教师自我情况分析范文

导语：如何才能写好一篇教师自我情况分析，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

本文作者：刘杨郭成工作单位：西南大学心理健康教育研究中心

一般情况共发放问卷1293份，回收有效问卷1143份，有效回收率为88.40%。其中男性524人(45.84%)，女性619人(54.16%);小学教师494人(43.22%)，初中教师423人(37.01%)，高中教师226人(19.77%);教龄10年以下445人(38.93%)，11～20年461人(40.33%)，21～30年217人(18.99%)，30年以上20人(1.75%);月收入在1500元以下223人(19.51%)，1500～2500元636人(55.64%)，2600～3500元246人(21.52%)，3600～4500元32人(2.80%)，4500元以上6人(0.53%);本调查设置了教师对自身教学水平的自我评估这一变量，自我评估教学水平非常好的教师86人(7.52%)，比较好的教师670人(58.62%)，水平中等的339人(29.66%)，水平比较差的47人(4.11%)，水平非常差的教师1人(0.09%)。调查对象心理健康总体水平本次调查对象心理健康状况与全国常模相比，SCL－90总分及各因子得分均高于全国常模，总体心理健康状况较差，除人际敏感因子外，其余8个因子得分差异均有统计学意义(P＜0.01，表1)。SCL－90总分160分以上的调查对象占调查总人数的28.70%，至少有一个因子的得分≥2分的调查对象占调查总人数的51.13%。不同特征调查对象SCL－90得分情况调查显示，男性教师得分高于女性教师;不同学段中初中教师得分最高;对于自身教学水平中评价为“比较差”的教师得分最高，差异均有统计学意义(P＜0.05，表2)。调查对象领悟社会支持、应对方式、SCL－90总分间的相关分析领悟社会支持、应对方式及自我和谐与SCL－90总分存在着显著的相关关系，其中领悟社会支持和积极应对与SCL－90总分之间存在显著的负相关，自我和谐及消极应对方式与SCL－90总分之间存在显著正相关。同时，领悟社会支持、应对方式及自我和谐之间存在着显著的相关关系(表3)。逐步回归分析以领悟社会支持、自我和谐、积极应对和消极应对作为自变量，以SCL－90作为因变量，进行多元逐步回归分析。在分析时，以偏相关系数为指标，只有当偏相关系数达到0.05的统计学水平时才将该自变量引入回归方程，结果领悟社会支持、自我和谐、积极应对和消极应对4个因子先后进入方程(表4)。其总体决定系数R2值为0.229。领悟社会支持、自我和谐、积极应对和消极应对的F值均达到统计学水平，说明可以解释教师心理健康的变异。

本次调查结果显示，西南地区中小学教师心理健康水平低于全国常模，教师的心理健康状况令人堪忧。这一结果与多数关于中小学教师心理健康的研究结果一致［5］。分析这一结果产生的原因主要有社会因素对教师角色的高期望竞争的加剧;教师工作的延后性［6］;教师的自我概念、人格特征也是影响教师心理健康状况的重要因素［7］。除以上影响因素之外，由于西南地区经济发展水平相对落后，教师的薪资待遇较低、教学环境较差、教学设施不齐全使得教师的各种需求难以得到满足从而影响着中小学教师的心理健康。本次调查男性教师的心理健康状况显著低于女性教师，该结果与多数以往的研究结果一致［8－9］。而产生这一结果的原因可能是因为男性教师更容易对教师的职业待遇、社会地位产生不满。与许多职业相比教师工作成效与业绩的获得没有办法达到立竿见影的效果。而且在中国社会的传统观念里人们偏向于用工作成就及收入来衡量男性的成功和价值。这是导致男性教师的心理健康状况低于女性教师的重要原因。面对不同年龄段的教育对象，教师的心理健康状况存在显著差异。高中及小学教师心理健康状况显著优于初中教师。从教育的目标来分析产生这一结果的原因是初中教师的任务同时包含着小学及高中阶段的任务，这是导致初中教师心理健康问题的主要原因。教师对于自身教学水平的评估可以部分的反映教师的职业自我概念，它是教师对自己教学实践活动进行评价中形成的稳定的态度和信念综合体。调查研究结果显示教师的心理健康状况在该变量上存在显著的差异。研究显示，可以通过提高教师职业自我概念以有效地缓解中学教师的职业倦怠程度［10］。领悟社会支持、自我和谐及应对方式与心理健康存在着显著的相关关系，在满足这一前提的情况下通过多元逐步回归分析发现领悟社会支持、自我和谐及应对方式均进入了回归方程，说明这3个因素对心理健康有重要的影响和调节作用，但这3个变量仅能解释SCL－90总分变异的15%左右，说明还有许多其他因素影响心理健康水平，如人格、生活事件等。综上所述，西南地区中小学教师心理健康状况有其自身的特点。教师作为一类具有隐性压力的职业需要社会的广泛关注。研究者应当进一步了解教师压力的来源，并继续致力于提高教师心理健康水平的研究。改善教师的心理健康状况。

篇2

 

关键词：教师职业自我　内涵　策略

 

一、教师职业自我的内涵 

自我,指个人的反身意识或自我意识（self-consciousness）,最早由心理学家詹姆士提出,之后许多心理学家对其进行探讨。coopersmith（1967）认为:自我概念是个体对自己的总体评价。罗森伯格认为:自我概念是个体对自我客体的思想和情感的总和。shavelson提出自我概念的多维度层次理论,认为自我概念是通过经验的理解而形成的自我知觉,即个体的自我知觉,这种知觉源于对人际互动、自我属性和社会环境的经验体验,按一定层次多维度的范畴建构。罗杰斯认为:自我概念是个体现象场中与个体自身有关的内容,是个体自我知觉的组织系统和看待自身的方式。库利则把自我看作是个体在其社会环境中,将自身连同他物一起视为客体的过程,自我源于同他人的交往。因此,自我可看作是自己对自己的认识和评价。 

什么是教师职业自我？有学者指出,就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识观念、价值体系与教学风格的总和。 

显然，教师职业自我是教师在职业发展方面的自我意识,是教师对自身专业发展的认识和评价。它的主体是自己,对象也针对于自己,是在专业工作过程中,与外界环境交往中形成和发展的,是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。因此,我们可将教师职业自我界定为:教师个体在教育教学工作中形成的对自身专业工作的认识与评价,对职业工作起着显著影响的一种教师个体专业心理素质,是教师职业发展中的动力系统,对教师职业发展起着维持、导向和调节的作用。 

二、教师职业自我的标准 

1.能够充分挖掘教师的自我潜能，促其发展 

一份有效的教师职业自我必将是能够充分挖掘教师的自我潜能，促其发展的。具体表现在：第一，能够引导教师认识自身的个人特质，现有和潜在的资源优势，帮助教师重新认识自己的价值并使其持续增值；第二，能够引导教师对自己的综合优势与劣势进行对比分析；第三，使教师树立明确的职业发展目标与职业理想；第四，引导教师评估个人目标与现状间的距离；第五，引导教师前瞻与实际相结合的职业定位，搜索与发现新的或有潜力的职业机会；第六，使教师学会如何运用科学的方法，采取切实可行的步骤和措施，不断增强职业竞争力，实现自己的职业目标与理想。① 

2.反映教师自我发展需求与组织发展需求的统一 

教师个人发展规划的制定首先是教师在自我分析的基础上形成的，它反映了教师的发展需求。而教师的发展需求是多样的，其间必然存在合理性的问题，那些与自身客观条件不符的需求不能作为教师个人的发展目标。其次，教师个人发展规划的制定离不开对组织需求的分析，如学校的发展目标是什么，学校需要的人力资源的类型是什么，这些问题都需要明确。只有符合学校发展需求的个人发展定位才具有现实意义。因此，一份有效的职业生涯规划必然将教师个人发展需求与组织发展需求统摄其中。 

3.教师内职业生涯的发展成为职业自我关注的焦点 

教师的职业生涯有“内职业生涯”和“外职业生涯”之分。外职业生涯是指从事职业时的工作单位、工作地点、工作职务、工作内容、工作环境、工作待遇等因素的组合及其变化过程。内职业生涯是指从事职业时所具备的观念、知识、能力、心理素质等因素的组合及其变化过程。从教师内外职业生涯的构成因素来看，外职业生涯的构成因素通常是由别人认可和给予的，也容易被别人否认和收回。与外职业生涯构成因素不同的是，内职业生涯的构成因素，一旦取得便具有相对稳定性，并且内职业生涯的发展能够带来外职业生涯的发展，如提高内职业生涯而取得的工作成绩带来的外职业生涯发展目标的实现。可见，内职业生涯发展是教师发展的根本动力所在。因此，一份有效的教师职业自我应把“内职业生涯”的发展作为关注的焦点。 

4.教师职业自我的内容具体、可操作，结果可度量 

一份有效的职业自我必须是个体认真思考的结果。因此，职业自我从职业目标的定位、职业策略的拟定、职业发展结果的评估与反馈，

每一环节都必须具体明确，具有可操作性。如一开始可以根据目标管理中的smart原则来阐述职业发展目标。第一，s——specific：明确的，明晰的目标便于教师对自身的发展进行有效的调控，也便于对目标的达成情况进行有效的评判。第二，m——measurable：可度量的，即目标达成的成果形式，有可能的话最好有确切的数量指标。第三，a——achievable：可实现的，是指我们设计的目标通过自身的努力是可以实现的，目标的制定不能太高，超出自身的能力范围，也不能太低，对自身发展而言缺乏挑战性。第四，r——realistic：切实可行的，即指目标的可操作性。第五，t——timeconstrained：时限性，即指目标的实现是有时间限制的。时限性有利于对目标完成进度的检查和监督，以便更好地规划和调整下一步的工作计划。在此基础上，选择完成各个子目标的、合乎逻辑的、可操作的行动项目，最后对这些行动项目在时间上进行系列性安排，每一项活动都要制定出详细的行动方案，包括内容、策略、所需支持、完成期限、预期结果、对结果的评估与反馈等。

三、教师职业自我的策略 

1.自我发展总体状况分析 

具体包括“自我分析与评价”和“生涯机会评估”两个阶段。第一，“自我分析与评价”阶段，主要是对自身的价值观念、志向、兴趣、需要、性格、特长、职业生涯发展阶段以及专业发展水平等的分析与思考，其实质是确定自身发展的优势与不足，确定优先发展的领域，以谋求个人最大的发展。第二，“生涯机会评估”阶段，主要是指分析自己所处的学校环境和社会环境对自己发展的影响。学校是教师职业发展的基本场所，学校环境的优劣直接影响教师发展的质量和水平。学校环境分析主要是对学校环境特点（硬环境和软环境）及其发展变化的分析，对学校发展目标、发展要求、发展战略的分析，对自己在学校中所处地位的分析，对有利于自身发展的环境条件与资源的分析，对获得资源途径的分析，对付出成本与收益的分析等。社会环境是教师发展的大环境，制约着教师发展的进程。社会环境分析主要是指对社会政治环境、经济环境及文化环境的分析。

    

对自我发展总体状况的分析也可以概括为swot分析法，即对优势（strength）、劣势（weakness）、机会（opportunity）、威胁（threat）进行分析。教师在自我分析过程中要注意，对优势和劣势的分析应更多侧重于教师自身的发展水平、教学实力和存在的问题；而对威胁和机会的分析，则需要更多地着眼于外部竞争环境和发展趋势，教师要尽可能对面临的各种机会进行评估，确定职业发展目标，把握最佳发展机会。 

2.职业目标定位 

职业目标定位主要包括两方面。第一，职业生涯发展路线的选择，即对职业中工作方向做出选择。教师在路线抉择中需要明确三个问题。一是想往哪一路线发展。是选择向教书育人方向发展，还是向教育教学研究方向发展，还是向行政管理方向发展，或是兼而有之。二是能往哪一路线发展。不同的发展路线对教师提出的要求不同，每个教师的客观条件也不同，适合自己的发展路线必然存在差异。三是可以选择往哪一路线发展。不同发展路线为教师提供的可利用的条件和资源不同。总之，职业生涯发展路线的选择需要教师在综合考虑自身因素与外在环境因素的基础上做出。第二，职业目标的选择。职业目标可以从时间和性质两个维度来进行分类：一是从时间上来分，可以把职业发展目标分为短期目标、中期目标和长期目标。二是从性质上来分，可以将其分为内职业生涯目标和外职业生涯目标。内职业生涯目标包括观念目标、工作能力目标、工作成果目标和提高综合素质目标。外职业生涯目标包括职务目标、工作内容目标、工作环境目标、经济目标等。教师在职业目标选择的过程中，可以将目标进行组合，可以考虑按时间或功能组合。按时间组合，可以分为并列和连续两种形式。并列是指同时实现两个或多个平行的目标，连续是指将各个目标前后链接起来，后一阶段目标的实现以前一阶段目标的实现为基础。按功能组合，可以分为因果和互补两种形式。② 

3.职业发展策略的拟定与实施 

职业发展目标一旦确定，就要考虑实现目标所要采取的策略，即由具体的措施和活动构成的行动方案。根据自己的发展目标和各方面的条件，分析达成目标所需的资源，确定达成目标所需的特定的专业发展内容，进而确定完成专业发展任务所要开展的活动。③能够促进教师完成专业发展任务的活动有很多，比如学历进修、自学理论、撰写反思日记、撰写教学随笔、教育行动研究、教育叙事研究、课堂观察、听课、校本教研、培训等。一个好的职业发展策略不单单是一个活动项目而已，而应该包含许多活动的组合

。职业发展目标的实现，需要注意各项活动的整体配合和灵活应用。职业发展策略拟定之后，就要付诸实施，否则再好的职业自我只能是空中楼阁。 

4.职业自我的调整 

教师的职业自我不是一个一次性完成的工作，教师职业发展目标的界定是否合适，需要根据情况的变化做出动态的调整。因此，要使教师职业自我行之有效，就必须不断地对教师职业自我进行评估与反馈，修正职业发展目标、发展策略和方案，以适应条件的改变，同时也为下轮职业自我提供依据。成功的职业自我需要时时审视内外环境的变化，不断调整自己前进的步伐。目标的存在只是为自己的前进指示一个方向，而自己是目标的创造者，所以可以在不同时间不同环境下更改它，让它更符合自己的理想。④可以说，职业自我的调整过程就是教师个人不断自我认识与反思，不断认识周围环境的过程。 

注释 

篇3

关键词：初中语文；习题讲评；教学相长

引言

习题讲评课，是教师上课实践中可变性、随意性较强的课堂，亦是预估性、针对性要求较高的实践。教师往往重视其巩固性、拓展延伸性，忽略了细节问题。如果教师能从细节入手，侧重方法，规范过程，亦会取得事半功倍的效果。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能，其目的是考查学生实现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程。[1]”无疑，习题测试是最常用、最普通、最有效的评价方法，教师借用习题讲评课来进行反馈、激励、甄别等实践，从而改善之前的教学过程。

一、明确目标，有效讲评

在习题讲评课中，教师要明确目标，进行有效讲评。首先，查漏补缺，完善认知。对于学生而言，知和行总有其无法弥补的过程，在参与、学习之后，需要习题检测的形式对所学进行查漏补缺，再次完善。对于教师而言，通过学生的问题及反馈可以明确讲授过程中的优缺点，更能激发教师的自我反思意识。其次，分析错因，巩固所获。对于学生而言，在讲评课中分析自己的错因，认真改正会使记忆效果更佳；对于教师而言，在讲评课中，可以更有效关注到学生的易错点。再次，拓展题型，举一反三。课堂时间有限，讲评课可以补充课堂当中的不足，拓展题型，举一反三。最后，归纳总结，概括提炼。对方法的归纳总结有利于后期学生的自我学习，也能启迪教师后期的教学过程。除此之外，教师还应掌握一定的原则，如及时性、针对性、示范性、拓展性、方法性等。

二、未雨绸缪，课前准备

第一，分析学生和课堂氛围。教师首先要分析出错较多的原因是否在学生方面，如知识的掌握，课堂的参与，做作业的认真与粗心等。其次要分析课堂本身，如学生个人上课时是否认真对待课堂，全班同学的上课氛围如何等。第二，分析题目。如出错题目的难易点、知识点归纳、举一反三的题目、方法归纳等。第三，分析教师。首先分析教学过程是否需改进，意在教师本身要进行教学反思。教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，可以进一步提高教育教学水平。其次分析教学方法是否欠妥。教学方法一直都是百花满园的热闹景象，这是因为大家都懂得方法的重要性，但是因材施教之外还需要因时施教，即根据实际情况来选择教学方法。第四，确定讲评目标，讲评的重、难点。习题讲评课没有必要面面俱到，而应针对学生在答题中存在的主要问题，以及考试中要求学生掌握的重点知识和技能进行讲评。第五，分析正确率，确定讲评主体。余映潮老师说：“课文研读不仅仅是一种技术，而且更是一种艺术。[2]”对于习题研读也是如此。教师要进行充分的统计和了解，统计题目的出错率，了解学生的出错情况，对所收集的情况做出分析等。如正确率百分之十以下：教师以分析讲解为主；正确率百分之五十以上，百分之九十以下，学生以“讲”为主，教师侧重“评”；正确率百分之九十以上，教师以“评”为主。

三、教学相长：课堂流程

首先，分发习题，分析问题。教师先分层分发作业，让学生合理定位自己的作业；学生出现的问题一般为审题不清、粗心马虎、概念不清、就题论题、不够规范、自我放弃等。当学生出现问题时，教师不要急于讲解，而要给学生一个“上台阶”的过程，让学生懂得二次做题，自我改进。其次，讨论过关。此环节是针对较难的题目。（1）先让学生找同伴讨论交流，把不确定的、有争执答案的问题留下来，并做重点标示；（2）教师进行板书，主要写有争议的题目、不会的题目、教师认为应重点讲的题目、应重点对待的知识点等；（3）教师板书结束后，可以在教室里随机解决问题；（4）即时板书，掌握预想之外的情况。再次，学生分析讲解。所谓的讲评课，其实是学生“讲”为主，教师“评”为主。例如，《妈嫂》这篇阅读文章的习题：“我们弟妹几个和积劳成疾的爸妈是一张沉重的铁犁，只哥哥一个人拖着”运用了什么修辞手法？有何作用？学生基本都知道这句话运用了比喻的修辞手法，可是在答题时却缺少完整的步骤，通常写成“运用了比喻的修辞手法，生动形象地写出了我家生活负担之重”，忽视了在比喻的修辞手法之后加上“把‘我们弟妹几个和积劳成疾的爸妈’比作‘一张沉重的铁犁’”。在学生对知识点明确，但不够完整的情况下，就可以让学生互相讨论提醒对方，这样纠正容易且可以留下深刻印象。最后，教师点评指导。教师点评指导要进行适度的拓展外延，讲评时，要透过具体问题拓展题目。可以在原有题目的基础上借题发挥，也可以丰富答案要点，还可以将考点扩展、深化、增加难度，让学生在讲评中能有所发现，有所提高。例如，毕淑敏的《孩子，我为什么打你》一文中有“文章中有不少精妙语句，请寻出一句作简要赏析”的问题，学生一般会从语句赏析的角度来回答和讲解，这时教师可以就此举一反三，将记叙文赏析句子的考点贯穿其中，总结赏析句子的不同方法和不同角度。除此之外，教师还要归纳总结方法。在分析一类题目，并对其举一反三后，教师还应对题型、知识点分布、解题思路和技巧进行归纳小结，从中获得规律性。例如，《从百草园到三味书屋》中的题目如下。“我不知道为什么家里的人要将我送进书塾（就是私塾，旧时家庭、宗族或教师自己设立的教学处所）里去了，而且还是全城中称为最严厉的书塾。也许是因为拔何首乌毁了泥墙吧，也许是因为将砖头抛到间壁的梁家去了吧，也许是因为站在石井栏上跳了下来吧……都无从知道。总而言之：我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们!Ade，我的覆盆子们和木莲们!”这段话在文中的作用是什么？学生基本能从各个方面来回答，但是教师可以总结出某一句话或某一段话在文中作用的答题方法，即一是从结构上来总结，二是从内容上来归纳。

四、细致入微，课后巩固

（一）自我肯定

习题讲评课结束后第一项活动是让全班学生去“道谢”，无论是帮助了自己的同学，还是在为大家讲解的同学，都会去道声谢。微不足道的一句“谢谢”不仅培养了学生的感恩意识，更重要的激发学生对自我的认可和肯定，对课堂的重视，对自我努力的自豪。

（二）有效改错

细节决定成败，有效的课堂更需要细致的课后巩固。习题改错格式是先在原题上用红笔改一遍，再附纸抄题改一遍，黑色笔抄题目，红色笔抄答案。抄题一遍的必要性在于让学生巩固出错题目的题型，同时锻炼其认真读题的能力。尤其要注意需当天改错，因为这样更有效。

（三）巩固把关

教师需要查改错，不要让学生出现错上加错的现象。我们在相信学生的同时，也要把一切情况预估，同时思考到各个层面学生对知识的掌握偏差和不同步，这是在实践中得出来的经验和步骤。

结语

篇4

（四川医科大学，四川 泸州 646000）

摘 要：本文在青年教师自我管理涉及的相关概念基础上，分别从主观及客观分析了现阶段地方院校青年教师自我管理所面临的职业认同感不高、自身期望认知欠缺、抗压能力较弱、教学经验不足以及易受社会环境影响等问题.鉴于此，本文结合德鲁克的自我管理理论，分别从精神纬度和行为维度上提出增强青年教师自我管理能力的若干具体对策，主要包括精神纬度上的自我认识、自我激励、自我反省以及行为维度上的自我设计、自我调控和自我监督.

关键词 ：青年教师；自我管理；现状；对策

中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）07-0268-03

基金项目：本文系四川省教育厅2014年规划项目“认同与建构：学科教学论教师的专业身份研究”（ TER2014-018）的阶段性成果

青年教师是高校重要的人力资源，是高校实现可持续发展的关键.伴随高等教育大众化发展，我国地方院校无论是在数量、还是在规模上都取得了快速增长.大量的年轻教师为适应高等教育需要进入地方院校，成为教育教学的主力军.地方院校除必须加强青年教师的培养外，培养青年教师的自我管理意识，促进自我管理能力的提升，成为地方院校青年教师队伍培养必然的选择.

1 青年教师自我管理解读

1.1 青年教师

近年来，我国高校青年教师与日俱增.截至2010年底，我国高校40岁以下的青年教师已超过86万，占全国高校专职教师总数的63.3%，承担着全校60%—80%的教学工作量[1].可见，青年教师现已成为我国高校教师队伍的主要部分，是高等教育未来的希望.

美国学者艾玛·麦克唐纳认为，青年教师是完成所有职前培训课程正处在工作岗位第一年的新教师.他认为青年教师实质上是试用期教师或初任教师.从我国实际来看，国内许多学者在研究青年教师时，多指40岁以下的.综上所述，根据教师职业生涯发展的规律，本文所研究的青年教师主要是指取得硕士及以上学位、获得从事教师职业资格、年龄在40岁以下（包括40岁）的高校专任教师.

1.2 自我管理

近年来，“自我管理”经常出现在报纸、论文和著作中.现代管理学之父彼得？德鲁克在《21世纪管理挑战》中率先指出自我管理是个人为取得良好适应，积极寻求发展而能动地对自己进行管理[2].美国学者蒂姆指出，自我管理就是在个人合理的价值观基础上，最大限度地发挥自己的潜能并实现目标[3].由此可见，自我管理就是指个体对自己的目标、思想、心理和行为等方面进行管理，即实现自己组织、管控、约束和激励，以有效实现目标的实践过程.青年教师的自我管理是一个多维度的概念，它显示了青年教师的思想觉悟、业务水平和心理特征.可以说，青年教师的自我管理是对传统低效外压式管理的超越，是教师将外化的行政命令内化为自身要求，不断促进自身发展，最终实现目标的过程.

2 地方院校青年教师自我管理现状

随着高等教育大众化进程的推进，地方院校加快了对青年教师的引进，很大程度上缓解了师资紧张的现状.但是，同时又出现了一些新问题，就青年教师自我管理方面主要表现如下：

2.1 青年教师职业认同感不高、职业发展意识薄弱

职业认同对新教师能否度过职业适应期是很关键的.研究发现，青年教师走上岗位的前期是职业发展的关键，它的成败直接关系到新教师以后的发展[4].每年进入地方院校任教的新教师，大多数是硕士毕业生.由于他们缺乏经验，面对课堂教学的复杂情境无所适从，容易产生理想和现实的失落.这就使得他们的职业认同不高.此外，地方院校很多青年教师没有树立正确的职业理想，没有将教书育人视为一项高尚和神圣的职业，仅当作一种谋生手段，一旦在现实工作中遇到挫折，由于没有职业信念和理想作为支撑，对教育工作容易产生厌倦.加之一些青年教师在自身的成长过程中，由于受社会、家庭、环境等影响，缺乏职业发展意识，整日无所事事，只考虑当下过得去，对未来发展没有任何思考.久而久之，这些教师就丧失了职业责任感、使命感，缺乏对职业发展的追求.

2.2 青年教师欠缺对自身能力及自我期望的认知

众所周知，马斯洛的需求层次理论五种需要之间是层级递升.一般来说，当下一级层次的需要相对满足后就会向高一层次发展[5].青年教师作为社会的精英人才，当前四种需要得到部分满足之后，自我实现需要的产生则成为必然，而自我期望就是个体对自身价值目标的主观设定，并决定了自我实现需要的具体内容.由于教师职业自身的特殊性与社会期望的附加，青年教师往往对自身有不切实际的期望值，在很多情况下，出现自我期望与实际工作能力之间并不能完全匹配，甚至出现严重失衡的情况.

此外，很多青年教师往往容易将自身掌握的知识与能力混淆，将知识等同于能力.但是靠书本知识习得的理论与处理教学实践中的问题所需要的能力之间并不存在逻辑上的线性关系，要解决教育教学与学生管理中的现实问题，只能放下书本，直面现实.但不少青年教师并没有弄清楚这一点，在实际中一旦发现凭借自身难以胜任教学工作，职业理想中的自我与现实中的自我失调时，就会产生自我否定的不良情绪，以致心理失衡.

2.3 青年教师抗压能力相对脆弱

青年教师往往刚从学校毕业，面临着环境的改变、个人角色的重新定位以及个人生涯的重新规划.同时他们虽然有较高的学历或学位水平和年龄优势，但却极度缺乏社会经验，对走入社会和工作岗位而需要面临的各种复杂的人际关系无所适从，缺乏有效的应对方法，这就都会给青年教师造成心理压力[6].其实，地方院校青年教师既处于事业的成长发展期，同时又处于生活的稳定定型期.在这一阶段，他们要谈恋爱，建立家庭，结婚生子，要购房，要赡养父母和抚养小孩，经济上是急需用钱的.但地方院校捉襟见肘的收入使他们生存比较艰难，从而也影响到工作和心理状态，表现在处理各种问题时力不从心或者茫然失措，焦虑、困惑、疲惫、怀疑、失败等负面情绪也接踵而来.

2.4 青年教师教学经验不足

目前，地方院校很多青年教师通常来自综合性大学，而非专业的师范类院校，因此这部分青年教师对教育教学理论较为匮乏，加之他们既没有教育教学实践经验，也没有社会实践经验，导致教育教学技巧也严重不足.部分青年教师只注重专业学科的知识传授，而对其他相关学科不重视；缺乏对关联学科的了解和知识储备，从而使得专业知识的讲解单一乏味，无法形成体系，使学生难于理解和接受.此外，有的青年教师虽然具备教师岗位所拥有的专业知识结构，但却缺乏有效的授课方法，无法使学生产生听课兴趣，导致教学和实践的严重脱节.其实，青年教师既是教育者，同时也是学习者.他们只有及时填充最新的相关学科知识，不断自我发展和完善，才能成为一名称职的教师.

2.5 青年教师容易受社会环境的影响

当前，受多元文化价值观的冲击和挑战，教师传统德育价值取，特别是诸如拜金主义、享乐思想、攀比心态等都会对青年教师产生一定的负面影响.更重要的是，地方院校青年教师的社会待遇、经济待遇偏低，政策保障措施也存在不平等现象，这些都直接影响了青年教师的职业发展[7].

3 提高地方院校青年教师自我管理的对策

自我管理作为对传统“他律”管理的修正和超越，也是一个复杂的动态管理过程，它包括许多不同维度不同功能的组成环节.就本文而言，主要从自我管理的精神维度和自我管理的行为维度进行策略探究，并各自分别从若干层面进行阐释，即精神维度上的三个层面：意识层面自我认识、情感层面自我激励、品质层面自我反省；行为纬度上的三个层面：认识层面自我设计、实施层面自我调控、保障层面自我监督.

3.1 精神纬度层面

3.1.1 准确的自我认识

自我认识是自我管理的基础.彼得？德鲁克认为，看清自己是自我管理成功迈出的第一步.科恩也认为：“自我认识是自我确定的前提，认识自己首先就是认识自己的内在可能性——建立生活计划的基础.”可见，自我认识是自我管理的前提，是对自己个性特征、兴趣爱好、智能特长等的认识，它是基于自我体察、分析基础上形成的自我评价.

就青年教师而言，认识自我既包括对作为“人”的自我的认识，还包括对作为“教师”的自我的认识.这是做好自我管理的第一步.教师的自我意识不仅表现在对自己身心活动状况的观察上，还表现在对自己身心活动状况的控制上.一个教师如果已经明确了自己的身份，认识到自己是社会历史经验的传授者，是社会上年轻一代心灵的塑造者，那么这个教师就已经具有教师角色意识.教育心理学家林格伦指出：“一个教师在教室里所要了解的第一件事是了解自已.”[8]可见，自我认识是教师开展自我管理的基础，只有对自己有了充分的认识，才能使自己的价值取向与组织保持一致.

3.1.2 积极的自我激励

自我激励就是在自我管理过程中采取自我刺激、自我鼓励、自我勉励之法.通过自我激励可以达到增强目标意识，提高意志的坚韧性和情感的深刻性.研究显示，通过激励充分发挥人潜在的心理意识，人的人生轨迹就会朝着自己的期许方向发展[9].美国威廉·詹姆斯教授研究发现，一个没有受过激励的人，仅能发挥其20%—30%的能力，而当他受到激励时，其能力可发挥至80%—90%.当前，青年教师的观念与行为已发生了巨大变化，较强的责任感和稳定的报酬不再是推动教师尽职工作的唯一动力.如今的青年教师喜欢在工作和生活中寻求平衡点，渴望超越自我，获得正面赞赏.如果青年教师的内部动力得到激发，产生强烈激情和积极性，就会对成功产生一种渴望，进而更专注于自己的职业和工作.

3.1.3 必要的自我反省

自我反省是自我管理在精神纬度上的重要环节，是自我认识的进一步深化.自我反省就是检查自己的思想和行为，总结出值得借鉴的经验和需要吸取的教训.青年教师应“身为人师，常当自照”，发现自己优缺点，唯其如此，才能不断地认识自我，提高自我.当然，自我反省要求青年教师在遇到困难时，需要根据实际情况正确分析自我，找到解决问题的方法途径，从而达到自我管理的目的.

当然，青年教师的自我管理能力不是一蹴而就，需要在实践活动中不断磨练，还需要在反思中不断总结和升华，最终形成自己独特的人格魅力，从而实现对自我的有效管理.

3.2 行为纬度层面

3.2.1 客观的自我设计

自我设计是自我管理在行为维度上的第一阶段.自我设计就是人通过穿着打扮、行为方式、生活方式等将自己的思维方式、理想信念、审美观念等外化于众的一种方法.从这个角度来讲，自我设计必须以社会条件为基础，否则只能是一种不切实际和无法实现的空想.

青年教师自我设计最集中的表现就是设计教师职业发展规划.一般来讲，教师职业发展规划涉及自我分析，确立专业发展方向，设计行动方案等.但规划不仅仅是文本的制定，更不是为了敷衍或作秀，必须既注重教师个人和组织目标的兼容，实现组织发展与个人进步的同步，又要规划后有切实可行的行动指南；既要在规划实施寻找外在物质、智力资源的支持平台，又要强调从教师内在条件出发，激发自身潜能，做到专业发展的自主、自律与自觉.

3.2.2 及时的自我调控

自我调控是保障自我管理顺利进行的重要环节，它是引导自我管理不断沿着自我设计的原定轨道运行的保证.具体来说，自我调控其实包括自我协调和自我控制两个方面.自我协调就是在不受内外不良因素干扰，最大限度调动自我内部与外部各项资源的有效整合[10].自我控制就是排除各种消极因素，主动调动自我积极性，促进自我管理者的素质和能力提升.

青年教师的自我调控能力主要包括自学能力、自我修养能力、分析和反馈信息的能力等.具体到课堂教学中，自我调控主要体现在两个层面：一是教师自身因素的调控；二是教师对教学过程的调控.前者主要是教师对自己的情感、教态、语言的调控，后者主要是对教学目标、教学内容、教学方法等方面的调控.青年教师要对实现有效的自我调控，必须以积极的心态去应对，多参加体育锻炼、减压心理培训等方式来调节.

3.2.3 严格的自我监督

自我监督就是在自我认识、自我评价的基础上，个人依据社会的要求主动调节自己的动机和行为，以达到预期目标.简而言之，自我监督可以简单地理解为自律，它能警示和约束教师的行为，促使其自己为自己立法.具体说来，教师自我管理的自我监督机制是由自知（分析和评价、认识自己）、自尊（自我尊重，严格要求自己）、自况（效法他人、学赶先进）和自警（提醒、告诫自己）等自我意识活动所组成的，通过这些机制，教师就能够对自己的思想行为加以监察和督促，从而了解自己、解剖自己.

在现实生活中，青年教师的自我监督能力不一定强，应该不断锤炼自己的意志，用道德约束自己的言行，用自警和慎独来养成自律习惯.自警，就是用名言警句作为座右铭，不断勉励、提醒、警诫自己.慎独，就是没有别人的监督，也严于律己，谨慎自己言行，自觉按规范和规则去做事.

综上所述，教师主要任务是进行专业科学研究并传授知识.做好教师的自我管理无论是对学校、学生以及教师自身的发展都具有非常重要的意义.当然，青年教师的自我管理是一个渐进的过程，青年教师只有在工作、学习、生活中从“自我”的角度出发，不断进行自我约束和调控，完善自我，才能取得更大成绩、获得更好发展.

参考文献：

（1）吴庆华.地方高校青年教师发展研究[D].华中科技大学，2013.

（2）Drucker P F. The effective executive[M]. London： Heinemann， 1967.

（3）Simons R. Levers of control： how managers use innovative control systems to drive strategic renewal[M].Harvard Business Press， 2013.

（4）孟宪乐.教师专业化发展与策略[M].北京：中国文史出版社，2005.

（5）马斯洛.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社，1987．

（6）徐定华.高校教师自我管理的心理分析[J].江苏高教，1990（1）：42.

（7）郭丽君，周清明.地方高校青年教师的发展[J].高等教育研究，2011（1）：65-69.

（8）徐长江.论21世纪教师角色的发展[J].师资培训研究，2000（3）：13.

篇5

关键词：地理教学；自我评价；教师专业化；课堂效率

中图分类号： G635.1 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）29-0082-02

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获取信息，不断提高教学水平。”由此看出，教师课堂教学自我评价最能满足教师的个人发展需求。实际上，20世纪80年代美国、英国等也兴起反思性教育思潮，主张教师既是教学行为的实践者，又是自身教学行动的研究者。教师自我反思的过程也是教师自我评价的过程之一。地理教师课堂教学自我评价本质上是一种形成性的评价，强调教师对自己课堂教学行为的分析与反思，目的是提高课堂效率，促进教师成长。

一、目前地理课堂教学评价状况

长期以来，我国地理课堂教学评价是上级领导、同行对教师的评价，以他评为主，自我评价的主动性还没有普及，评价的发展没有充分发挥。侧重他人评价，有时会出现一些问题。

（1） 机会有限。正常情况下，每学期地理教研组会组织听课、评课。受时间限制，每学期教研组组织2次～3次活动，对于教师个人来说机会有限，况且这些机会多给予三年内新上岗的教师。还有一种是各级各类“名师”展示课，这些课多设在市区中学或重点中学，参与听课、评课的地理教师有限。许多教师难得开展各种形式的公开课、交流课，接受同行、领导、专家对自己课堂教学能力的评价机会很少。开展各级各类公开课的教师基本都是做足准备，一遍又一遍修改教学设计、编制教学课件，真正上课时可以说是滴水不漏。有时评课教师因某种顾虑，也会隐瞒一些问题。而教师课堂教学自我评价无任何顾虑，也不受时间限制，显然这种评价对地理教师业务水平的提高更有促进意义。

（2）过分注重评比。大部分地理教师害怕公开课，其中过分注重评比是重要原因之一。比如对新教师课堂教学能力的考核、上级部门调研、评课选优，此类评价侧重对地理教师进行考核或鉴定，其结果与教师的奖惩、晋升、聘用紧密联系。这种评价对教师教学水平的提高有一定促进作用，但从地理教师长期发展来看其影响力是非常短暂的。由于评价的甄别性，常常将教师区分成不同的水平，水平高的教师将会获得更多的发展机会，水平较低的教师则会失去发展机会，导致越来越差，教学热情也逐渐降低。这样的评价经常给地理教师带来更大的压力、忧虑和厌烦，甚至会加重教师的精神负担。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”地理课堂教学的评价应该是一种形成性评价，而不是对教师课堂教学能力的鉴定。

（3）缺乏针对性。影响课堂教学效果的因素很多，如学生心理特点、教学内容难度、教师个人因素等。有时专家教师的评价只会根据一贯的标准、自己的个人经验，而忽略了其他因素，使评价具有片面性，导致不能让授课教师信服。某校曾开一节“交通运输方式和布局”公开课，在学习交通运输网时，展示“中国公路运输网”和“中国铁路运输网”的图片，并引导学生分析运输网分布的特点及原因。课后，有的评课教师认为应该把几条重要的铁路线介绍给学生。但是，根据学生的基础和课堂进度，再补充这些内容必然会影响下一个内容的学习，况且接下来的内容才是本节课的重点。由此可以看出，评课教师评课时会侧重自己的个人经验，缺乏针对性。

二、中学地理教师课堂教学自我评价的意义

地理教师课堂教学自我评价是面向未来的，能时刻发现自己在课堂教学中的问题与不足，不断改进，促进教学水平的提高。

（1）充分发挥教师的主动性。《基础教育课程改革纲要（试行）》也强调“建立以教师自评为主”的评价制度。主要是因为教师是实施教学工作的主体，对教学的外在情境和内在条件非常了解，清楚所教学生的特点、需求、知识水平、学习能力，知道自己在教学设计与实施环节中的内心历程。教师的成长不能依靠别人的扶持，而是要坚持自主、不断调控课堂教学艺术。教师只有经过不断的自我激励、自我诊断、自我调整，最终才能得到自我提高、自我完善。

（2） 使课堂教学评价具有连续性。中学地理教师课堂教学行为的改善，应始终贯穿教师生涯。课堂教学自我评价是教师课堂教学行为改善的重要途径，是一个连续不断的过程。课堂教学自我评价除了在时间上有连续性，在对某项教学技能进行评价时，也可以持续进行以达到不断完善的目的。

篇6

关键词：作业批改；分层；自我批改；小组互改

中图分类号：G633.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）24-0124-02

批改作业是继备课、上课后的又一个重要教学环节，是课堂教学的延续。它能帮助学生巩固所学知识，夯实基础，查缺补漏，也能帮助教师掌握学情，调整教学进度和选择教学方法。因此，作业的批改情况将直接影响着课堂教学的教学效果。在办公室中总能发现教师埋头于作业批改或被身边的学生包围。我常常问自己：怎样才能从作业的海洋中解脱出来？让我们有更多的时间参与教学研究与教学改革？

一、数学作业批改中存在的常见问题

1.教学探索时间难以保证。数学是一门基础学科，笔者以本校的数学老师作为样本进行了调查。教学老师一般都带2个班，有些老师或带3个班或兼任班主任，一周平均每天是2节课，每天需要批改的作业量都在100本或100本以上，这样，老师花在批改作业的时间至少在2小时以上。如果数学作业的量多些，或是计算过程比较复杂的数学题目、几何证明题目等则需要花费更长的时间。

2.作业反馈信息量过小。传统的数学教学模式里，教师在数学作业的批改中，常常只是做出简单的对与错的评判，而没有去做一些详细的批改。学生也往往只是看一下自己所做题目的对错，而没有深入查找自己题目错误的原因。这样导致的情况便是教师花费了大量的时间去进行评阅，而批改作业在教学的后续环节中的作用并不大。

3.作业失去应有的价值和功能。数学教师在选择作业时选取一些什么样的习题来巩固所学知识，这在数学教学中是至关重要的。教师所选取的习题应该符合课堂教学和学生学习的实际。我们知道，作业的难易程度直接关系学生对课堂知识的掌握程度。因而，教师在选择习题时必须具有针对性。有的教师为了节省作业的批阅时间，在选择习题时选择一些简单的、解题过程简易的题目来给学生练习，或者是为了节省作业的批阅时间而选择那些已经讲过的例题习题。

二、有效批改作业的几点尝试：

1.改变作业批改的语言。数学作业的批改不能仅用简单的对与错来进行评判，恰当精到的作业评语在数学的批改中是十分必要的。正如前面所谈到的那样，简单的评判对或错，会让学生感到枯燥乏味和厌烦。而如果让学生失去了对于数学的学习兴趣，那么数学的教学效果可想而知。因为教师只做简单的评判，学生的内心其实是反感的，他们有时甚至直接把作业丢在一旁，连看都懒得看。反过来，教师如果对学生的习题认真细致地加以了评析，指出了其错误的根源，那么他们就会收获到一份来自“失败”后的成功的喜悦。以此可以提高学生的学习兴趣和学习热情，促进学生学与练的良性发展。比如：学生用了比较繁琐的解题方法，教师在一旁注出“你还能找到更简易的方法吗？”这样不仅提醒了学生，也吸引了学生的注意力，引导了学生多角度的发现问题和解决问题。当发现某一个同学的作业的正确率提高了，就不防多用一些鼓励性的话语，让该生再接再厉。如某一个同学的作业一直都是很好的，这也仍需要肯定、表扬。这样，通过多样化的评语，数学作业的批改就不会枯燥乏味，而是充满了生趣。

2.改变批改作业的形式。①随堂批阅作业。在讲授完一节新课之前，教师可以根据课堂上同学们的学习情况留出一定的剩余时间，一般4~5分钟即可，布置安排若干相对简单、难易程度一般的作业供学生当堂完成。在学生进行课堂练习的过程中，教师可以采用巡视批阅的方式，对完成作业有困难的学生进行点拨与指导，尤其是需要关注那些数学学困生，对这类群体应当优先分析讲解；此外，对于那些提前完成了作业的学有余力的学生，可以让他们完成书本上或者作业本上的部分层次性作业。②自我批改。自我批改就是在老师详细的讲解了作业的解题过程之后，再让学生对照老师的讲解，然后进行自我的对与错的评判。教师在学生进行自我批改之后，再收交作业，进行系统的分析和有关作业的批改情况的讲解。自我批改可以为数学教师节省很多的时间，也能让学生对自己的作业进行自我评价，了解学生自我评价的状况，促进学生学习效率的提高。③小组内互批作业。将班级分为若干个小组，小组内要兼顾到各个方面的学生，然后由一个成绩优异的担任该小组的组长，展开互批互阅。小组长及时解决小组内的问题和争议，如解决不了的就请老师帮忙。各个小组完成任务后，以小组为单位，把该组的情况向老师汇报，老师在了解了各个小组的情况后，再在班上进行具体的分析、讲解。④教师抽查和面批。教师的抽查和面批在数学作业里面是十分必要的。为了防止班上的某些同学偷懒，作业马虎，教师要进行一定程度的抽查。总而言之，批改的方式多种多样，教师要具体问题具体分析，选择合适的能调动学生积极性的批改方式。

3.做好作业批改记录。教师在批改数学作业的同时要认真的做好作业批改记录，针对学生作业中存在的问题进行登记、分析、归纳和研究。只有做好了作业批改记录并认真进行了分析，才能对症下药，有针对性的解决学生作业中存在的问题，从而促进教学效果的提高。

总之，数学作业的批改是数学教学的一个重要的延续环节，它是课堂教学内容的巩固、深化的过程。教师是课堂的设计者、主导者，学生是课堂的主体，这不仅体现在课堂的教学过程中，也同样体现在作业批改的这个延续环节里。作业批改作为课堂的延伸，教师要利用好这一环节，通过检测，反馈交流，达到促进课堂教学改革，提高教学成效的目的。

参考文献：

[1]严育洪.新课程评价操作与案例[M].北京：首都师范大学出版社，2010.

[2]肖川.名师作业设计经验（数学卷）[M].北京：北京教育科学出版社，2007.

[3]张鸿斌.浅谈数学作业的分层次面批[DB/OL].人教网，2007.

篇7

关键字：核心胜任力模型 综合评判

一、研究背景

胜任特征（Competence）是指能将某一工作中表现优异者与表现平平者区分开来的个人的潜在、深层次特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等任何可以被可靠测量或计数的，并且能显著区分优秀绩效和一般绩效的个体特征（Spancer, 美国，1993）[1]。关于教师胜任力模型的研究，可上溯至20世纪能力本位教师教育（CBTE）和人本教师教育（HBTE）运动[2]，以及麦克利兰于1973年发表《测量胜任力而非智力》一文引发的胜任力运动[3]。受其影响，出现了以“技能”（或知识）为本和以“素质”为本两类教师胜任力模型。前者强调技能和行为表现，如英国国家职业资格模型；后者侧重创造力、解决问题技巧和良好判断力这些个人“素质”，如英国国家教育评估中心的模型和Hay公司向美国教育和就业部提交的高绩效教师模型[4]。这些模型由于高度强调胜任力的工具性和功能性，结果导致胜任力被分解为多个技能和微技能。与此不同，1996年，澳大利亚国家教学委员会（NPQTL）为教师入职开发设计的胜任力框架则属于一种折衷的模型。它把教学胜任力分解为使用和发展专业知识与价值、与学生和他人沟通互动共同工作、计划和管理教学过程、监控评估学生的进步和学习成果、对连续性的进步进行反思评估和计划等五个方面，强调模型的整体性和普遍性，所包含的胜任特征彼此独立又相互联系，但在高胜任力和普通胜任力之间未做出区分。

我国体育领域中的胜任力研究起步较晚，从目前整理的文献资料来看，比较细致的对这一领域开展的研究主要是以我国专业体育教练员胜任特征模型的研究（刘鎏，2007）为主要标志，采用问卷调查等方法对我国专业体育教练员的胜任力进行了模型的建构，构建出可以区分和预测高级教练员绩效的胜任力模型[5]，而在其它体育领域中的相关研究并未多见。目前我国学校体育正值新的《体育与健康课程》的修订，对高等职业技术院校体育教师的能力提出了新的要求，本文基于这样的认识，试从其核心胜任力方面进行专门研究，一方面可以寻求我国高等职业技术院校体育教师专业能力的发展方向和较为具体的评价体系，另一方面也希望从实践上来推动我国学校体育的有效开展。

二、研究对象、方法及步骤

1.研究对象

本研究以高等职业技术院校体育教师核心胜任力为研究对象，研究主要通过对参加2006全国高校体育教学与训练研讨会的部分专家及优秀高等职业技术院校体育教师进行访谈及调查，为本研究提供有效的数据来源与理论支撑。

2.研究方法

（1）文献资料法

查阅国内外有关胜任力模型方面的文献资料，对高等职业技术院校体育教师核心胜任力模型有一个初步的建构，为本研究提供理论基础。

（2）调查法

主要是通过发放相关问题的调查问卷，由部分体育专家（主要是参加2006年全国高校体育教学与训练研讨会的部分体育专家）进行打分（采用的是9点量表，主要是为了能从较为合理的角度进行综合评判[6]，，并依此建立评判矩阵（见表3）。

（3）访谈法

为了比较科学合理的构建高等职业技术院校体育教师核心胜任力模型，我们就相关问题进行了专家访谈，并进行权重分析，从而建立综合评判体系。

（4）数理统计法

将通过行为性事件访谈法得到的访谈资料进行编码，建立数据库，利用spss10.0及AMOS等统计软件进行统计分析

三、高等职业技术院校体育教师胜任力模型的建构

1.高等职业技术院校体育教师胜任力模型的基本架构

通过对类似研究中出现的教师核心胜任力进行统计，一共得出80个条目，对这些条目进行了归纳，并在此基础上进行了初步的筛选，总结出可以评价和预测高等职业技术院校体育教师水平的胜任力特征共18个条目，通过对我国学校体育领域的有关专家进行了专家意见总结的基础上，确立了服务特征、自我认知、成就特征、管理特征及个人特质等五个维度（见表1）。

为了对胜任力模型进行结构性检验，本研究采用AMOS7.0对其进行了验证性因素分析（见图1），通过多维度分析，最终确立个人特质、自我认知及成就特征三个维度的模型拟合情况比较适合，其各项拟合指数见表2。在验证性因素分析中，根据统计标准[7]：（1）x2与df之比界于2-5之间表示模型拟合较好；（2）AGFI与GFI均表示衡量该模式所能解释的变异与共变异量，一般而言愈接近1，表示模型整体适配度愈高。（3）NFI大于0.9表示数据与模型拟合的较好。（4）RMSEA小于0.05时表示数据与模型拟合的好。从整个的拟合情况来看，只有AGFI这一项指标略显偏低，其余各项指标均显示模型拟合较好。

2.我国高等职业技术院校体育教师核心胜任力模型综合评价

（1）主要步骤

步骤1 确立评价对象，进行相关因素分析，明确各因子间的相互关系

步骤2 构造在胜任力发展前提下，确立各个层面及组成部分，构造成一个树型图（见表5）。

步骤3 构造判断矩阵。判断矩阵元素值反映了人们对高等职业技术院校体育教师胜任力模型中各影响因素重要性的认识，由专家对所列指标重要程度的两两比较，逐层判断评分，计算判断矩阵的特征向量以确定下层指标对上层指标的贡献程度，从而确立变量层指标对目标层指标重要性的排序。

判断矩阵P中的元素aij表示因素的相对重要性数值（i＝1，2，…，n）。

步骤4 确定评价指标的权重。首先，采用层次分析法，确定各级指标的权重，则一级指标Ai（i＝1，2，3）的权重向量W＝（w1，w2，w3）；二级指标A1j（j＝1，2，3，4，5），A2j（j＝1，2，3，4，5），A3j（j＝1，2，3），…，其次确定评价指标对评价目标的组合权重，设定组合权重向量为WT=[wT，111，wT,112,…,wT,333].

步骤五 层次排序计算和一致性检验。首先进行层次单排序，即计算各层次判断矩阵特征根所对应的特征向量，特征向量经归一化后即为同一层次相应元素对于上一层次某元素相对重要性的排序权重。然后进行层次单排序（或判断矩阵）的一致性检验，计算一致性比率R.当R≤0.1时，则认为层次单排序的结果有满意的一致性，否则需要调整判断矩阵的元素取值。其次，进行层次总排序及其一致性检验。从最高层到最低层逐层计算同一层次所有元素对于最高层相对重要性的排序权重，得出各因素对体育教师胜任力程度影响大小的相对权重值。同时，对层次总排序进行一致性检验。当层次总排序的随机一致性比率R≤0.1时，认为层次总排序的结果具有满意的一致性，否则需要重新调整判断矩阵的元素取值。

步骤6 综合评价 首先确定评价等级及其相应标准(见表3)。对我国高等职业技术院校体育教师胜任力程度给出评语集

Zj＝{Z1,Z2,Z3,Z4}

其中，Zj表示评价结果，j＝1，2，3，4，评价等级分为4级，评语集及各等级相应的评分如表3所示。

表3 评价等级及相应分值

为此，可根据各指标的相对权重值确立特征向量，然后根据表3确立高等职业技术院校体育教师胜任力发展程度的综合评价，根据层次分析法的原理，可确立模型表达式为：

即:

式中Z为综合评价得分； Wi为二级指标的组合权重系数，μi为各指标的得分，因此，综合评判标准如表3所示，可计算出高等职业技术院校体育教师的胜任力高低及评价等级。

（2）计算判断矩阵

为了统计上的方便，本研究根据层次分析法的原理及高等职业技术院校体育教师胜任力的因素结构，建立系统的递进层次结构图（见表5），并进一步根据专家打分，建立判断矩阵如表4。

根据矩阵，计算特征向量W的分量Wi的方法如下：

Wi＝ p11×p12×…×p1n（i＝1，2，…，n）

然后对向量w＝（w1，w2，…，wn）T进行归一化处理 ，并分别计算出特征向量w＝（w1，w2，…，w8）。（结果见表5）

计算判断矩阵的特征根λmax，并就C.I和C.R进行计算（见表6），结果两者均小于0.10，达到一致性检验的要求。

（3）相关指标分析

（1）在一级指标的权重分配上，自我认知对高等职业技术院校体育教师胜任力的发展具有重要的作用，权重占58.42％，其次是个人特质及成就特征，分别占23.18％和18.4％，自我认知能力的提高有利于高等职业技术院校体育教师对教学活动更深入的了解，有助于教学行为的合理化和规范化，同时也代表着自我控制和自我评估能力的显著提高[8]。同时，在这一维度当中，自我控制这一影响因素所占比重最高，这种能力可分为三个方面，一是对体育教学活动的事先计划与安排，二是对体育教学活动进行有意识的监察、评价和反馈，三是对体育教学活动进行调节、纠正和有意识的控制[9]。高等职业技术院校体育教师自我控制能力不仅对教师的体育教学活动有着重要的影响，而且通过其它教学活动影响学生的能力发展和学业的提高，这种能力是当代新型高等职业技术院校体育教师应具有的核心素质或能力。

（2）成就特征也是影响高等职业技术院校体育教师工作绩效的重要胜任素质，这与Mcclelland和Spencer的胜任素质理论的观念是一致的[10,11]，要成为一名高绩效的教师，就应当具有较高的成就动机，相对其它阶层、行业，或其它专业的教师，高等职业技术院校体育教师同样应具有较高的提升动力，从二级指标的权重分析来看，提升的动力占的比例较高，也进一步验证了高等职业技术院校体育教师需要不断的补充多方面的知识和能力，以及加强对专业新知识的获取，才能有效的推动学校体育的广泛开展，提高教学效率。

（3）在二级指标体系的评价中，自我控制，专业技能和提升的动力分别占到了27.06％，15.63％和11.92％，所占比重较高，反映出当前高等职业技术院校体育教师能力发展的基本情况，同时责任感也是一项重要的能力素质，这与其它相关研究相似[12]，一名合格的体育教师，必须具有高度的责任感，否则体育教学就无从谈起，它们与其它的指标结成一体共同作用于高等职业技术院校体育教师胜任力的发展。

4 结论与建议

4.1 结论

⑴ 建构的高等职业技术院校体育教师核心胜任力模型包括三个维度和13项条目，其中，自我认知包括自我控制、自我评估、反思能力、分析能力及专业技能等五项内容，个人特质包括自信心、责任感、正直、创造性和团队意识等，而成就特征包括提升的动力、效率感及挑战与支持。从对这一模型的验证性因素分析中发现，各项拟合指数均显示模型的拟合程度较高（见表2），达到了统计的要求。

⑵ 本研究为了能够进一步从比较量化的角度确立该理论模型各级指标的相对权重，以利于有效的对高等职业技术院校体育教师的胜任力进行有效的评价，基于AHP原理，在经过专家打分的基础上，确立了各级指标的相对权重值（见表5），结果显示，在一级指标当中，自我认知对胜任力的支撑最高，其次为个人特质和成就特征；在二级指标当中，自我控制、专业技能、提升的动力、责任感等各项指标对其胜任力的支撑较高，自我控制和提升的动力这两项指标与相关的研究有所不同，表明高等职业技术院校体育教师更需注重对自身教学的监控、评价及新知识的获取，如加强对“学校体育课程标准”的理解及运动项目的特点分析，以综合利用于体育教学当中，提高教学效率。

4.2 建议

⑴ 从核心胜任力模型的分析来看，当前高等职业技术院校体育教师应注重加强自我认知水平的提高，自我认知能力的提高有利于高等职业技术院校体育教师对教学活动更深入的了解，有助于教学行为的合理化和规范化，可作为当代新型高等职业技术院校体育教师应具备的核心能力之一，同时它也代表着自我控制和自我评估能力的显著水平。而自我控制能力的发展是实现这一目标的重要途径，在这一实现过程当中，担任着重要的角色，为此，高等职业技术院校体育教师应把自我控制能力建设作为重要的努力方向。

⑵ 高等职业技术院校体育教师应不断的加强理论学习，提高自己的理论知识。在研究当中，“知识的获取”这一条目曾经被部分专家提及，但在最后的验证当中，采用了“提升的动力”来代替，因为用“动力”这一术语更能贴切的反映教学实际情况，也更有利于从量化的角度进行测量和评价，为此，在最终的模型当中并未出现“知识的获取”这一条目，但从“提升的动力”对整个胜任力的支撑程度上不难看出，知识的获取对高等职业技术院校体育教师能力建设的重要作用，理应成为高等职业技术院校体育教师胜任力高低评价的重要内容。

⑶ 在本研究当中，虽然将探索性分析与验证性分析结合起来，对高等职业技术院校体育教师的胜任力模型进行了建构，但由于在该领域的研究还比较薄弱，许多的理论和研究范式并未定型或成熟，而且本研究只是初步的对高等职业技术院校体育教师的核心胜任力进行了构建，对部分内容条目的量化测量还缺乏系统的理论研究与实践应用，为此，希望能在后续的研究当中加强对该模型的实践检验以及编制相关的“胜任力特征问卷”，从实践应用的角度推动高等职业技术院校体育教师“胜任力”模型的发展和完善。

参考文献：

[1] 刘鎏，王斌.我国专业体育教练员胜任特征模型的研究[J].体育科学，2007，27（3）：3-11.

[2] 郑旗，李吉慧. 现代体育科学研究的理论与方法[M].北京：人民体育出版社，2001.

[3] 侯杰泰.结构方程模型及应用[M].北京：科学教育出版社，2004.

[4] 戴・冯塔纳.教师心理学[M].北京：北京大学出版社，2000.

篇8

【论文摘要】随着国外教师专业发展理论的日益成熟，以及我国快速发展的社会经济的需要，地方高校教师专业化发展问题提到了前所未有的高度。利用自我导向学习理论，结合其办学目标的地域性及对教师素质要求的特殊性，如何针对地方高校教师专业发展现状，有效构建一个地方高校教师专业发展的模式，具有强烈的现实意义。

一、地方高校教师专业发展中存在的问题

随着我国社会主义市场经济的快速发展，大量高级技术人才成为巫需，地方高校日益凸显对社会经济发展的重要作用。随着国外教师专业发展理论的日益成熟和我国教师教育实践的稳步推进，人们对地方高校的师资队伍的要求日趋提高。如何在短期内提高地方高校教师的整体素质，促进地方高校教师的专业发展，提高地方高校教师的专业化水平，是提高地方高校教育质量的关键。

就目前来讲，由于近些年社会经济发展的需要，加上高校升格、合并等原因，地方高校呈现出跨越式发展，一段时期内其师资队伍建设、教师专业化发展还存在着不少问题。一是地方高校教师整体发展水平不乐观，专业发展程度不高。大部分地方高校教师知识结构单一、教育观念、教育方法比较落后;创新能力和实践技能薄弱，动手能力欠缺;研究意识淡薄，研究能力较差;教师队伍结构不合理，年龄、学历、学科结构及职称构成存在着“两极分化”问题。二是地方高校教师专业化发展条件有限，地方高校办学目标的地域性、特殊性，要求地方高校教师的素质具有特殊性，决定了地方高校教师专业发展必须具有个体差异性。三是传统的师资培训和发展模式抑制了地方高校教师专业发展的主动性，传统的教师培训，习惯采用大一统的方式，目标相对单一，在培训目标和要求的制定、内容选择、项目规划、时间安排和结果评价上，教师只能以被管理者、被发展者的身份，按照学校或上级部门的要求和部署被动学习，这样容易忽视教师自身的优势和个体需求，埋没甚至压制了不少有创造性教师的发展。

以上这些问题，随着地方高校“质量工程”的实施，高等技术人才的培养问题显得更为突出。地方高校在职教师转变观念、更新知识、提升能力、提高素质已刻不容缓。在这种情况下，积极探索、构建一种适合地方高校特点和教师个性化需要的专业发展模式，具有强烈的现实意义。

二、自我导向学习模式在地方高校教师专业发展中的重要作用

“自我导向学习”是20世纪60年代在世界教育领域迅速发展的一种新的学习理念，正如美国学者戈瑞森指出:“在成人教育中，没有任何领域像自我导向学习那样获得了如此广泛的重视并拥有如此众多的支持者。”自我导向学习最早由成人教育专家塔夫提出，他认为自我导向学习是学习者制定计划和引导学习活动进行的自我学习，学习者具有很大的主观能动性。1975年，诺尔斯对其概念进行了修正，他认为自我导向学习是“一种没有他人的帮助，由个体自身引发以评断学习需要，形成学习目标，寻求学习的人力资源和物质资源，选择适当的学习策略和评价学习的结果的过程。其后，有很多学者都对自我导向学习的概念进行了不同的论述。

总体来看，诺尔斯对自我导向学习的定义更有代表性，学界认同度较高。不难看出，自我导向学习并非是纯粹的自我独立或自我隔绝，完全不需要依赖外在资源而随意性发展，恰恰相反，自我导向学习必须借助社会情境中所有可资利用的资源来促进自我的良性成长;自我导向学习式的过程，从发展目标的选择到评估发展的进程都是依照个人内在标准进行衡量而非参照外在要求进行，是一个自主选择的动态的，不断发展的过程。它强调了学习者的主动性、责任感和意志力。

教师专业化的过程，换句话讲，教师的成长与发展，从根本上说就是教师终身自主学习、不断自我更新提高的过程。理论和实践都证明，自我导向学习是目前较为理想的成人学习方式，是一条比较适合地方高校教师特殊性的专业发展模式。

(一)有助于增强地方高校教师专业发展的主体性

作为教师专业化发展的主体，教师自身的积极认同和努力践行的主体性是关键。以往传统的在职进修和专业发展培训，对很多教师来说，是一种外部强加于自身的负担，教师缺乏参与发展的积极性和主动性，培训缺乏针对性和实效性。自我导向学习是一种广义的自学，强调个体的自主学习，强调在整个学习过程中，个体自行建立学习目标，寻找学习资源，选择学习内容和学习场所，设计学习策略和评价学习结果。整个学习过程，实际上是由学习者在自学中不断发挥主观能动性，进行独立思考、学习的过程。它能根据学习者自身的现状，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、方向及程度做出规划，自主自动地遵循自己专业发展的目标，确定学习的目标、内容、方式以及学习的发动、监控和终结等，凸显学习者专业学习和发展的主体性。在这种主体性的积极引导下，教师对自我的选择具有高度的理性意识和责任感，促进教师充分发挥主观能动性来克服各种困难，形成教师专业化发展的良性循环。

(二)有助于发挥地方高校教师发展的地域性

地方高校必须服务于区域经济社会发展，并根据区域经济发展特点，有针对性地、科学合理地设置课程，培养与当地经济发展相适应的有用人才。由于各地的经济社会发展各具地方特色，对不同地方高校的办学有不同的要求，因此要求教师的专业发展必须相应的适应地方经济发展的特点。这就决定了地方高校教师的专业发展必然存在区域差异性。

地方高校教师专业发展存在着区域差异性特点，而传统的地方高校教师的在职培训和专业发展却具有集中化、统一化与标准化的特征，实行的是统一内容、统一上课、统一管理的模式，这种“大一统”的培训模式将同一套课程“普及”到全国各地，甚少考虑全国各地方的地区差异性。自我导向学习不受学习时间和空间的限制，学习内容丰富多彩，有利于地域性知识内容进人培训体系。

(三)有助于适合地方高校教师发展的个体差异性

不同的教师，由于其专业发展阶段、工作环境、个性特征、认知风格等方面存在差异，也决定着教师发展的个体性要求。自我导向学习是由地方高校教师根据自己的基础、兴趣、需要和实际状况确立、发起、实施和监控的学习活动，这种以教师自身为本位、根据教师现状进行的学习活动，其学习风格、学习进度、学习方法和资源利用等方面，能最大程度地满足和适应地方高校自身的需要和特点，这种适合地方高校特点和教师个体风格及需求的学习与发展活动，才能真正促进地方高校教师的专业发展。

在新形势下，地方高校在为教师提供丰富的学习资源和专业指导的同时，应充分保证教师专业发展的自主权、决策权和自我评价权，有效激发教师工作的积极性、主动性和责任意识，在帮助教师构建好其职业发展的大框架后，让教师自己主动求发展，主动探索实践适合自己的成长道路，并保证其学习和发展能够持续不断地进行下去，最后达到甚至超越学校为教师发展所设立的预期目标。教师自我导向发展是一种综合的体验式学习，即教学实践过程中的自我导向学习。它在教师的专业成长过程中，强调个体的需要、教师的发展水平以及现实生活中的挑战与责任紧密联系，赋予教师个体成长自主权、决策权、自我评价权和创造能力，是一种适合成人特点的学习形式。

三、地方高校教师自我导向发展的模式构建

(一)确立发展性目标:“职位需要具备何种能力”的自我定向

传统的教师发展往往采用统一化的标准，无法结合教师个人的特点和实际需要，把相同的目标及其实现方式强加在不同的个体身上。在自我导向发展模式中，目标的设置并非由学校或权威单位决定，而是由教师个人根据自己的意愿，结合自身情况及所在环境为自己量身订制。校方或其他培训机构为教师提供大方向的指导和把握，在实际操作环节中给予引导和帮助，允许不同教师发展过程因人而异。确立自身发展目标需结合自身岗位特征进行专门的职位分析，重点掌握两个动态指标:一是对照职位能力结构要求，了解当前自身所具备或所欠缺的能力;二是明晰职位发展中不断扩充的能力要求。在进行职位分析中，教师除了对自身能力有较客观的分析外，还可结合资深专家对该职位发展的认识和评价，听取校方领导对此职位的期望和要求，同时了解学生对教师的看法，对自我能力进行全方位考量，使自身发展、学校规划与学生成长三者协调一致。综合以上，确定自我导向发展目标。此外，目标的制定必须清晰、具体、现实和可测量，要特别考虑结合日常工作，把在工作中难以解决的具体问题或仅靠现有理论或书本知识难以解决的实际问题重点列为发展性目标中的要点，且难易要适度。可以将远期目标细分为一个个有层次的近期目标，建立自我剖析记录本或绘制专业发展剖析图，形成不同专业发展阶段，避免一毗而就的心态。同时，也可作为蓝本为日后的目标实施进程提供评价依据。

(二)制定导向性策略:“如何达到这些能力”的自我设计

教师在明确自身发展所需的能力结构后，随即要对“如何达到这些能力”进行自我设计和探索，考虑具体的措施和行动方案，确立有利于发展性目标实现的导向性策略。且这些策略主要旨在解决实际工作中存在的问题，重点加强针对欠缺能力的培养和优势能力的巩固。具体可有以下途径:在心理上确立发展欠缺能力的意识，提升主观能动性;树立自身发展楷模，重视榜样的力量;善于挖掘学习资源;在实践中寻求互帮互助。

(三)进行探索性实践:“把职位能力要求内化成个体特质”的自我建构

有了明确的发展性目标，又设计好导向性策略后，教师的自我导向性发展模式能否真正行得通，关键还在于实践的检验。在此模式中，有几种实践方法有别于传统的教师专业发展，这些方法是教师自我导向性发展的核心所在，并且会在教师发展过程中不断完善和扩充。

(1)自己寻找专业发展导师。在自我导向发展模式中，教师可根据自己希望的发展方向，选择本校教师、校外专家或企业专业人才作为自己的导师，在双向选择后确立师徒关系。该形式一方面保证了教师专业发展的自主性，有助于激发其学习热情，同时也能使导师在该领域的造诣能够最大程度上为教师共享，成为教师成长中丰富的学习资源。

(2)举办教师沙龙。在自我导向发展模式中可不定期召开自由结合式的、气氛更为轻松的教师沙龙。教师在共同愿景的引导下，在民主开放的氛围中，不仅交流各自工作的进展情况，也畅谈专业发展中的情感、体验和感悟，相互合作，相互分享。在彼此的经验交换中不断实践、反思、对话。教师沙龙不仅是教师成长的大熔炉，也是教师职业情感的交换所。参加沙龙的教师身份都是平等的，无论职称高低资历深浅，教师都是沙龙里的参与者而不作为领导者。

(3)教师培训自主化。在自我导向发展模式中，培训与外在导向发展一样必不可少。只是学校不再规定教师培训的内容，而是要求教师需要达到的培训学时。自主化的培训机制能够保证教师对培训内容具有选择权，使培训真正为我所用，避免出现学习效果不佳、甚至对过多不必要培训产生反感情绪，同时又能保证教师基本的培训量，以一种外在的激励机制促进教师不断学习。教师参加培训要注意协调本职工作，以最小程度影响教学为条件，最大程度参加培训。学校也应积极创造条件为教师培训解决后顾之忧，提供相应的保障。

篇9

【关键词】思品课 自我效能感 教学策略

一、问题的提出

在思品课教学中我们会发现：有些学生在做练习题或考试时，有些学生在做选择题时也竟然放弃，更不用说是做材料分析题；有些学生在课堂回答问题时，无论什么问题都是一言不发的。课后与学生交流，这些学生都会说自己写不好或回答不好。其实这些现象都与学生的自我效能感有关。自我效能感指个体对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。

当前造成学生对思品课自我效能感低下的主要原因有：

（一）由于学习习惯较差，造成学习效率包括听课效率低下。学生上课常常出现开小差、听不进、听不懂的情况，上课听不懂会产生挫败感，久而久之学生就会怀疑自己的学习能力，从而对学习失去信心。

（二）每次检测分数都偏低，更增加了学生学习的挫败感，因此更怀疑自己的学习能力，进一步打击了学习信心。

（三）教师的教学方法存在问题，教师的授课风格比较传统，与学生的互动较少，课堂上给人一种昏昏欲睡的感觉。

由于学生的学习习惯不好，教师的教法过于传统，造成学生听课效率和学习学习效率低下，效率低下造成失败，学习失败使学生的自我效能感降低，从而对学习失去信心；自我效能感的降低使学生进一步失去学习的动力，造成更低下的学习效率，使学习成绩更差，这又促使了学生自我效能感的进一步降低；于是学生的学习就进入了一个恶性循环的怪圈。

二、培养学困生自我效能感的教学策略

为了增强学生的成功感，从而提升自我效能感，教师可在课堂教学中采取以下对策。

（一）改变教学方式，培养学习习惯

改讲授式为点拨式教学。讲授式就是以老师讲授给学生的教学方法。讲授式教学对于学习基础和智力水平较好的学生还是一种较为高效的教学方法，但对基础较差、智力一般、自觉性不够、学习信心不足的学生则效益很成问题。学生上课常常会分心，听课效率不高，有时也会听不懂。如果课上没有弄懂，课后的作业就很成问题。上课听不懂、课后不会做，学生的学习热情很受打击。

为了使学生每堂课都能获最大的收获，可改讲授式为点拨式教学。点拨式教学法，就是让学生先做，做的过程中学生遇到了问题教师再给予指导，指导完了让学生再做，直到学生解决问题为止。点拨式教学有利于启发学生思考，引导他们主动探索；在探索过程中引导，适时指点，帮助学生逾越障碍，从而培养和提高学习兴趣，充分调动自觉学习的积极性与主动性。

例如在讲授《造福人民的经济制度》时，先请学生看课文，并思考这几个问题：

（独立思考3分钟，讨论2分）

（1）我国公有制经济包括哪几种经济形式？

（2）我国非公有制经济包括哪几种经济形式？

（3）我国的基本经济制度是什么？它是由什么决定的？

在这里这几个问题的答案需要学生通过看书，思考讨论才能得出，教师只要根据实际情况予以点拨。当然教师在学生自学的过程中要特别关注学困生的学习情况，并予以他们一定的指导，让他们养成学习的习惯。

（二） 注重方法指导，培养学习能力

许多学生之所以成绩不理想，主要是由于缺乏正确的学习方法。所以要提高他们的成绩，树立他们的自信，提高自我效能感，最主要的是让他们掌握正确的学习方法，授人以鱼不如授人以渔。

1.掌握记笔记的学习方法

记课堂笔记伴随着学习的整个过程。它可以帮助我们理清听课的思路、抓住听课的重点，并且为日后复习提供方便，更重要的是它能使我们在学习时高度集中注意力，深入理解教师所讲的内容，从而提高学习效率。然而在课堂上我们发现，许多学困生怎么记笔记不知道，大部分在书上划几下。因此教会学生如何做笔记是非常必要的。 例如在所教的班里，我规定，笔记记在书本上，一般记在书本的左边，因为书本左边有空白的边页。这样做的目的是便于在复习时一方面能边看书边复习，另一方面便于保存笔记，因为学困生的学习习惯差，学习用品老是丢三拉四。另外还规定记的内容，一般来说老师写在黑板上的内容要记的；自己有困惑的内容要记的；书上没有的内容，老师补充的要记的。 通过记笔记能力的培养，学生一方面能集中注意力，参与思考；另一方面也有利于以后复习时用。当然在做笔记时，教师对一些要特别予以检查落实关注

2.掌握做题的方法，培养科学思维的习惯

（1）加强选择题的说理训练

做选择题的本意是通过做题使学生掌握基础知识，学会解决问题的基本技能，培养实事求是的科学态度。不科学的解题方法必然达不到这一目的，这必然会进一步降低学生的自我效能感。所以教会学生做选择题是提高学生自我效能感的必由之路。为此教师课可对学生进行说理训练。

教师引导下学生说理

教师精选较为经典的选择题请学生在课堂上做，然后请学生回答选择什么答案，并阐述选择和不选择某个答案的理由。如果这一学生无法回答或回答的不完整，教师则作适当的提示或适当的补充，或者请其它学生提示或补充。

学生之间说理

先请学生完成教师布置的选择题，然后要求坐前后排的相邻四位学生互相对答案，并阐述各自选择某一答案的理由。为了提高学生讨论的热情，选择题的难度要适中，不能太简单也不能太难，选择题的数目一般以5、6题为宜。学生说理时教师要时刻注意学生的讨论情况，对学生说不清楚的题教师要及时帮助解决。

学生在作业中说理

布置一定量的选择题请学生课后去做，做题时要求学生不能只写A、B、C、D，而要写明选择和不选择这个答案的理由。由于理由主要是用文字来表述的，批改比较麻烦，所以每次选择题的作业量不可过多，我们认为对有利于培养学生说理能力的选择题一定要让学生说理，而另外一些选择题则只要写出答案就行。

（2）加强材料分析题的答题方法指导

学习成绩较差的学生，对材料分析题有一种很强的恐惧心理，自我效能感特别差。通常考试的时候碰到材料分析题就选择放弃，一些学生甚至平时的作业中都是如此。为了提高学生的材料分析题的答题能力要进行答题方法的指导。

审题习惯训练

在审题时要求学生：一要看问题，二要看材料。看题不能超过两遍，第一遍粗看，对题目了解一个大概，第二遍细看，第二遍看过以后学生要建立起完整的知识框架。细看的时候首先要求学生圈出关键性的字、词、句。例如做《实施科教兴国战略》这一课作业时，有一道习题：

材料二：2010年10月1日，我国“嫦娥二号”月球探测卫星发射成功，它将为未来的“嫦娥三号”“落月”充当导向。

结合材料回答问题：

（1）材料一、二综合说明了什么问题？

（2）请你说说我国“嫦娥二号”月球探测卫星发射成功的原因在做这道习题时，我先请学生说说这题中哪些是关键字或词，学生回答关键词：“科技实力”、“科学素养”、“还有表格中的几个数据”。教师总结材料分析题的关键词：问题中规定答题方向或方法的，表格中标题和数据”。通过审题方法的指导，学生在回答时有了答题的方向，做起题来也比较容易了。

答题方法的指导

其实有些材料分析题是有答题规律，教师应引导学生总结某一类题的答题规律，并寻找一定的方法。例如上题中，第二问，关于原因的回答，我在上课时就指导学生抓主体，就是“成功的原因”跟谁有关。在本题中，首先跟党和国家有关，其次是与科技工作者有关。然后党和国家有关这里又可以从政治、经济、文化等角度回答。通过这种答题方法的指导，培养了学生一定的思维方法，提高了他们答题的能力，使他们以后碰到类似题目就不会害怕了。

（四）合理设置课后作业，提高学习的信心很多学生反映：“不知怎么回事上课听懂了，课后却常常不会做”，出现这一现象，一方面是因为教师的课堂教学目标只定位到让学生听懂，而不是会做；另一方面是教师在作业设计的时候没有处理好，题目的设置超过了学生的认知能力，造成学生的解题失败，学生解题失败会产生挫败感，一次又一次的失败就会使学生怀疑自己的学习能力，最终降低自我效能感，从而严重影响学习的积极性。一般而言课后作业要达成三个目标：第一通过学生自主解题巩固所学的知识，第二回忆所学的知识，第三提高解题能力。所以作业设置的原则是：有利于巩固所学知识，有利于回忆所学的知识，有利于提高解题能力。对自我效能感较低的学生，则特别要注重第一和第二个原则，使学生能获得一个较好的自我感觉。因此教师布置的作业题最好是课堂练习题的变型题，难度与课堂练习题相当，作为巩固课堂教学内容之用。学生做不出的题一个都不布置，如果对学生的水平估计失误，布置了一两个稍难题（比如很多学生做不出来），可向学生解释：“这个题确实太难了，做不出来没关系，以后能力提高了再做”。把不会做归因于题目太难，可以减轻学生的心理压力。经过 一段时间的训练，学生学习思品课的信心恢复到一定程度，自我效能感也有较大的提高且较稳定后，作业中再开始放置10%――20%的较难题，以培养和提高学生的解题能力。许多较难题是先前放弃的，或绝大部分学生做不出来的题，由于学习能力的提高，发现居然现在能轻易地解决了，学生感到很开心，这对提高学生自我效能感的作用是不言而喻的。

（五）精心设计检测卷，体验学习成功

平时检测的作用是了解学生前一阶段的学习情况，促使学生对自己的学习、教师对前一阶段的教学进行全面的反思，以便之后学生能更好地组织学习，教师能更好地组织教学。如果从提高学生自我效能感的角度考虑，检测的另一个作用是提高学生的学习信心，当然这样的检测要符合三个特点：第一难度适中，既要能反映出学生的学习情况，又要能使学生考得满意，对明显考不出的题一定要剔除。第二检测的频度要提高，常规考试每学期一般是两到三次，作为提高学习信心为目的的检测最好一周、二周进行一次。频度提高有利于学生保持高涨的兴奋度。第三检测时间不可过长，以40分钟为宜，这样就不会占用其它学科的课外时间，不会影响其它学科的学习。检测能提高学生自我效能感是要有条件的，即教师的教学改革在先，只有学生在平时学习时就能不断获得成功感，才能使学生将检测成绩的提高归因于平时的积累。孤立的检测，即便成绩再好，对提高学生的自我效能感也是有限的。

（六）创造表扬学生的机会

适当的表扬和正面的评价有利于提高学生的自我效能感。教师事先要设置不同难度的问题，或者将一个问题设置成难度不同的几个部分，课堂上对学习程度不同的学生提不同难度的问题，教师要把握的原则是，尽可能保证叫到的学生能回答出来。如果学生无法回答出来怎么办？千万不要只说三个字“请坐下”，而要启发学生回答完整，并给予适时适当的表扬，达成每次提问都能提高学生的自我效能感的目的。

三、效果分析

（一）学习热情日益高涨

爱问问题的学生越来越多，每节课下课都有学生到讲台上来问，而且总要问到下节课上课为止。教师在自学课时间走到教室里常常会走不出来，因为问问题的学生太多。还有不少学生常常在自学课时间到办公室问问题。对我印象最深刻的是学生陈某、袁某、陆某，他们都属于课堂上喜欢扒桌子的那类学生，一个月之后扒桌子的情况消除了，而且变得喜欢问问题，这让我惊喜不已。

（二）自我效能感得到提升

从做材料分析题中可以看出学生首先选择的不是放弃，而是尝试，能做出较难题的学生不断增多，这说明学生的自我效能感在增强。期末的一次调查更能说明问题，有信心学好思品课的学生数从15位增加到31位，认为自己学习毅力有较大提高的学生达到了45位。 总之，思品课有效地培养和提高中学生的自我效能感，可以有多种方法和途径。教师在实际教学过程中要结合实际情况，有针对性的采取措施，使学生能树立自信，满怀希望地面对未来的挑战，最终走向成功。

参考文献：

1、《自主学习》 庞维国 著，华东师范大学出版社

2、《教育原理与教学技术》 傅建明 主编 广东教育出版社

篇10

一

自我反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为和由此产生的结果进行审视和分析的过程。它一方面把教学活动中一个特殊事件或独立现象与该对象所属的整体联系起来，使这一现象在教学整体中得到重新认识与解释，获得新的意义，另一方面把这一现象与试图认识自己的教师建立联系，使得教师凭借真实教学中发生的教学事件及其结果，形成相关的认识和判断。也就是说，教学反思一方面是对个别现象、时间、行为的加工整理，另一方面是对教师思想行为的观察、分析。

教学现象、事件的真实状态与深远意义是隐含在各种教学活动之内的。它无法自我呈现与自我表白，只有通过理性思考，对感性材料进行加工，在思想中重新认识和整理，才能使之浮出水面。这个加工、整理、认识的过程就是教学反思的过程。

反思的本质是一种理解与时间之间的对话，是两者之间相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我心灵上的沟通。因而，自我反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题。

二

教学反思可以使教师超越实证材料与方法，使思想的自由度、探索性与创造程度得到扩展与提升，从而谋求和品味理性沉思所带来的幸福。教学反思还能满足认识需要，增加理论深度，提高教师捕捉教学问题的能力，提高分析教学问题的深邃程度。通过反思，不仅能够分析教育理念和教育方式中存在的问题，找出解决这些问题的方法，强化教育教学效果，而且在不断反思中培养发现问题的能力和批判性思维能力，提高个人的理论和认识水平，积累教学经验。

1.教学反思，使政治教师从实践中学会学习。

思想政治课实践性强，教师反思过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分体现双重角色，既是引导者又是评论者，既是教育者又是受教育者。因此，政治教师从反思中学会了向学生学习，从实践学习。

2.教学反思，使政治教师改变教育教学观念。

过去，教师处于被研究者的地位，新课改背景下，教师成为研究者，成为反思性的实践者。政治教师只有通过反思、研究，才能不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，真正成为教育教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性。

3.教学反思，使政治教师积累丰富的教学经验。

教学实践证明，教师的经验和反思是教学专业知识和能力的重要来源。政治教师唯有通过反思，使原始的狭隘的经验不断处于被修正、被否定的思维加工中，做到“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”。这样，经验才会内化。只有积累了丰富的教学经验，才能成为学者型教师。

4.教学反思，使政治教师形成良好的职业道德。

反思涉及直觉情绪和激情，在反思中，理性和情绪交织其中。政治教师形成反思意识，养成反思习惯，本身就是对事业、对学生和对自己的责任感，有助于形成爱岗敬业、虚心好学、自我否定和追求完美等优良职业品质。

三

成功的教学来自用心地学习、实践和长期不懈地反思感悟。古人云：“教然后知困，知困后能自强也。”教后反思作为一个完整教学环节的重要组成部分，在日常教学过程中具有重要意义，如何反思呢？

1.针对教学内容进行反思。

在课堂教学过程中，教师一方面要根据教材、教案进行施教，另一方面要根据课堂教学的实际随时调整或补充教学内容。现行的政治课教材属于课程资源中的文本资源，不是教本，而是引导学生学习的学本，与教师学生的关系是平等的对话关系。因此，通过反思，得出对教材所持的态度应该是：依据但不拘泥于教材；活化教材；用鲜活的信息充实教材；在师生互动中形成新知识，完善和构建教材。在每一节或每一单元中，我们可以反思它涉及的知识是否包含教材和教参提供的知识，教师自己的知识和师生互动、生生互动所形成的新知识。通过对教学内容的反思，政治教师构建更完备、更系统的专业知识体系。

2.针对课堂教学效果进行反思。

有些问题尽管在教学过程中反复强化，但学生的掌握情况仍然不是很好，不是回答不全面就是理解不透彻，表现出疑惑的神情。若把责任一味推向学生的不专心或接受能力差，则无济于事。要冷静反思教学过程的科学性和合理性，反思该问题本身的困难所在，如多媒体的操作，板书的设计，知识的讲解，教法的利用，教学设计与生成等方面是否有不当之处，是否有必要改正的地方。对此，政治教师要认真思考，仔细分析，及时补救，总结教训，最大限度地强化课堂教学效果。

3.针对测试情况进行反思。