程目标的要求

基础教育阶段，学生对“基础知识、基本技能和方法”的掌握，只是人的基础教育课程，作为社会合格公民，还要有正确而高尚的个人理想追求。因此教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅要知道传授什么知识，而且要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。所以，当今教师，不仅要有传统意义上的专业知识，还必须具备教育专业知识和技能的修养，而这些必须在刻苦学习、严格训练的基础上，经历持久的教学实践的历练才能达到。所以，教师的专业化成长，不仅是一个认识过程，更是一个持续不断的成长过程。教师专业化，是一种成长状态，是一个成长、发展的过程。

2．教师专业化发展是实施新课程的需要

随着新课程的不断推进，各门课程的专业化程度与小学教师专业化水平的矛盾日益突出。在课程改革推进的过程中，科学地解读教材、灵活地驾驭课堂、有效地开发相关课程资源以及在学生学习过程中有效地调动学生学习积极性，发展学生个性，促进学生正确人生观与价值观的形成等，都是教师面临的挑战。所以，必须提高教师教育教学专业知识和技能技巧的修养，尽快促进教师专业化发展。

二、学校在教师专业化成长过程中的困惑

1．教师专业化的目的困惑

一个专业首要的社会目的就是服务。任何一个专业获得人们承认的根本原因在于其提供了不可替代的优质的服务。但现在学校把实现教师自身的成长和发展放在了首要位置，却把如何更好地服务学生置于次要位置。这无疑造成了教师专业化的目的困境。当前，教师的服务意识还比较淡薄，体现在缺乏为学生服务的意识、缺乏教为学服务的意识、缺乏为家长服务的意识等方面。同时，教师的奉献精神正在日益衰退，而在任何时代对任何职业来说，奉献精神都是一个必备的要素。

2．教师专业化的知识困惑

教师的知识结构包括三个方面：第一是科学人文基础知识，第二是学科知识，第三是教育学知识。如果说教师对第一方面的知识掌握尚可的话，那么学科知识的非专业性就是教师专业化的严重障碍，导致了教师专业化的知识困境。一个专业对其知识的要求一般是精深的、复杂的，具有明显的内行和外行的差异，现在教师所需要的学科知识显然算不上是精深的，而只是每个受过教育的人都已经基本掌握的知识，而且存在程度上的差异。

3．教师专业化成长中的权力困惑

专业自主是判断一种职业是否专业的关键因素，而专业自主的核心在于掌握相应的专业权力。而现今学校的科层权力明显压制了教师的专业权力，造成了教师专业化的权力困惑。原因何在？教师的权力以教育学知识为基础，使得教师的专业权力只能是一种软权力，而学校科层管理人员的权力是一种行政性权力。学校科层权力压制教师专业权力带来的后果是教师工作在一个积极性和创造性被压抑的环境中；教育改革总是自上而下绕过教师这个真正的主体，并因此在实践中屡屡流于形式、异化和夭折。

4．教师专业化的制度困惑

专业制度是教师专业化的外在保障。教师资格认定偏重于对申请者的知识水平进行鉴定，而对于申请者的教学技能，尤其是情感、态度、价值观等没有进行必要的评估。于是，在现实中教师辱骂、体罚、虐待学生的情况频频发生，这就提醒我们的教师资格认定制度绝不能流于形式，而要对申请者的知、情、意、行等方面进行综合考查。同时成立专业委员会，负责对教师的聘用、晋级、解聘等工作进行评估和监督，以此来解决上述问题。

三、学校促进教师专业化成长的策略

通过学习和反思，我深刻地认识到教师专业化成长的重要性。新课程改革需要适应素质教育、教法得当、能教会评的“新”教师队伍，让“学习产生兴趣，读书成为习惯，研究融人工作，思考伴随人生”成为我们每位教师的目标追求。

1．以教研组活动为主阵地，培养教师的成长热情

教学是一个学校的中心工作，教研组是完成专业学科教学任务的组织实施者，是教师教学研究的组织，因此，新课程改革中，要促进教师进行专业化成长，教研组就是活动的主阵地。

(1)要创设活动的氛围，良好的教学研究氛围能提起教师的成长热情。教研活动中，对主题的讨论我们允许教师各抒己见，发表有建设性的观点和看法，真正做到“百花齐放，百家争鸣”，研究之后，教师的兴趣更浓，行动更主动。

(2)要切实开展活动，让教师做活动的主人。一个学校教研活动开展的扎实与否，体现在教师参与的热情度上，行政领导应深入到各个教研组中，对集体备课、业务学习、教学公开课、评课进行指导和监督．对有成果的教研组进行奖励，以激发教师参与教研的热情。

(3)要有评比总结，让教师看到进步与成功。教研组的活动中，教师对理论的掌握有了一定的提高，实践操作能力有了长足的进步，学校这时就应当让他们看到进步的足迹，享受到成功的喜悦。

(4)要团结合作，共同进步。“一枝独秀不是春，百花齐放春满园”，部分老师的成长，不能代表着全校教师的专业化成长，只有大部分教师在教育事业中取得了骄人的成绩，才能代表学校整体水平的提高。因此，学校要重视知识型、学习型教师的培养，把学习培训的机会给一线教师，让成功的教师带领其他教师，让进步的教师带动安于现状的教师，开展传、帮、带活动，促进教师的整体进步。

2．以课题研究为突破口，培养教师的创新探索精神

对教师而言，课题研究就是教师对教育教学中发现的问题进行研究。在促进教师专业化成长的道路上，具体要求每个教研组每学年要有两个以上校级课题，教研组成员人人参与课题研究，在研究过程中教务处实施课题监控，要求参加人员做好期中小结，做好成果收集的研究记录，并运用有效的评价方法对实验效果进行评价与分析，课题研究结束，研究人提出结题申请，由课题领导小组进行结题验收，评出等级。

3．以评价方式转变为标准，衡量教师教学观念、教学行为的更新

教学评价是根据教育的要求，按一定的方式对教学效果进行描述和确认，是教学各环节中必不可少的一环，它的目的是检查和促进教师的教与学生的学。评价的标准要从单一的知识评价转向学习与技能的多元评价，包括学习动机、兴趣、意志品质、心理能力等非智力因素，而学生的知识技能情况很难用数字精确地表示出来，就需要多用自然语言加以描述，在评价中加上激励性的语言，健全学生的品格，锤炼学生的意志，培养学生的审美观、价值观和人生观。学校引导教师对学生实行多元化评价的同时，对教师教育教学的工作评价也实行多元民主的评价方式，体现出教师教学观念、教学方式的转变。

4．以学习交流、自我反思为动力，促进教师自我成长

不断的学习、交流是获得知识的持续动力，只有这样才能取长补短，激发知识与技能的更新意识，从而提高思想文化素养，创新教育教学方式。对此我们坚持“走出去，带进来”，外出学习、教学观摩的教师要将先进的教学思想向全体教师传授。要求每位教师订阅并学习一份以上的教育刊物，组织教师参加各级各类的进修培训。组织好教师校本研修培训，继续鼓励教师撰写教学反思，及时对教学中出现的偏差进行纠正。自我反思，是自己对自己的行为、思想进行剖析；自我批评，是对自我精神与行为的“有则改之，无则加勉”具体行动。我们要求每位教师要经常进行自我反思，从而弥补不足，发扬优点，让反思成为教师专业化成长的催化剂。

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【摘 要】教师专业化是培养我国高素质教师人才的重要保障。文章分析了我国中学教师专业化培养的现状，发现了其中存在的一些问题，为了提高我国中学物理教师的专业化水平，针对高等师范院校提出了优化物理专业课程设置、增加教育课程门类、加强教学实践和教学技能的培训以突出师范特色等改革方案。

关键词 中学物理教师；专业化培养；教育课程改革

中图分类号：G623.31 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）27-0010-02

教师专业化是我国教师教育发展和改革的主要途径和目标，是推进我国基础教育改革、培养高素质人才的重要保障。高等师范院校是我国培养基础教育师资的主要基地，也是教师专业发展的主要载体。高等师范院校的课程设置直接决定着教师的专业化水平，其中教育类课程更是教师专业化的标志性课程和核心课程。如何适应我国目前教师专业化需要，不断推进教育类课程改革，强化师范学生的专业意识和专业技能，是我们高等师范院校需要认真研究的课题。

一、我国中学教师专业化培养现状

中学教师专业化包括三个方面：一是专业学科知识的专业化，能够担任相应学科知识的教学任务，要求教师学历水平的高层化；二是教育科学素养的专业化，要用先进的教育理念、教育科学知识、教育技术来武装教师的头脑；三是教师职业道德的专业化，要求教师的思想、道德水平与其从事的职业相适应，使教师能够传授知识，合格地担负起培养人、教育人的任务。这就是说，中学教师不单是一种职业，而且是一种专业、一种专业岗位，教师职业的性质就像律师、医生、工程师一样，不是一个具有一定学历水平的任何人都可以从事的职业，具有不可替代性。教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧等独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识。所以，一个合格的专业化教师必须具有深厚的理论知识、过硬的教学技能和较高的道德水准。然而，目前我国教师专业化培养方面存在不少问题：

1.现今中学教师来源多样化，在社会上普遍存在着师范生与非师范生共同竞争教师岗位的现象，其原因是非师范生只要经过短期的教育学、心理学等学科的培训即可获取教师资格证，教师专业化程度较低。

2.目前师范高校又普遍向综合性大学发展，所培养的学生师范特色不突出，不适应中学新课改对教师综合素质的要求。

3.师范高校普遍开设《现代教育技术》课程，但理论内容多，实际技能训练少，大多是纸上谈兵。

4.师范高校教师教育课程老三样（心理学、教育学、教学法）内容陈旧，已严重滞后于当前的中学新课程改革，教育理论和教育实践严重脱节，师范教育教师专业化培养不够充分。

5.虽说为基础教育培养合格师资是高等师范院校的重要办学目标，但长期以来，高校倚重学术、过度强调学术建设，形成了“重理论、轻实践；重学术、轻技能”的发展倾向，严重影响了教师专业化培养工作的进行。最典型的脱节就是见习和实习制度的形式化，实习基地非常缺乏，即使有学校愿意接受实习生，但给予的实战机会少之甚少，甚至有些学生只能试讲一堂课。其他教育工作，如班主任工作更是谈不上，还有的是放羊式的教育实习，学生名义上是去家乡中学实习了，但实际上不少学生在实习期间去打工、找工作了。教学实习一直被认为是师范教育最有特色、最重要的一个教学环节也已名存实亡了。6周的实习生活很多时候成了学生“悠闲”的假期，没有实习的真实内容，更没有实习的实际效果。

总之，高等师范院校的教师教育课程已严重滞后于当前的中学新课程改革，培养出来的毕业生到中学工作岗位后难以在短时间内胜任教师工作，这些新教师的教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验都比较薄弱，即教师的专业化程度不高，已经成为中学课程改革的一个新阻力，为了继续推进基础教育新课改，提高中学教师专业化水平，高等师范院校教育课程改革势在必行。

二、高等师范院校物理教师教育课程改革的新思路

中学物理教师作为教学的专业人员，要求高等师范院校应改革和完善物理教师专业化培养的理论体系，明确专业化知识框架，训练掌握作为未来教师工作的方法和技能，改进阻碍物理教师专业化进程的培养模式，改革当前的物理教师教育课程体系，结合当前实际，我们提出如下建议：

1.重新规划物理学科专业课程。针对当前物理学科专业课程在课时计划中所占比例过高，专业知识学习过深、过细的弊端，在课程设置与改革中应当重新规划：一是精简课时，适当减少物理学科专业课程所占的比例；二是精简内容，明确主干，把重复的内容进行合并，删减过时的、与实际无紧密联系的课程，增设一些学科发展前沿动态方面的知识。为此，我们建议适当减少量子力学、电动力学、热力学统计物理、固体物理等理论物理课程的课时量，通过选修的形式让考研学生或有兴趣的学生去继续深入学习，多开设一些现代物理学知识和与中学物理教学联系密切的选修课程，如中学物理解题研究、物理学习方法论、物理学史、中学物理实验、中学物理教具制作等课程，以提高师范生的教学理论水平，保障他们能“教物理”，形成良好的“职业性格”。

2.增加教育课程门类和课时。完善当前的课程结构，建立全新的教师教育课程体系，培养专通结合的复合型人才。改变传统高师本科物理教育中教育课程门类较少、课时不足的局面，增设能够培养学生教育理念和有利于教师工作专业化、现代化的教育类课程，切实培养教师的现代教育理念和实际的教育能力，从而加大学生对教育类课程的学习，如以必修课形式开设教育学、心理学、物理教学法，以选修形式开设青少年心理学、基础教育课程改革、心理健康教育、教育管理学等深受学生欢迎的教育学科课程，以便学生能学到更多、更广、更深的教育科学方面的知识。

3.加强教育实践和教学技能类的课程，以突出师范特色。在传统的教师教育课程结构中，教育实践和技能课程是包含在教育类课程中的，没有作为单独的课程模块提出来，所占课时比例较小，没有得到高师院校的充分重视，培养出来的学生往往师范特性不突出，教学技能贫乏。因此，改革教师教育课程体系必须要提高教育实践和教学技能课程在整个课程结构中的地位和比例。如以必修课形式开设现代教育技术、三笔（钢笔、粉笔、毛笔）字、普通话、微格教学、教学实习等课程，以选修形式开设网络技术、多媒体课件制作、书法艺术、教具制作等课程，进一步强化师范技能的培养和训练，提高学生的师范素质，突出师范特色。此外，加强教育实践，还必须适当延长教育见习、实习时间，改变过去单一、集中的实习方式，采取分散与集中、连续与阶段相结合的实习方式。这样做有利于理论联系实际，把所学知识运用到实践，在实践中检验所学知识，在实践中强化教学技能。

4.高师与中学校校联合有利于物理学毕业生实现职前、职后一体化培养。高等师范院校要大力改革现有的培养模式，立足于学生的终身发展，培养学生能够继续学习、终身学习的能力。打开校门和中学联合起来，将校校合作引入高师教育教学之中，开辟物理师范生职前职后一体化培养的平台。高校的学术优势紧密结合中学的教学资源，扬长避短，有的放矢地培养全面发展的人才。职前教育以培养具备基本素质的合格中学物理教师为目标，提高物理学师范生的教师职业技能与从教能力；职后教育是对毕业后的新中学物理教师做通识培训，设定相应的班主任工作技能、职业道德、专业知识的培训。对已胜任教育教学工作的物理教师，培养目标是提高综合素质，增强教师的可持续发展能力，开设物理学前沿动态讲座课、物理教学研究动态等课程。

物理教师专业化和物理教师教育专业化已成为世界发展潮流，是我国物理教育发展的客观要求。我们不仅要改革我国当前的教师教育人才培养模式，建立开放型教师教育人才培养模式，还要尽快改革现有的物理教师教育课程体系。在课程改革中，应充分考虑教师的“边际性”和“双专业性”，把普通文化课程、教育学科课程、教育实践课程、教育技能课程和物理专业课程按照合理的课时比例，以必修和选修的开设形式有机地结合起来，坚持通识教育与专业教育相结合，科学教育与人文教育相融合，让高师与中学校校联合对物理教师职前职后实行一体化培养，逐步提高师范院校对物理教师的培养质量。

参考文献：

[1]曾宗福.高职院校教师的专业化培养[J].宁波职业技术学院报,2007,11(1):51-54.

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一、教师专业化的内涵

教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业？教师的专业化程度究竟如何？这是各国学者长期讨论的问题。从当前理论界讨论的观点看，教师的专业化不是“是”还是“否”的问题，而是专业化程度“高”与“低”的问题。比较多的观点还认为：教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为提高教师职业的专业地位而进行努力的过程。前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。教师个体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化。只不过从教师职业和专门职业的特征比照看，发现教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业只能说是一个“形成中的专业”或“半专业”，教师专业化是一个需要不断深化的过程。

教师素质与教师专业化发展的关系

（一）教师素质是教师专业化发展的基本条件

1.专业素质是专门职业对从业人员的整体要求

教育几乎与人类社会有同样长的历史，这一事实说明了教育对人类社会的延续和发展所具有的重大意义和作用。教师作为履行教育教学工作的一种职业，其社会功能得到了广泛的肯定。专业的社会功能属性，决定了其从业人员须具备较高的专业道德，完善的专业理论和成熟的专业技能，以更好地履行专业职责，承担社会责任，促进专业社会功能的实现。可目前我国教师队伍的现状是：学历偏低；职称结构不合理；思想道德素质有待提高；教育观念陈旧；专业知识更新缓慢，知识面狭窄；教学技能技巧不能适应变化了的教育实践；心理素质较差；专业意识淡薄等。显然，教师队伍总体素质与教师专业化对教师素质的要求相比，还存在相当大的差距，这也正是人们把教师看作是半专业的原因之一。人们对教育专业所期望的是能使教师工作专业化，使教师超越“能干的教书匠”而成为“专业的教育家”。

2.专业化教师应具备的素质结构

教师专业化要求教师具备什么样的素质结构，不同学者提出了不同的看法。我国学者叶澜认为教师的专业素养应包括对学生成长的关怀和奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合的知识结构，在富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和研究能力。唐松林等人提出了三维一体的教师的教育素质结构，即教师素质包括认知结构、专业精神和教育能力三方面。林崇德则围绕职业理想、知识水平、教育观念、自我监控能力及教学行为与策略五个内容对教师素质进行研究。

综观有关教师素质的研究，可以看出各种研究所关注的焦点各不相同，但有一点可以清楚的看到，专业化的教师应该在如下方面加强自身修养：教师道德、知识结构、能力结构和身心素质等方面。

（1）崇高的师德修养

对于教师来说，高度的社会责任感和历史责任感，强烈的敬业精神和奉献精神是自身成长和发展的前提和内在动力，是理论素养、教育思想和创新能力得以形成的基础，是走向教育教学成功的基石。要敬业首先得爱业。热爱教育事业最直接、最具体的表现就是热爱学生。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的奉献精神的核心就是对学生无私的爱。教师对学生的爱高于父母对子女的爱，它包含着理想与事业心。

（2）科学的教育理念

教育理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。是否具有科学的教育理念是区分经验型教师与专家型教师的重要标志。教师是教育活动的组织者和引导者，教师持有什么样的教育观念，不仅直接关系着教师的教育行为，而且还间接地影响着未来教育的性质与发展。作为专家型教师要树立尊重爱护学生，注重开发学生潜能，促进学生个性全面发展的教育观；树立“教师的主要职责是越来越少地传递知识，而越来越多地激励学生思考，教师将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助学生发现矛盾论点，而不是给出现成真理的人”的教师观；树立学生是有主观能动性的千差万别的个体，是教育活动的主体，是学习和发展的真正主人，学生有多方面发展的需要和发展的可能，教育应不断满足学生发展需要，促进学生尽可能发展的学生观。

（3）复合的知识结构

陶行知说：教师必须学而不厌，才能诲人不倦。有人讲教师应是个“杂家”，言下之意，就是教师既要有精深的专业知识，又要打破专业壁垒，吸收各学科之精华，形成纵横交织的呈“T”型的知识结构，“T”字中的“-”表示渊博的知识面，“I”表示扎实的专业知识。作为教师，合理的知识结构离不开四个方面的内容：其一是精深的专业知识，其二是广博的文化修养，其三是丰富的教育理论知识，其四是教师在面临具体的教育情境中，能够实现教育目标的相关知识，即积累起来的实践经验。

（4）多元化的能力结构

要创造最佳的教育、教学效果，教师还必须具有特有的能力素质结构：深入细致了解学生的能力；教学设计和教育加工能力；清晰、准确、生动、简约的语言表达能力；对学生进行组织管理的能力；调动学生积极性、主动性，纠正学生不良行为的思想教育能力；处理偶发事件的应变能力；善于与学生沟通的交往能力；从事与教育、教学相关课题的总结、实验、科学论证的研究能力；吸收并运用信息的能力，特别是要具有创造性思维能力。教育科学研究能力和创造性思维能力是专家型教师区别于一般教师的根本所在。

（5）身心素质

教师的行为，主要是通过他们在身心和教育教学方面的作用表现出来的。高教育教学质量，必伴随着教师的健康身心素质而产生。一个成功的教师需要具有的心理素质很多，诸如温和、理解、友好、负责、热情、幽默、诚恳、耐心、宽容、好奇、富有想象力等。其中好奇、宽容、耐心是必不可少的。

（二）加强教师专业化发展是提高教师素质的重要策略

1.教师专业化建设是提高教师社会地位的内在需要

加强教师的专业化建设既是提高教师的社会地位的内在需要，也是促进教师素质提高的重要措施之一。

顾明远教授指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。因此，要使教师这个职业得到社会的认可，使教师不断激发光荣感，教师职业的专业化就是大势所趋，就是教育改革与发展的必然。事实上，自上个世纪90年代以来，我国就逐步加大了对教师专业化的法律认定，《教师法》《教育法》《教师资格条例》等法律法规的逐一出台，以及教师资格认定的全面实施，已是从实际操作层面上推进了教师专业化进程。

2.加强教师的专业化建设是促进教师素质提高的重要措施之一

要使我们的教师适应新时期教育改革的需要，必须建立健全教师专业化发展的机制，促进教师整体素质的提高。

教师的专业发展反映到师资的教育和培养体系中知识的培养，转向对专业态度、专业技能、专业价值、专业精神等各方面的综合训练；由只重视职前培养，转向强调职前培养、入职培训和在职研修的一体化的培养模式。强调教师职前教育机构和在职培训机构应合而为一。职前教师教育应能够使未来教师具备他们今后整个专业生涯中完成许多教学专业任务所必需的大多数或全部的能力，能获得持久的专业学习和发展所必需的所有知识结构和态度。职后教师教育着重于提高教育教学能力，增强职业适应性，培养骨干教师；着重于学习新理论、研究新问题，培养教育教学专家。

（1）调整职前教师教育专业课程结构

教师专业素质的培养需要相应的课程体系的支持，但长期以来我国教师教育的培养目标上，偏重于培养学科专家型的教师，忽视了教师教学工作的专业要求，这在教师教育的课程设置上体现得尤为明显。例如，教师的专业课程单一；教育理论课时过少；教育实习时间偏短等。在校生很难积累个人的实践知识和形成教育教学技能。这些难以全面体现教师专业特殊性和专业化目标的要求。

针对课程设置结构中存在的问题，一方面增加教育专业理论课程和课时比例；另一方面是强化实践性课程。实践性课程是教师培养中的关键一环，为教师的专业发展奠定实践的基础，因此强化实践性课程要做到：以教师需要为本，强调操作性；以教育发展、学校发展要求为导向，强调使用性；以培养教师创造能力为主，强调实践性。除了增加教育见习、实习的时间外，还可以开设以校本课程开发为主的课程论、以教育过程为主的教学论、以教师行动研究为主的教育研究方法。此外还要建立教师教育专业与中小学的伙伴关系，为教师教育专业学生提供教学实践环境。

（2）加强职后教师的培训力度