基础教育评估范文

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[5][7]网易教育. 荷兰的孩子如何考大学[EB/OL].， 2012-06-29.

[8]Lubbe，M.vander.Pupil Monitoring System for Primary Education[C]. Baku：The 33th IAEA Annual Conference，2007.

[9]汉克・A・莫兰德斯. 荷兰初等教育监测与评估系统[J].考试研究，2011（06）：03-12.

篇2

[关键词]新课改；教育信息化；评估模型

[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2011)01－0034－6

一　引言

(一)基础教育信息化概况

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010－2020)第十九章要求；加快教育信息化进程。纲要指出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。“提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力。加快全民信息技术普及和应用。”而信息技术的教育应用、教育信息化是“教育改革的突破口和制高点，在教学改革中发挥着越来越重要的作用。总书记在2010年全国教育工作会议上指出“优先发展教育、提高教育现代化水平，对实现全面建设小康社会奋斗目标、建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家具有决定性意义。”很多学者经常提到要用教育信息化促进实现教育现代化，教育现代化的实现离不开教育信息化的发展，同时，教育信息化也为教育改革和发展提供了机遇，成为教育改革与发展的必然要求和推动力量。

(二)新课改及其主要内容

以往课程改革侧重于改变教师的教学方式和学生的学习方式，而目前实施的新课程改革在关注教学方式和学习方式改革的同时，侧重于教学内容的改革，课程内容将以模块化的形式出现，改革后的课程被划分为语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动8个学习领域。学生在模块课程中获得的不再是一个个孤立的知识点，而是一种在主题统摄下的知识框架，便于建立各学科知识点之间的联系，某个知识作为知识框架系统中的一个元素进行学习。此外，新课改还将研究性学习、社区服务和社会实践纳入课程体系之中。目的是让学生能够获得更多与生活、科技相联系的“活”知识，丰富的课程将会让学生的动手、创新能力得到挖掘。

依据新课改的内容和目标不难发现：信息化设施、资源以及教师信息化教学能力都将会在新课改中发挥重要作用，对新课改的顺利实施具有重要的支撑作用。基础教育信息化的发展阶段、实施状况、服务教学的水平，信息化资源用于教学的层次都将会对新课改的实施产生重要的影响。文献研究发现，专业人士已经对基础教育信息化效益评价进行了初步的研究，并建立了相应的评价指标体系，明确了评价对象和评价的内容，但缺乏对不同类型学校(小学、初中、高中)、不同地区学校差异和基础教育信息化效益动态产出性的综合考虑，由于不同学校之间教育信息化建设的不同步和不同地区教育信息化程度的差异性导致其产生的效益的种类和水平不一致。鉴于此，本文在新课改背景下，借鉴有关教育信息化效益评估以及企业绩效考核的成果，重点吸收了区域教育信息化评估的思路、平衡记分卡理论以及学校教育信息化效益评估模型STaR评估理念，尝试提出一种基础教育信息化效益评估模型，以期对科学、合理、全面地进行基础教育信息化效益评价提供思路，并通过评价提升教育信息化对新课改的支撑和服务力度。

二　建立基础教育信息化效益评估模型的理论基础

1　平衡记分卡理论

平衡记分卡作为一种绩效评估体系，广泛应用于企业绩效评估，主要从财务、客户、内部管理过程以及学习与成长四个视角对企业绩效进行评估，这四个视角涉及企业的投入与产出、客户对企业的态度、企业的运作以及企业的未来发展等方面，综合考虑了一个企业的方方面面，是从全局出发对企业绩效进行评估的一种方法。

2　建立基于平衡记分卡全局视角的基础教育信息化效益评估模型的必要性

基础教育信息化效益既包括建设期产生的规模效益，也包括教育信息化资源应用所产生的教学效益、管理(学校管理、教师管理、学生管理，在新课程背景下，学生管理将突显出更加作用的作用)及教师专业发展等方面的效益。在其某个发展阶段，规模效益既定的情况下，应用效益的发挥将会成为衡量基础教育信息化成败的主要标准。依据教育信息化效益的特性、新课改实施中教育信息化的作用和地位、以及综合考虑基础教育信息化效益评估的需求，应建立基于平衡记分卡全局视角的基础教育信息化评估模型。首先，这是由基础教育信息化实施的任务和目标所决定的，专家指出教育信息化已成为教育改革与发展的必然求和重要推动力量，对于基础教育的改革，教育信息化也具有同样的作用，教育部基教司学校管理处处长俞伟跃指出，“‘十一五’期间，我国基础教育信息化思想坚持科学发展观，与国家信息化发展战略相适应，全面推进基础教育信息化，建设一个结构和资源丰富、功能实用、机制完善的基础教育信息化体系。以增强应用实效为导向，为实施数字化教育服务，为构建社会和谐为目标，充分利用现代信息技术，发展现代远程教育，整合各类优质教育资源，实现全社会共享，多形式、多渠道向全国中小学生，特别是中西部农村地区输送优质教育资源，并为农民学习实用技术服务，为培训农村基层党员和干部服务，加快普及信息技术教育。对教师进行普遍信息技术培训，提高教师和学生利用信息例如的能力，加快教育管理的信息化，提高教育管理信息水平。”由此可知，基础教育信息化在产生教学、学校管理、教师专业发展等方面效益的同时将产生规模效益(促进基础教育学校信息化设施建设)和社会效益。所以，基础教育信息化效益的评估要全面考虑其所产生的所有效益，将各种效益同时归入基础教育信息化评估模型进行讨论；其次，由于基础教育信息化效益的动态产出性，以及不同评价主体有不同的效益侧重点(财物视角侧重基础教育信息化投入所产生的效益，即关注与成本效益关注，用户视角侧重从教师、学生的角度评估基础教育信息化是否满足了教师和学生的需求等)，为了对基础教育信息化效益进行全面、客观的评价应建立从全局视角出发的基础教育信息化评估模型；再次，这是由新课改背景下，基础教育信息化的使命所决定的，新课改主要内容可以概括为“模块化、选课制、多元化”，其中模块化指教学内容将打破传统以一门门独立课程呈现的局面，将以模块的形式出现，性质相同或相近的若干科目将被划入同一个学习领域，便于在教学探索中寻找同一领域学科的交叉，实现学科融合；选课制是指在新课改实施后的新生课表中，课程将被分为必修课程和选修课程Ⅰ、选修课程Ⅱ三部分。选修课程Ⅰ是选择性的必修课程或限定性

选修课程，主要与学生未来走向，如选择高校入学专业、未来职业走向有关，选修课程Ⅱ是学校开设的校本课程；多元化是指新课改将为学生建立发展的评价体系，实行学生学业成绩与成长记录相结合的评价方式，更加关注学生的学习过程，依据不同的课程模块将考试分为统一考试、学校自主考试、开放式考试三部分，基于上述分析，我们不难发现，模块化课程的实施、选课制的推行、多元化评价的开展离不开信息技术的支撑，基于此建立全局视角的基础教育信息化效益评估模型，以评估为导向，有助于促进基础教育信息化效益的发挥，同时通过评价更有助于提高教育信息化对新课改的服务和支撑水平。

3　基础教育信息化效益评估的全局视角

依据平衡记分卡理论，要对效益进行全面、客观的描述，就需要从财务、客户、内部运作以及变革与发展等视角入手。为此笔者借用企业绩效全局视角的评估理念，将基础教育信息化效益的评估视角划分为投资、用户、管理以及新课改等四个视角(如图1所示)。

投资视角是从基础教育信息化资金投入层面看其效益，通过评估获得合理的投资回报，有效控制开支，力争以最小的投入取得最大的效益；用户视角主要侧重基础教育信息化用户(主要是教师和学生)的目标达成度，重点考察用户对教育信息化的态度、资源应用情况、资源应用使用户产生的变化以及是否满足用户的信息化需求等，期望通过这种评估为用户提供满意的教育信息化服务。从用户的视角看，基础教育学校的行政管理人员、专兼职技术管理人员、学科教师、学生等组成了基础教育信息化的基本用户，他们的变化既是教育信息化应用水平的体现，也是评估教育信息化效益的主要依据；管理视角反映了基础教育信息化实施和其资源应用的过程，从管理的视角看，工程管理、资源管理、资源应用以及与之相关的支持服务等均能反映信息化资源实际应用的情况，主要侧重对促进基础教育信息化效益最大化以及与教育信息化促进新课改实施密切相关的所有过程的考核，包括基础教育信息化资源的建设、实施、管理以及支持服务等，该视角的评估可促使基础教育信息化高质量高效率地为基础教育信息化服务，为新课改服务，提高基础教育信息化系统的运营效率和基础教育信息化系统的稳定性，为基础教育信息化提供全方位的技术支持；发展视角主要考察基础教育信息化是否能满足新课改及基础教育未来发展的需求，是否具备可持续发展的条件，以及学校和相关部门可持续发展潜力等。包括管理的可持续性、资金投入的可持续性、设备的可持续性、资源的可持续性以及队伍的可持续性等，可从基础教育学校的基础设施、资源应用、人员素质、管理体制、信息化愿景和信息化领导力等方面进行评估，以促使基础教育信息化可持续地为新课改和基础教育服务。

三　STaR评估量表与基础教育信息化效益评估指标

1　STaR评估量表

STaR评估量表是一个二维表格，列标题给出了描述学校技术现状和使用情况的评估维度分类，分别是“硬件和阿络连接”、“教师专业发展”、“数字化资源”以及“学生绩效和考核”，每类还有一些具体的指标。行标题将美国学校按技术使用水平程度分为：低技术使用水平型学校、中等技术使用水平型学校、高技术使用水平型学校和理想级技术使用水平型学校。STaR评估量表目前已被广泛应用于美国学校的信息化评估。

2　基于STaR评估量表的基础教育信息化效益评估指标体系

基础教育信息化在实施过程中，由于建设的不同步，以及不同地区(农村和城镇)配置等方面存在差异，它相关人员技术水平的要求层次不一致，相应地体现在教育信息化用户方面的效益也存在差异，所以基础教育信息化效益的评估要综合考虑不同配置的应用对技术人员水平需求的差异以及其应用产生的效益方面的差异。因此，在充分考虑基础教育信息化效益特性的基础上，参照STaR划分基础教育信息化的评估指标，结合基础教育信息化在不同地域学校(农村小学、城镇小学和农村初中、城镇初中和农村高中、城镇高中，这是按照基础教育信息化在西部地区实施进程划分的，依据基础教育信息化实施进程和配置的要求，我们可以粗略地认为不同地域的学校类型可以划分为上述几种)使用的水平和层次，可以将行标题农村小学、城镇小学和农村初中、城镇初中和农村高中、城镇高中，同时STaR评估量表的列标题提供了学校信息化效益评价的指标，主要包括连通(设施始终处于运转状态)、硬件、数字化内容以及专业发展，依据基础教育信息化的特性，笔者尝试将列指标的内涵界定为：连通，确保信息化设施始终处于运转状态，即需要的时候就能用，主要涉及设施的管理和维护两个二级指标；硬件，侧重评估基础教育学校的信息化建设的规模效益，即硬件设备能够满足教师教学和学生学习的需要；数字化内容，一要保证有相当数量数字化资源供新课改后模块化教学的需要，二要保证数字化教学资源应用的数量和质量；专业发展，保证教师具有将数字化资源用于模块化教学的能力和技能。

四　基础教育信息化评估模型的构建

结合基础教育信息化效益评估的全局视角和效益评估指标体系，笔者尝试构建了基础教育信息化效益评估三维模型，如图2所示。

该评估模型中发展维用来描述基础教育信息化所处的不同阶段，其源于基础教育信息化是一个动态发展的过程，效益会其所处阶段和资源应用实践的长短存在差异，主要包括启动和试点阶段、全面实施和初步应用阶段、全面应用阶段和变革阶段，由于基础教育信息化在开展过程中，不同阶段产生的效益种类和高低不完全相同，一般而言，应用效益的产出从启动到变革阶段呈逐渐上升趋势，因此效益评估要考虑效益产出的阶段性和动态产出性，其指标特征如图3所示；依据基础教育信息化实施的进程，结合实地观察和西部地区农远中小学现代远程教育工程设备配置情况，笔者发现农村初中与城镇小学的信息化设施配置大致相当，农村高中与城镇初中的信息化设施配置基本相当。鉴于此，参照美国学校教育信息化效益评估的STaR评估量表，笔者粗略地将学校类型划分为；农村小学、农村初中与城镇小学、农村高中与城镇初中及城镇高中等四类；视角维试图从不同的维度对基础教育信息化效益进行评估，所涉及的视角包括投资、用户、管理及发展等四个方面。基础教育信息化在不同的发展阶段，其效益的侧重点是不一样的，视角维中不同视角侧重点的不同正好反映了基础教育信息化不同发展阶段效益评价的特点。投资视角侧重投资与回报；管理侧重教育信息化各项工作之间的相互协调；用户视角侧重用户态度、基础教育信息化的实施使用户发生的变化以及其是否能满足用户对教育信息化的需求等；发展视角主要考察基础教育信息化在促进新课改等方面的作用。

理论研究表明，无论从哪种视角出发，在三维评估模型中某一发展阶段和学校类型对应一效益最高点(如图4所示)，同一类型学校在不同阶段的效益在一条直线上(如图4中P1，

P2，P3，P4所示)，不同类型学校在同一阶段所取得的效益在一条曲线上(如图4中P5所示)，图中ABCD分别代表不同的学校类型。同时，对于同一种类型的学校，基础教育信息化教育主要包括规模效益和应用效益，前者主要产生于全面建设阶段，而应用效益主要出现在全面应用阶段和变革阶段，但效益无论是种类还是高低都从A到D学校呈现出逐渐上升的趋势，如P5曲线所示，并且随着应用的不断深入和应用领域的拓展，应用效益逐渐提升，而建设期结束后规模效益趋于平缓，如图5所示(图中ABCD分别代表四个发展阶段)。

通过文献研究发现，教育信息化效益评价早已成为业内人士关注的焦点，并且通过实地调研发现，教育信息化资源和设施使用都是时间限制，如果让基础教育信息化设施和资源在其有效期内发挥作用是提高其效益的关键，如何促进基础教育信息化资源的可持续应用，如何使基础教育信息化可持续地为新课改服务基础教育信息化研究工作的重中之重，所以笔者建议构建从发展视角出发的基础教育信息化效益评价指标体系，侧重考核不同类型学校是否形成了促进基础教育信息化可持续发展的潜力，否是有利于促进新课改的顺利实施。由于笔者能力有限未能建立这样的评价指标体系，仅提供一种思路，希望能与热心关注基础教育信息化效益评价的人士进行进一步的交流，以期建立一个更为完善的效益评价指标体系。同时希望通过这些有益的尝试，发现基础教育信息化应用中存在的问题，以促进应用、服务新课改模块化教学为导向，进一步提升基础教育信息化应用效益。

参考文献

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要[DB/OL]，

[2]，全国教育工作会议上的讲话[DB/OL]

[3]甘肃高中新课改今秋启动[DB/OL]

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【关键词】基础英语;教学模式;评估

1引言

基础英语是指非英语专业基础阶段的普通英语或称公共英语,是专业英语的前身,多年以来在教学中基础英语存在着很多问题,而且与专业英语缺乏有效的衔接,学生在专业领域中用英语进行实际意义的交流存在很大困难,有效英语教学很难实现。因此笔者针对旅游专业的学生设计了一套新型的基础英语教学模式并应用于教学中,该教学模式包含下列主要方面:(1)网络与课堂教学相结合:在网上建立旅游英语语料库。(2)以培养听说能力为主的课堂教学模式(3)实现多元化测试,将学习态度纳入评价内容,从而使学生更加注重学习的过程。(4)开展第二课堂活动,激发热情。而本文将运用问卷、考试和座谈等评估方式对基础英语新型教学模式进行评估。

2评估方式

朗文语言教学及应用语言学词典将评估定义为“对一个人的能力或一门课程的质量或效果的衡量”。本文以旅游管理专业59名大三学生为受测对象,从问卷、考试和座谈三种评估方式进行调查。

2.1问卷

笔者从学生角度对新型教学模式的绩效进行问卷调查。实施问卷调查的目的是了解学生对新型教学模式的反馈情况,以便确定和修改教学模式内容。笔者从教学满意度,学生提高程度及具体英语学习内容三方面进行问卷调查。

问卷中关于学生提高程度调查问题:(1)英语学习策略自主能力是否提高? (2)学习兴趣提高程度?(3)学习信心的增强?

(1)、(2)、(3)问题可选答案:A无;B 很小;C 一般;D 很大

问卷中关于具体英语学习内容调查问题:(4)哪方面能力提高最多?(5) 哪方面最有兴趣?

(4)、(5)问题可选答案:A 词汇; B语法;C 写作;D 阅读;E 听力;F 口语

问卷中关于教学满意度调查问题;(6)课堂教学效果满意程度?(7)课堂教学方法满意程度?

(6)、(7)问题可选答案:A 很满意;B 满意;C 一般;D 不满意

2.2考试

根据学生高考成绩(150分满分)、期末成绩(100分满分)和四级成绩(710分满分)来检验基础英语新型教学模式是否影响和提高了学生的学习成绩。

2.3座谈

两年的基础英语学习结束后,对旅游专业学生进行座谈,主要想了解他们对新型教学模式两年来应用的感受和态度。参与座谈的学生按其英语学习程度分三个等级进行随机抽取,以便确保座谈结果的实事求是。

3结果分析

3.1问卷调查分析

对于第一个问题,有15%学生选择B, 37%的学生选择C, 48%的学生选择D,但没有人选择A。这说明所有受测者认为英语学习策略自主能力都有一定的提高,而且有48%的学生认为自主学习能力提高很大,这说明基础英语新型教学模式的运用是成功的。因此在教学过程中,教师应摒弃传统的教学模式,转变学生被动学习的局面,积极鼓励和引导学生自主学习,成为课堂的主人。

而第二个问题,有15%学生选择B,34%的学生选择C,51%的学生选择D,仍然没有学生选择A。由此可见所有学生对英语学习兴趣也都有所提高,说明新型教学模式的多样性吸引了学生的注意,激起了学生的兴趣和热情。教师应不断创新教学方法,变换教学模式,组织丰富多彩的教学活动以长期激发学生学习英语的热情。

第三个问题,有3%的学生选择A,17%的学生选择B,36%的学生选择C,44%的学生选择D。从这个调查结果中我们可以清楚地看到只有3%的学生认为没有增强信心,有44%的学生认为信心倍增,因此在新型教学模式中的鼓励法是有效的,教师尽量与学生交流沟通,鼓励学生,激励学生,使学生增强学习英语的信心。

而第四个和第五个问题,大约有27%的学生选择A,12%的学生选择B,24%的学生选择C,19%的学生选择D,42%的学生选择E,50%的学生选择F。由此可见我们在以往传统教学上对英语语法和阅读的重视已经不再得到学生的认同,以听说为主的新型教学模式深得学生青睐。教师尽量全英语授课,既满足了他们对英语听说能力提高的需求,也培养了学生的语言交际应用能力。

最后,对于第六个和第七个问题,大约有60%的学生选择A,32%的学生选择B,8%的学生选择C,没有学生选择D。这说明新型教学模式是成功的、有效的。

3.2考试成绩分析

考试成绩分析显示:入学时,学生高考成绩平均分为96分(相当于百分制的64分);59名学生中,35人高考成绩大于90分(相当于百分制的60分),不及格人数为24人,甚至有6名学生仅为60多分(相当于百分制的40分)。而经过两年的英语学习,学生们普遍感到听说能力提高很大:视听说平均成绩为75分,不及格人数仅为两人;英语阅读平均分为72分,不及格人数为3人;口语平均分为81分,不及格人数为零。更具有说服力的是,在全国大学英语四级考试中,59名学生有34%的人顺利通过了考试,取得了令人可喜的成绩。这也足以说明新型教学模式的有效性,成功性。

4结论

通过两年的学习,全体受测学生基本能用正确的语音、语调表达自己的想法,基本能写完整的英语作文。其中学生们普遍感到听说能力提高很快。而且通过开展第二课堂活动,提高了学生学习英语的热情和兴趣,学生发现学了近10年的英语,头一次体会到了英语的乐趣。全体受测学生对基础英语新型教学模式表示了充分的肯定。

当然,在肯定成绩的同时,我们也能清醒地认识到新型教学模式也存在着不足和缺憾。首先,由于准备时间仓促,教学计划安排不够周密,有些教学活动缺乏连贯性;其次,在教材选用问题上也有些茫然,缺乏普遍性;同时教材内容缺少与旅游相关的知识;第三,教学内容安排过多,学生稍嫌疲惫;第四,教学方法虽然形式多样,但并不是完全适合所有学生。此外,未来的研究抽样还需要扩大,采用更多的研究方法,如观察法等,这样提炼并编制的评估体系将会有更好的适应性、指导性和实用价值。

总之,旅游管理专业基础教学不仅要培养学生较强的英语听说能力和语言综合运用能力,为旅游专业英语学习奠定扎实的听说基础,而且还要培养他们自主学习能力。

【参考文献】

[1] 贾明舫. 积极营造英语环境提高英语听说能力[J]. 清华大学教育研究,2002(1)

[2] 彭金定. 大学英语课堂教学动态评估[J]. 外语界,2004(3)

[3] 田金平,张学刚. 非英语专业学生在小组讨论中使用交际策略的研究[J]. 外语界,2005(3)

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[关键词]目标语言输出 商务英语教材 教材分析与评估

一、背景介绍

斯婉(Swain)提出可理解性输出假设,认为成功的语言学习者不仅需要充足的可理解性语言输入,更需要可理解性输出,即输出所学新语言形式的机会,并可以被其他说该语言的人所明白。当学习者不得不做出努力来确保他们的信息已经被传达出去(推出式输出)的时候,他们就更加注意自己输出的语言和流利使用该语言的人语言之间的差距,这样可以帮助他们的语言习得。

然而,中国传统英语教材强调听、读(语言输入、获得)技能过于说、写(语言输出、产生)技能,在中国比较传统的注重语法学习的语言课堂上,并没有给学习者提供多少语言输出的机会,这样不利于学习者提高说、写能力。幸运的是,越来越多的人认识到学习者需要整全而综合的语言能力,而不仅是语言知识。

综合考虑目标语言输出的重要性和教材的影响力,本文详细地考察教材所设计英语输出的机会,具体从三个方面来分析和评估:(1)教材所设计的语言输出的机会的数量。(2)这些语言输出机会的类型。(3)教材中提供给学习者的使用目标语言达到交际目的的机会。

二、理论框架

目标语言输出的三个功能,可理解性语言输出假设和其他关于语言输出的假设,说明了语言输出的重要性。而不同分类方法展示的语言输出各类型,从不同角度和层面详细剖析了语言输出在语言学习中起到的作用。

目标语言输出对学习者是重要的:(1)输出给学习者机会测试他们对目标语言的假设。 (2)把学习者从第二语言习得的初级阶段推向准确的语言输出。 (3)促使学习者恰当、连贯和合宜地表达意思。

斯婉(Swain)认为,输出给学习者在语言学习中提供了更加活跃和负责任的机会。她提出目标语言输出的三个功能:(1)输出促进了学习者对语言的注意/触发,增强自我意识感,即促使他们有意识地注意和登记语言的输入,使输入变成吸收性语言。而对自身语言问题的认识,强迫他们关注自己表达出来的意义,这样才能成功地传达出他们想要表达的意义。(2)语言输出是一个对语言理解力和语言成型程度假设的测试。学习者在他们的语言输出中尝试新的语言结构和形式,延展中介语,测试什么样的语言输出可以被理解、可以达到实际交流的目的和需要,怎样的不能。(3)当学习者反思自己输出的目标语言,并且试图很好地表情达意时,元语言功能就扮演着沉思的角色,也就是学习者在对所得到的语言形式、结构和其他方面知识的琢磨和分析中起着反省的作用。

埃利斯(Ellis)提出语言输出所扮演角色的两种假设:(1)营造语言技能的假设。这就是说学习者首先有意识地学习语言规则和各语言项目,然后逐渐在练习中使用所学,是其在自己的语言中自动化。 (2)语言输出的假设。埃利斯(Ellis)把语言输出分成语言形式附加校正的输出和可理解性输出。语言形式附加校正的输出假设是指学习者在语言输出中尝试使用所学语言规则和项目,然后从其他说话者直接或间接的反馈中去肯定或驳斥自己的语言使用和意义表达。而可理解性输出指稍微高于学习者当前熟练程度的推出性或逼迫性的语言输出。斯婉(Swain)认为在这种可理解性语言输出中,意义和句法的准确性都是被看重的。埃利斯说:“有必要迫使学习者提高他们语言产出的准确性,这样才能让其他人明白他们的意思”。在这种输出中,学习者有机会去尝试新学的语言形式和结构,他们练习意义的流通、轮流发言和管理语言反应,也有机会意识到他们想说的和能够说的之间的差距,鼓励他们使用完整的句子、甚至扩展话语,总之,这种输出机会给了学习者使用语言表达可被理解的意思的机会。

对于语言的输出,不同的学者有不同的归类方法。朗(Long),斯婉(Swain),怀特(White),赖特伯(Lightbown)和其他人(others)论述到:(1)关注语言形式的输出。(2)从理论、研究和教育学意义的观点来关注语言意义的输出。

埃利斯(Ellis)使用互动程度来归类语言输出活动: (1)互动式语言输出活动要求参与双方之间双向的信息流,比如自由交谈。(2)非互动的语言输出活动仅仅要求从一个参与者到另外一个参与者的信息传达,比如教师为中心的授课。(3)介于这两者之间的活动给学习者提供受限制的信息流通权利,比如演讲和之后有限时间和范围的提问。

理查兹(Richards)把语言活动分为:(1)注重精确度的活动。这种活动关注语言使用中正确例子的构成,常见于一些典型的课堂语言中。(2)注重流利度的活动。这些活动反映了自然的语言使用,对语言知识的要求是隐形的。而在教学法的领域中,介绍、练习和产出成为语言教学的典型过程,而练习和产出被视为两个阶段的语言输出,练习阶段的活动指受控制的语言规则和形式的重复和有意识的学习,看重精确度。而产出是自由的、真实的交流,更看重流利度。

基于对目标语言输出的理论和重要性研究,理查兹(Richards)认为语言活动应当给学习者提供三种机会来帮助他们发展好的交流技能,同时获得高水平掌控语法的能力,并且降低习惯性的语言错误,这三种机会是:(1)在接受语言输入中使学习者有意识地注意到语言特征的表现形式。 (2)将学习者在接受语言输入时注意到的语言特征与他们自己的心理语法进行比较,认识到这些语言特征和他们自己知道的语法之间的“间隙”。(3)把新获得的语言特征整合到自己的心理语法中去。

综上,我们看到语言输出是促进学习者掌握目标语言的有效方法,而且不同的输出方式和程度促进不同语言技能的培养,所以应当在语言教学中体现出来一定数量和各种类型和程度的输出。而教材作为内容的承载体,在众多语言学习课堂上占据主导地位,甚至有学者认为“在中国,学习就意味着读教材”(袁Yuen, 1997)。商务英语教材担负了给英语学习者提供英语语言知识、语言学习方法以及文化、商务背景知识的双重任务,更加要求真实性和时效性。商务英语的学习者需要学习和掌握国际商务活动中的基本实战技巧,准确地使用英语,流畅地在真实的商务情景中表达自己,所以商务英语教材中更加需要给学习者提供充足的语言输出机会,来促进学习者恰当、合宜并连贯地使用英语。

三、原始研究资料

本次分析评估涉及了四本近几年出版的商务英语教材。两本国内设计的教材是:(1)卢长怀,孙红英,《商务英语技能实战(上)》,2003年,大连理工大学出版社。(2)《商务英语》编写组,《商务英语(一)》,2001年,对外经济贸易大学出版社。两本国外设计的教材是:(1)玛斯库(Mascull),《剑桥商务英语考试必备(中)》,2002年,复旦大学出版社。 (2)罗宾斯(Robbins),《新视野商务英语(上)》,2003年, 外语教学与研究出版社。

四、研究方法

麦克格雷斯(McGrath)提出了用于教材分析和评估中不同层次或者阶段的三种基本方法:印象法,清单法和深入法。

1.印象法。帮助读者获得对教材广泛但表面的认识。

2.清单法。使用一系列项目来分析,进行比较、鉴别和查证,使读者对教材在一些具体方面有一定认识。麦克格雷斯(McGrath)提出了清单法的四个优点:一是系统性,可以考虑到所有重要的原理。二是高效性,可以在较短的时间纪录到大量的信息。三是便利性,清单的形式可以方便地对比各项数据。四是清晰性,清单给决策制定提供了一个共有的框架。修改后的利特尔约翰(Littlejohn)清单在本文中被用作研究手段对教材进行精密分析。

3.深入法。“超越出版者和作者表面所宣称、描述的性质,深入研究潜在而根本的学习方法的假设,或语言材料所基于的价值,更大范围的说,就是研究这些教材是不是达到了他们的出版者和作者所宣称的设计目的”。这种深入法也“探讨内容(大纲)和活动的选择和先后顺序,教材提供给教师和学生这两个方面信息的交互和分配,以及对从印象法和清单法中收集到的信息再次审议”。而深入法,则使用清单法得出的分析结果对特定项目进行深入的评估。

本文中,首先使用印象法对所选四本教材进行整体和全面分析,然后使用清单法详细分析每本教材中第四单元和第七单元中所有的活动中预言输出的数量、各种类型和程度。之后再用深入法评估清单法分析所得出来的信息,来回答教材中所设计的语言输出机会的数量和种类的问题。评估的结果给了四本教材在语言输出机会方面一个进行比较的基础。

五、结论

评估和比较的结果显示如下。

1.《新视野商务英语(上)》的第四和第七单元中一共有91个语言活动,其中有64个活动提供了语言输出机会,这个数量几乎是其他三本教材中提供语言输出机会活动的总和。而按照百分比排列,《商务英语(一)》中提供语言输出机会的活动占到总活动的82%,排名第一。排名第二的《新视野商务英语(上)》是70%,《剑桥商务英语考试必备(中)》以43%排到第三名,而最低百分比的是《商务英语技能实战(上)》的28%。

2.《商务英语(一)》和《新视野商务英语(上)》比《剑桥商务英语考试必备(中)》和《商务英语技能实战(上)》提供了更多类型的语言输出机会。《商务英语(一)》和《新视野商务英语(上)》给学习者设计了个人、伙伴和团队活动;学习者不仅有机会说、写词/短语/句子,而且有机会说、写话语;学习者在活动中从教材或其他学习者或这两者中获取信息,包括学习者个人信息或观念;双向的信息流动,迫使他们去自由地使用目标语言来清楚地表达自己的意思,尤其当他们需要交流关于个人信息和真实生活内容时,他们更需要想办法使其他人明白自己,所以这些活动对于学习者的语言发展贡献更大。这两本教材中的活动还涉及虚拟的、真实的、语言学项目,元语言学评述(这种需要帮助学习者通过对语言运用、语言形式结构、或者意思的评述、评论,更加清楚这些项目,来塑造他们的语言技能)等等。在不同的活动中,学习者有时需关注意思的表达,有时需要很准确地语言形式,有时则需兼意义和形式。有些活动中,学习者可以自由地、不依据任何范本地表达自己想要表达的,有些活动要求学习者使用精细定义的语言来表情达意。而且这两本教材中的活动比起另外两本涉及到更多心理上的操作,可以帮助保持学习者对活动的兴趣。而《剑桥商务英语考试必备(中)》中的活动没有给学习者自我表达的机会,学习者没有机会说出词/短语/句子,也没有什么活动涉及学习者的个人信息或者观点,而且学习者也没有机会做团队活动。《商务英语技能实战(上)》中的活动没有给学习者写出话语,语言学项目和元语言学评述的机会,而且学习者也没有机会进行团队活动。

3.《商务英语(一)》中有将近一半的语言输出活动是交际活动,这是四本教材中最多的。《新视野商务英语(上)》中的交际活动将近三分之一。而且这两本教材中的交际活动都是六种,比如角色扮演,信息缺口,商议谈判,进行调查,语言功能/观念,问题解决等。在《商务英语技能实战(上)》中,只设计了角色扮演,语言功能/观念和商议谈判这三种交际活动。《剑桥商务英语考试必备(中)》中就更加有限,只有角色扮演活动。

综上所述,《新视野商务英语(上)》中设计了最大数量的语言输出活动。而在所有需要语言输出的活动中,《商务英语(一)》中迫使学习者产出目标语言达成交际目的的活动最多,《新视野商务英语(上)》在这一项上排名第二。这两本教材都包括六种交际活动,比其他两本教材中需要语言输出的机会种类多。

六、本文的意义

(1)可帮助读者意识到目前出版的教材中所设计语言输出的数量和类型。(2)可以给习惯于教材中丰富的语言输入的教师、学习者、教材设计者和开发者一个关于语言输出机会的类型和各种交际性活动的展示。(3)可以给国内一些商务英语任课教师一个区分教材适宜性的一项根据,他们可以根据自己学生的具体需要和比较这些教材后进行教材选择,或设计出替代或补充活动。(4)藉着分析,提醒教师更多地关注学习者促进语言输出的认知,并且给学习者更清楚的指示,引导他们输出目标语言。

七、局限性

清单法只能有限地察看教材中的内容和数量,不能涵盖这些活动在实际课堂上的使用情况,本文不涉及课堂层面的具体使用情况。每本教材中只有两个单元作为样本被包括在这次研究中,其他单元还有其他各册中的活动没有包括,也许在其他各册或单元中还包括其他类型的语言输出机会。另外,即使教材中设计了大量语言输出机会,也不能保证学习者成功获得说和写的技巧。

八、对教学的启示

教材中语言输出的机会应当是多种形式的,而且交际活动也应当多样化。应当迫使学习者输出目标语言,因为这种输出可以帮助他们认识到自己在语言运用方面的问题。具体到课堂教学层面,应当根据学习者的具体需要和课堂情形采用、替代和补充一些活动。

九、对未来研究的建议

更多教材可以用此方法来分析和评估。

参考文献:

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关键词：地基加固；处理；施工技术；复合地基

水泥搅拌桩施工是当今软弱地基施工中最为常见的技术手段之一，它因为本身具备着施工方便、施工技术成熟、施工费用低以及施工效益好的优势得到人们的高度重视，且有着良好的社会经济效益。

一、水泥土搅拌桩概述

在当今建筑工程项目中，从工程施工的角度进行分析，工程施工中存在的问题越来越复杂、工程体系日趋繁琐、施工质量要求日益严格。在这种社会背景下，我们必须要从工程施工的角度进行分析，合理的利用现代化施工技术和施工手段，以保证工程施工质量和施工效益。在我国的不良土质工程施工中，水泥搅拌桩加固施工技术的应用较为广泛，已成为整个工程领域中研究最多的课题之一。

1、工程概念

所谓的水泥搅拌桩施工主要是指在建筑工程项目中，以水泥作为主要的施工固化剂，通过采用特殊的施工机械和设备将这些固化剂打入软土，并且强行搅拌，从而使得固化剂与软土土质发生物理化学反应，从而形成结构好、整体性能佳、刚度强的优质基础结构，为建筑工程施工打下坚实的理论基础。

2、水泥土搅拌桩特点

近年来，随着建筑工程地基处理施工技术的日趋成熟，水泥深层搅拌桩施工技术也得到了广泛的应用，它以施工工期短、施工效率高、施工速度快、施工成本低、环保性好的优势得到社会各界人士的广泛重视，同时已经在饱和粘土、软质土、沼泽土中得到了充分的利用，施工效果良好。

二、水泥土搅拌桩在软土地基加固中的应用

建筑业是我国社会经济发展中最为关键的产业之一，有着社会支柱产业的称号，同时它是整个国民经济发展的重要指标。在目前的社会发展中，建筑工程施工技术水平的高低直接关系到人们生活方式、生活品质，决定着城市化发展进程。在我国，受到地理条件和地形条件的影响，存在着大范围的软土，这些软土的存在给建筑事业发展带来严重的影响，不仅制约着我国社会化发展进程，更是严重损害了建筑工程的结构整体性。为此在目前的工程施工中采用水泥搅拌桩进行施工至关重要，也是目前工程领域工作人士研究的核心问题。

1、软土地基加固机理

在当今的工程施工中，建筑场地内部的软土处理十分重要，这主要是因为施工场地内部的土壤因为地下水、地表水等因素的影响存在着大范围软土形式，因此解决好软土施工问题已成为当今工程领域人员最为关心的问题。在这种社会背景下，以水泥搅拌桩为主的工程施工技术受到社会各界人士的重视。水泥搅拌桩施工技术是利用特助搅拌机械将水泥、软土搅拌生成统一的固化整体，从而使得整个基础结构整体性得到加强，这种施工方法有效的增强了建筑结构的施工整体性，为建筑工程质量的提高打下坚实的理论基础。

2、双头深层水泥土搅拌桩的工艺流程及施工方法

在当前的水泥土搅拌桩工程中，以双头深层水泥土搅拌桩施工技术最为常见，也是使用最多、应用范围最广的技术之一，同时它在应用的过程中整个工作模式发生了翻天覆地的变化，使得整个施工流程、施工理念都得到了重视。

2.1、施工工艺流程

图1为双头深层水泥土搅拌桩加固某变电站软土地基的施工工艺流程。

2.2主要施工方法

（1）水泥浆配制

在当今的水泥土搅拌桩施工技术的选择中，主要是以C42.5的普通硅酸水泥，其中水、骨料、混凝土的比例主要是以0.5：1为主进行施工的，在施工的过程中整个施工的策略和施工流程需要严格遵守现代混凝土施工规程。浆液的搅拌时间每次都不能少于3分钟，同时搅拌必须要保证均匀，对于工程中存在的搅拌问题及时加以控制。

（2）搅拌桩钻机就位

在目前的工程施工建设过程中，整个工程的施工需要从机械配置入手，保证工作方法的合理选用，确保施工机械、施工技术的合理要求。在施工中，用水平尺调平机座，导向架对地面的垂直偏差不超过1%，对位偏差不大于5cm，且必须保证搅拌桩相互搭接200mm。

（3）预搅拌浆下沉。搅拌浆下沉过程中，距离设计桩顶标高0.5m发出信号通知后台，喷浆钻进，直至设计桩底标高。

（4）喷浆提升。预搅下沉至设计深度时并保持原地搅拌，待浆液送至30S后再提升，为保证搅拌桩桩顶质量，停浆面在设计桩顶标高以上500mm。

3、施工过程中的质量控制点

（1）垂直度。其质量控制要求，在桩架上两个方向设置水平尺及2m高的线砣，使垂直线球保持在刻度范围内，每根桩打桩前检查一次，每钻进提升一次时，必须检查一次，使打桩全过程保持在允许的垂直度范围内。

（2）搅拌桩强度。其质量控制要求是对入场的施工材料及时抽查、送验，对不符合技术要求的施工材料杜绝使用；随机检查水泥灰与水的配合比是否符合要求，达到标准。

（3）桩长。其质量控制要求是计算好施工桩长，成桩前量好钻杆长度，并在桩架上做好标记，保证深度误差小于5cm，严格掌握好喷浆位置。

（4）桩位。其质量控制要求是根据总承包方提供的控制点测量设置桩位（用竹签作标记），测量误差要小于1cm，搅拌头对准竹签误差也应小于1cm，累计误差小于2cm。

（5）送浆。其质量控制要求，在灰浆挤压泵上安装挤压表或自动记录仪，防止送浆压力不足和桩身断浆。在送浆过程中，设专人观察，记录，发现问题及时与前台取得联系并进行补喷，补搅。

三、结束语

水泥土搅拌桩施工技术随着科学技术发展日趋成熟，成桩质量和功效也得到了有效的保障，在软弱地基处理领域具有广阔的应用前景。该技术易于掌握和推广.施工单位通过对常规水泥土搅拌桩设备的改进和人员短期培训即可进行施工。

参考文献

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>> 建立教育信息化“三大机制”促进区域基础教育均衡发展 区域教育均衡发展信息化何为 信息化推动区域教育均衡发展 信息化推动基础教育和谐发展 基础教育信息化发展策略研究 加强基础教育网络建设促进基础教育信息化发展 区域内基础教育均衡发展的思考 西南地区区域性基础教育信息化现状及发展方向研究 推进教学信息化发展 提高基础教育信息化水平 智慧基础教育云重塑区域教育信息化新生态（一） 均衡与信息化：区域义务教育均衡发展的有效路径* 城乡基础教育均衡发展的路径探析 区域基础教育信息化实践\探索与思考 区域基础教育信息化效益评估体系构建 基于淮安市的基础教育信息化区域推进策略研究 对基础教育信息化区域性失衡问题的思考 民族地区基础教育信息化城乡均衡发展绩效评估模型及指标体系构建研究 农村基础教育均衡化发展的现状分析 新加坡基础教育信息化发展规划对我国基础教育信息化的启示 深化教育信息化应用 推动区域教育均衡发展 常见问题解答 当前所在位置：l.

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[关键词]农村基础教育 问题 发展策略

经济的增长，社会的发展，国家的强盛，归根到底取决于科学技术的创新与推广，取决于教育事业的普及和发展。而基础教育的主阵地在农村，办好农村的基础教育至关重要。

一、农村基础教育存在的问题

农村基础教育，是我国基础教育体系的重要组成部分。改革开放以来，我国农村基础教育在普及义务教育、增加教育投入、改革办学模式等方面取得了令人瞩目的成就。但是，我国的农村基础教育在教育观念、教育经费、师资队伍、教学内容等方面仍然存在着一些不容忽视的问题。

1.课程设置脱离实际。我国基础教育课程的目标长期存在着定位狭窄、单一应试性、惟城市性、偏离农村等问题。教学内容与农村发展需求脱节，表现在教学内容偏多、偏深、偏难；缺乏同生活、生产、社会实际的联系；内容陈旧，适应现代化的新内容较少；灵活性不强，缺乏农村特色，未能很好地完成培养有一定实践技能和创新精神的农村劳动后备军这一重要任务。

2.教师队伍建设滞后。目前，农村教师在数量和质量两个方面都不能满足农村基础教育发展的需要。从数量上看，按照教育部的规定，小学、初中的教师必须有中师、大专的学历，但实际情况是，不少农村中小学离这一要求还有或多或少的差距。再从质量上看，差距就更明显，农村中小学教师的业务素质普遍滞后于时代的发展，究其原因，关键是这些教师自身的知识结构、理论修养不能做到与时俱进。当然，这也和地方经济发展状况、地方教育主管部门的重视程度有很大关系。

3.教育资源配置薄弱。现在，多数农村中小学办学条件还与国家要求的标准相差很大，现代教育设备少、教学手段简单，基本停留在上世纪90年代初的水平，造成了正常的教学活动无法开展。由于信息不通畅，一些边远农村中小学几乎没有什么教学科研活动，一些农村教师在常年的教学过程中，墨守成规、安于现状，工作无所创新。从硬件上来看，农村中小学仍有2000万平方米的危房。很多学校没有正规操场，没有体育馆，无法满足农村基础教育正常的教学需要。

二、农村基础教育发展的策略与路径

近年来，我国农村基础教育进行了一系列改革，这些改革措施取得了一定成效，促进了农村基础教育的发展，但同时在课程改革、教师生活待遇、师资队伍建设等方面也还存在一些需要解决的问题。如何应对现实挑战，促进农村基础教育的顺利发展，是摆在各级地方政府、教育行政部门、农村校长及教师面前的一项十分紧迫的任务。只有深刻认识到农村基础教育的艰巨性和复杂性，针对现实中存在的具体问题，找出产生问题的深层原因，才能寻求相应的对策，促进农村基础教育的健康发展。

1.落实新课程改革

现在，农村基础教育的学科课程传授的是普遍性知识，这种以普遍性知识为追求目标的课程，不能切合农村的生活世界和农村青少年的需要，降低了基础教育对农村社会进步、对农村青少年的生活幸福和身心发展应有的作用。农村基础教育课程的改造，应当遵循两个基本方向：第一，改变普遍性知识的编排与呈现方式；第二，引进、补充必需的新知识。农村中小学课程至少应该在三个层面上满足农村中小学学生的需求：第一，为继续升学的学生提供更多的发展可能性；第二，为不能升学的学生回到农村提供现实劳动力做准备；第三，为农村人口流向城市做准备。只有这样，农村教育的根本宗旨才有可能回归农村人口自身的全面发展。

课程目标、课程内容、教学方式等课程因素严重地制约着农村地区基础教育的发展及其教育质量。为了扭转农村教育的弱势地位，有必要重新审视新课程改革下的农村教育，重新认识农村教育，使之受到公正的对待。这样，我国的基础教育才能真正得到发展，新课程改革才能真正起到强国富民的作用。

2.加强农村教师队伍建设

目前，我国教师队伍的成长速度远远不能令人满意，尤其是农村中小学教师队伍状况更加令人担忧。近几年，教育行政部门也出台了一些政策措施以加强中小学教师队伍建设，但中小学教师队伍的整体素质仍然不适应科教兴国战略的需要。

3.推进中小学标准化建设

废除重点学校制度，取消等级评估。对中小学进行等级评估起源于计划经济时代，教育管理部门制订了严密的评估体系，把公办学校划出层次分明的等级，并且根据学校的等级，给予不同的待遇。将中小学等级化容易产生强者更强，弱者更弱的马太效应，从而不利于中小学的均衡发展，损害教育的公平性。等级评估还容易引发学校为评比而盲目攀比、弄虚作假等种种不良现象发生，也容易驱使教师、学生对高等级的过度追求，从而造成了教育资源的浪费。因此，为真正推行基础教育均衡发展，必须取消各种形式的等级评估。

推进中小学办学条件标准化建设。合理分配教育资源是公共教育政策的基本原则，而在基础教育阶段，这种合理性表现为，基础教育应为所有儿童创造一个公平的教育环境。我们国家在发展基础教育上，一直是扶强不扶弱，各种优惠政策向重点学校或示范学校严重倾斜。办好每一所中小学是政府最基本的职责，政府提供的办学条件要基本平等，这样才能给学校提供比较公平的竞争环境，才能让每一个学生都能在良好的环境中学习。

推进中小学的标准化建设，能有效约束政府合理分配教育资源，使每一所中小学校，不管是城市的还是农村的，都能按照法定的标准，拥有大体均等的物质条件，从而在基础教育领域形成一个公平竞争的舞台，这是基础教育均衡发展的一个重要环节。推行中小学标准化建设，首要的一步是科学合理地制定中小学基础设施基准。中小学办学标准作为行政法规，是资源配置和规范化管理的依据，政府、教育行政部门必须按此建设和管理中小学校，努力使所有学校都达标。中小学基础设施基准的制订既要适应时展的需要又要考虑现实的可能性；既要考虑教育平等，又要考虑地区差异和城乡差异。此外，要限制过量的建设投资，遏制少数学校在办学条件上高投资的攀比现象，制止追求“奢华”的不良风气。

此外，还要大力推进教育教学评估体系的改革，从根本上改变目前以考试、评比、升学为衡量办学质量的僵化模式，大力倡导素质教育和综合能力的培养以及基础教育的改革、新课程改革，建立衡量学校教育教学工作和学生综合能力的评价体系。

参考文献：

［1］吴洋，李然.我国农村基础教育现状问题与对策［J］.中国民营科技与经济，2005，（5）：67-68.

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（一）基础教育教学质量监控体系是学校发展与教学改革的必然诉求

教学质量的形成与发展并非是单因素作用而形成的，是一个复杂的运动过程，是一个由若干环节与阶段所组成的相互制约与联系的完整过程。在这样一个过程中每个环节与阶段都对教学质量产生直接影响，所以教学质量监控体系的建立是学校教学质量发展的要求，是贯穿于整个教学过程多环节、多因素综合管理的需求。这样的监控体系对于不断提高学校教学质量具有重要的作用。这样的体系是对教学工作为中心的进一步明确，是在基于教学质量提高而实现教育观念与教育思想转变的过程，是学校教学质量管理不断向规范化、科学化与现代化方向发展的必然趋势，也是教学改革不断深化的必然要求。

（二）基础教育教学质量监控体系的框架构成

“以人为本”是我国基础教育所必须秉持的教育思想，在推动学生全面发展、培养具有实践能力与创新精神高素质人才的进程中，基础教育教学中的质量监控体系是其不可忽视的重要构成。所谓教学质量监控是指为了实现教学质量目标的提升，有效履行学校的人才培养职责对影响学校教学质量的教师、教材、学生、设备以及环境等进行结构化、体制化、持续化的调控与评价，从而使之达到最为优化状态的程序、组织及方法的总和。教学质量监控体系是各级教育主管部门科学、有效地对学校进行监管的基础和前提，其有效的建立也有利于相关部门高效和直接对教育教学质量进行监控，从而推动学校对教学质量的重视。学校教学质量监控的目的在于通过对教学质量的了解与诊断，推进教与学双方的发展与提高，也是学校教学与课程管理水平的重要体现。基础教育教学质量监控体系一般由目标决策系统、信息系统、评估系统、保障系统、激励系统与反馈系统构成，他们紧密联系于一体并相辅相成，共同构成了基础教育教学质量监控体系，推动教学质量的提升。这样的体系中涵盖了目标的设定以及教学环节质量标准确立和信息的分析、整理、反馈与调控等各个环节。

（三）建立基础教育教学质量监控体系的基本原则

基础教育教学质量监控体系的建立需要秉持科学性、系统性、可操作性、全员性与可持续性的基本原则。科学性是基础教育教学质量监控体系建立的重要原则，教学质量监控是一项科学行为，其内在规律的探究需要运用科学的态度与理论方法进行研究。在教学质量监控体系的形成过程中要实现对全过程的监控，做到事前、事中、事后监控等各个过程，所以要保证其系统性的监控过程。具备较强的可操作性是基础教育教学质量监控的要求，监控体系需要删繁就简、主干清晰、程序简单易实施，并满足实际监控需要。另外全员性与可持续性也是其重要构成，整个监控体系要使学校教师、学生等参与其中，并且这样的监控体系是不断探索与总结的逐步积累与完善的过程。所以，在基础教育教学质量监控中要秉持上述原则，从而在整个质量监控过程中起到引领和指导的作用。

二、基础教育教学质量监控的问题表征与误区走向

教学是教师与学生互动交流的过程，也是人类文化传承和可持续发展的一项社会系统工程。在这个工程中需要教学质量监控的介入，通过教与学质量水平的信息资料来判断教学水平与教学中存在的问题，从而促进教学双方的提高与发展。建立与实行教学质量监控必须注意贯穿整个教学过程中的多环节与多因素管理，重视全过程监控，使其达到整体优化的最佳状态。

（一）教学质量监控的观念落后，教学监控主体单一

教学质量监控是一个系统性活动，其目的是人才培养质量的提升，所以其整个过程中会涉及到教学过程的各个环节，其中包括学生的学习过程、教师的教学过程、学校的教学管理过程等方面的质量监控，这就需要通过各部门的分工与合作来共同实现。但是，现今在教育质量监控中仍然存在着观念性落后的问题，其中主要体现在对评价工作的重视程度较低，通常只进行常规性的教学评价工作，并且评价的方式过于单一，评价过程的规范性还较为欠缺。另外，除了评价中的问题外，往往还一定程度上存在着评价多而监控少的现状，在整个过程中缺乏有效的监控措施和监控意识。监控与评价相辅相成，监控观念的落手直接导致了收集评价信息的难度无形中增大，从而延长了对信息分析与处理的周期，使得整个工作间断、被动和繁琐，经常化与制度化的工作难以展开。另外，在整个教学质量监控的过程中应该是学校内多部门协同进行的，并应该要求学校内部全员参与的，但是从目前基础教育的现状来看真正参与到教学质量监控中来的部门较少，即使是日常教学监督主要部门的教务处也在教学质量监控的方法与内容上存在着制约因素。整个教学质量监控的主体极为单一，这样的单一性教学监控严重影响了质量监控的质量，制约了学校教学质量的提升。

（二）教学质量监控往往重约束轻激励，评价反馈机制不健全

建立和完善教学质量约束机制是保障学校和教师教学质量监控的关键，是学校教学质量保障体系的重要组成部分。但是在整个教学质量监控的过程中，除了约束机制外还应该切实发挥激励机制的作用。现今学校中往往在教学质量监控中通过规章制度进行约束，这种以规章制度为主要措施的教学质量监控往往忽视了激励机制的作用，激励在整个教学质量监控活动中往往只是出于从属的次要地位。在教学质量监控中教与学的双方往往被限制在禁止做什么与必须做什么以及教与学的标准之上，严重忽视了教学质量的内适性，教学目标与教学过程的契合度没有真正得到体现。另外在教学质量监控过程中欠缺评价反馈机制，工作中往往只重视评价标准的研究而忽视了对反馈信息的跟踪和解决。在整个教学质量监控工作中不能准确地处理反馈信息，难以实现跨主体、跨部门反馈信息的跟踪，整个信息的反馈链难以建立，更是难以建立完整的质量监控体系。

（三）教学质量监控中的信息处理、教学督导以及教学评估系统均需要进一步厘清

信息（其实就是教学过程中收集到的各类“情报”）是监控的基础，在教学质量监控中尤为重要，缺乏有效的信息就难以实现有效的教学质量监控。所以，教学等信息的收集构成了基础教育教学质量监控的重要环节与基础。在现今基础教育教学质量监控的实践中往往会出现信息收集不完全、方法单一等问题。所以对于收集哪些方面的信息、信息收集的方法与途径、信息的处理与利用等都是需要进一步探索与解决的问题。另外，在学校中如何有效地进行督导并发挥教学指导组的作用也是需要基础教育进一步探究的问题。在日常教学中如何发挥与体现教学督导的作用以及在督导中如何体现教学的各个环节和学生的发展提高并将二者紧密结合仍需要进一步的深化探索。学校的评估体系对提高学校教学质量和教学质量监控的有效进行发挥着重要的作用。在学校教育中如何对教师与学生进行评价，如何对教学管理工作进行评价等都需要制定科学的评估指标，这样才能弥补现实中评估指标缺失的问题。

（四）教学质量监控狭隘化，逐渐走向测验考试的实践误区

现今很多学校通常会把大规模测验考试和教学质量监控混淆到一起来认识，这种错误认识使得“教学质量监控”变得狭隘化。教学质量监控的内容包括管、教、学三大方面，其不仅是量化和外部意义上的监控，也实现了对教师个人、学校内部的监控，利用量化的数据与质性的材料在总体上把握教学全局。管理方面主要体现在对学校执行规范程度、学校的管理制度等；教学方面则更多关注于教师在教学中的工作态度、教师自身的修养、教师的学科专业知识水平和教学能力等；监控的核心内容除了检验、检测学生的学习认知效果，还包括监管学生的学习过程、学习方式，学习的环境和条件等，及时发现存在的问题，以期更好地监督指导学生的学习。所以相对于教学质量监控来说，大规模测验考试只是把焦点聚集在如何了解学生的学业水平上，它虽然是教学质量监控的重要方面，却不是它的全部内容。

（五）不恰当监控产生的“负效应”使实践中教学质量监控的真正目的被掩盖

教学质量监控是为了考核与鉴定来进行选拔淘汰还是为了改进与推动来实现教育发展是当今教学质量监控实践中所突出表现出来的问题。前者主要注重对区分优劣、鉴定分等来排列名次，而后者则更加注重于问题的发现来推进教学，这才是教学质量监控的真正目的。正如美国著名教育专家斯塔费尔比姆所言：“监控其真正的目的不是为了证明，而是为了更好的改进。”然而在现实基础教育中，往往将考核与鉴定作为整个教学质量监控的中心，忽视了整个过程中的问题发现与改进。纵观国外教学质量监控的成功经验来看，其在教学质量监控中淡化评比性与鉴定性，而更加强调其过程性以及反馈性，这样才能不断发现问题来推进教学的改进和水平的提高。所以在教学质量监控过程中的错误性操作往往掩盖了其真正目的，制约了教学的进一步改进与发展。

三、基础教育教学质量监控体系的建构路径

建立科学、完善的教学质量监控体系，是基础教育教学管理的一项基础性工作，也是确保教学质量不断提升的重要环节。要使学校内部教学质量监控体系得以科学有效的运行就必须科学构建监控组织系统、信息反馈与奖励、督导与评估等方面，有效实现与推动教学质量的诊断与提升。

（一）创建全面、通畅的教学质量监控组织系统

学校在培养优质高质量人才的过程中，拥有一个健全的教学质量监控组织系统是至关重要的。教学工作是承载学校一切工作的主体，要以教学质量监控体系为保障，使全员参与到教学工作和工作过程的质量管理中，提高教学质量，提升人才质量观念。在教学质量监控组织系统中，要通过教学工作信息网、学生代表座谈会的形式为教学质量提供反馈渠道，让更多的学生参与其中。其次是教师的参与，教师作为教学活动的主体之一，是课程建设、学风建设的实施者，更是教学过程的执行者和管理者，教师在指导教学实践、参与教学建设、实施课堂教学中是最有发言权的人，所以教师这一群体必然是教学质量监控的核心力量。再者是学校的职能部门在质量监控体系中起到的作用，教务处是学校质量监控的主要实施者，其肩负着质量监控、研究、教学建设三大任务，遵守严格的人才培养计划和推广教改职能，制定和修改相应的规章并进行教学质量信息库的建设。学校各部门领导作为把握全局的工作者也要深入教学一线了解师资队伍和学生的情况，为教学提供更为有力的保障。

（二）建立一个适合基础教育新时期发展的特色教学质量监控制度

教学质量监控制度是基础教育发展过程中的重要构成，也是基础教育阶段学校教学管理的根本和基础。所以建立和完善教学质量监控制度对保障教学质量和规范基础教育阶段教学管理的各个环节具有重要价值。教学质量监控制度的建立要围绕多方面的因素和诉求进行展开，其在构建的过程中应该既满足基础教育领域中教学管理的基本需要，也同时应该体现整个社会和家长对学生质量的根本需求，体现出一种教学质量的时代性。所以应该进一步加大力度建立和完善教学质量监控制度，实现对基础教育阶段教学管理中各个环节的进一步规范和教学质量的掌控。这些制度从整体视角来看应该对学校发展规划、培养目标、课程建设等各个方面都要进行科学的论证并通过制度来进行落实。从管理者的角度来看，应该明确对教学质量监控中各职能部门的岗位职责，并细化为规章制度；从教师角度来看，应该对教师的教材选用、备授课、命题、辅导、阅卷、复习等各个方面来进行规范；从学生的角度来看，应该包括在学习过程中的各种规范以及相关学籍管理规定等。在这些制度建设中更应该着重于课堂教学管理规定、教师教学规范、教学检查的规定、教学事故处理、教师年度考核等方面的建设，从而使涉及教学的各种行为都有章可循、有据可依，从而为科学的教学质量监控体系提供有力的保障。

（三）加强对教学质量监控中信息反馈机制的利用，强化奖励机制

信息在教学管理中至关重要，教学信息的收集构成了教学质量监控的重要基础。在学校的教学质量监控体系中要通过学生信息员、任课教师、各级教学管理人员、学生干部等收集教学过程中的信息与问题，并将信息及时反馈，从而制定问题解决的方案。这个过程中要注意参与主体的多元化，建立有效的学生参与评教体系，其中要注意的是要设计合理的指标设计，并做好信息处理工作。另外对于教学质量监控结果信息反馈的利用也至关重要，教学质量监控的目的是帮助教师提高教学质量，所以如果忽视了信息结果信息的反馈将会难以将教学效果不佳的问题顺利解决，优秀的教学经验也难以得到推广，使质量监控流于形式。所以在这个过程中一方面要及时将信息对教师进行反馈，另一方面也要对优秀教学成果进行宣传，通过评课、指导等形式来实现传、帮、带的作用，并做到“诊断、指导、交流”的三位一体。另外教学质量监控中需要进一步建立与完善激励机制，不断激励与强化教师积极投身教育教学工作，从而不断提升教学质量与水平。要鼓励教职员工以提高教学质量为工作重心，以“学生”的全面发展作为工作原则，对于表现突出、工作负责的教职员工要加以奖励，设立“优秀教学成果奖”、“教书育人标兵”等奖励项目。尤其是在学校中要形成一个以校长为中心，教导主任、教研组长和各年级备课组长为主的教学指挥系统，确保各项教学命令得到彻底的贯彻与实施，并且要对优秀教学教师实施奖励的制度。

（四）切实发挥教学评估与教学督导的重要作用

教学在教育过程中的核心主体地位不言而喻，而教学评估则是检验教学效果和其过程的一种必要手段，是教学不可分割的组成部分。在重视教学的今天，学校也格外重视教学评估。教学评估涉及的方面很广，如对教学活动的评估，对教师和学生的评估，对学校管理工作的评估，等等。无论是哪种评估都要讲求科学的评估方法和形式，在科学性原则的指导下按照内容和对象进行评估，来达到预期的效果。所以我们要建立一个针对教学需求的评估体系，并对该体系进行规范性的管理。通过评估促进学校的改革、管理和建设，提升教学水平，提高教学效果。同时在评估过程中充分考虑办学条件等各项指标，达到提高教学质量、形成完善人才培养体系的目的。教学督导的作用在基础教育教学质量监控与评价体系中是不可取代的，应聚集学校内部有经验的管理人员与教师组建教学督导组，充分发挥他们的监督作用。教学督导组要对教学的全过程进行监督和指导，并参与教师的聘任和考核、对教师的日常教学进行指导，还要参与到青年教师的培养中去。通过教学督导组的推动与促进来不断提高基础教育教学的质量。

（五）进一步深化与完善学生学习质量检测与分析机制

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1 基础教育学校管理存在问题分析

①学校管理者管理的综合素质不高。学校管理者是管理制度、管理理念的直接制定者与决策者，学校管理者的个人素质直接决定学校管理质量的高低，一些学校的管理者在管理工作中表现最为突出的问题就是管理能力不能适应现代素质教育的发展，相应的人格魅力不能对学校产生任何积极的影响，他们在具体的学校管理工作中缺乏有效地管理手段，尤其是对待一些矛盾比较突出、具有突发性事件的发生。②教育评估制度不科学。教育评估是学校教育管理工作的重点，当前学校在进行教育评估工作时，其工作方式存在许多的问题：第一教育评估采取的考核标准不科学，许多学校对教育评估的分析依据还是集中在以结果为主要依据，而忽视评估过程，其结果就是造成学校管理不能有效地对评估过程进行有效管理，造成教育评估失去了其真实目的；第二评估注重形式而忽视教育实际工作，学校在教育评估时考察的重点就是对教育材料的分析，主要看材料是否齐全、是否完整，而忽视教育实际工作；第三评估结果以学生的学习成绩为主，对于评估排名主要看学生的学习成绩，如果学生的学习成绩好，教育评估的结果就会高，这样的评估趋势必然会影响素质教育的发展。③师资力量薄弱，资金投入不足。虽然国家加大了对基础教育的资金投入力度，但是具体到地方由于受到地方利益保护的目的，教育主管部门对将更多地资金投入到重点学校，而忽视普通学校，结果造成普通学校没有足够的资金深化管理工作。因为没有足够的资金会造成学校不能引进先进的管理工具，使得学校的管理工作不得不使用比较落后的手段，而且学校不能对现有的管理人员提供接受在培训教育的资金，使得管理人员的综合素质不能得到提高。除此之外由于学校资金贫乏，一些具有丰富管理经验或者学历较高的教育人员不愿意到学校任职，造成学校管理人员出现年龄的断层。除了上述所提到的学校管理工作存在的问题之外，其还存在学校管理制度落实不到位、学校内部管理者不团结、学校财务管理工作不规范等等问题。

2 做好基础教育学校管理工作的策略探析

针对学校管理工作中所存在的问题，需要教育工作者认真的思考，并且针对目前学校管理工作存在的问题，提出具体可行的改进意见与措施，提高学校的管理工作，促进素质教育的全面发展。

2.1 提高学校管理者的思想观念。素质教育的深入发展，要求教育管理工作者要提高自身的理论水平与加强思想观念意识，首先校长要在思想上认识学校管理工作的重要性，以先进的管理理念推动学校管理工作。首先校长要从本身角度深入分析学校管理理念，通过自身实践处理学校各种管理事务，合理处理思想教育与具体事务之间的关系，防止学校部分管理者只重视行政事务而忽视思想教育；其次学校管理者要在思想上统一认识，学校通过各种教育培训等对学校的全体管理者进行思想教育，形成统一的教育管理理念与价值观。最终以积极地、先进地管理理念促进学校管理工作。最后学校管理者要依据办学理念制定具体的管理思想。学校管理者实施管理权时要根据学校的具体办学性质制定具有实际效应的管理制度与理念。

2.2 加强学校的内部管理。当前由于受到高校毕业生就业压力以及教育投入资金多等原因的限制，使得越来越多的学生对上学失去兴趣，许多初中生在学习一年后他们就会选择退学，这种现象在农村地区极为普遍，因此作为教育管理者要从学校的内部管理层次入手，通过及时了解学生的学习生活情况，根据不同的问题给予相应的帮助，比如一些生活困难的学生他们因为高额的教育费用他们不得不退学，对此学校管理者要给予其一定的经济补助，帮助其上学，而对于一些因为逆反心理不愿意上学的学生，学校要对其进行细致的心理辅导，帮助他们认识到接受教育的重要性。同时学校管理者也要加强对学校的硬件设施的建设力度，通过强力的硬件设施对学生的行为形成一定的约束力，因为初中生的自我管理能力还不高，必要的时候需要学校的硬性规定给予约束。

2.3 完善制度，民主公开。建立健全各项规章制度，实现“有法可依”是依法治校的基础和前提。为此，学校建立健全了各种制度，如教师的考勤、政治业务学习、备课上课、教师教育教学奖惩、年度考核和评优评先制度等。此外，学校通过教代会、学校例会、校内公开栏等及时公开各种考勤、考核的情况，教职工关心的有关切身利益的事项，做到透明、公正、公开，使学校制度管理更具活力，有效地规范了教师的教育教学行为。

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【关键词】《2011-2016年教育和研究发展规划》；内容；特点；述评

【中图分类号】G443 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2015）04-0072-04

2011年12月15日， 芬兰政府批准了《2011-2016年教育和研究发展规划》（以下简称《发展规划》），这个规划是政府在教育领域的五年发展计划（2011-2016）的纲领性文件，它是为了完成芬兰政府制定的教育和研究方面的十年目标（2011-2020），即芬兰政府期望在2020年成为世界上最具有竞争力的国家，本国青年人和成年人的学习成就在OECD（世界经济合作组织）成员国中保持领先地位等目标而制定的政策性文件，被列入政府财政预算的范围，从2011年末开始实施，并将在2016年评估其实施效果。

《发展规划》背景与理念

1.《发展规划》的制定背景

在2013年世界经济论坛公布的最新一份全球经济竞争力报告中，芬兰的全球竞争力排名仅次于瑞士、新加坡，位列第三。芬兰经济的崛起令世人震惊，然而究竟是什么原因使得这个地下资源并不发达的北欧小国在短短一个世纪里迅速崛起呢？芬兰有一句名言：“教育是芬兰的国际竞争力”。多年来，芬兰的教育投入占 GDP 的比重都在 6% 以上，教育开支在政府预算中位列第二，仅次于社会福利支出。国家对教育的重视与投入带来了芬兰教育的高品质和科学研究的高水准。以OECD 举办的PISA（国际学生评估项目，Programme for International Student Assessment ）测试为例，芬兰在OECD 成员国中的成绩始终名列前茅，并有三次名列榜首。

过去十几年来，芬兰因其在PISA中的抢眼表现而被世界各国奉为教育的典范。然而在2012年12月3日的PISA2012结果却让芬兰教育“跌下神坛”，芬兰从榜首跌到了十名以外。芬兰教育一直是国人的骄傲，PISA测试全球第一的光环效应，让世界各国竞相研究芬兰的教育政策、教育体系和教育运作机制。这次芬兰的失利让芬兰人开始反思本国教育的现状与未来，尤其是反思2004年的新课程改革（2004年芬兰正式颁布基础教育国家核心课程 《National Core Curriculumfor Basic Education 2004》）给芬兰教育带来的影响与变化。

2.《发展规划》对芬兰基本教育理念的体现

《发展规划》的核心目标聚焦于以下三个方面：促进教育公平――全纳教育；提高所有水平的教育质量――教育机会均等；支持终身学习。这三个目标的实现是相辅相成的，有着紧密的内在逻辑性。 “兼顾公平、追求卓越”一直是芬兰全纳教育理念的核心，让每个人都接受公平的、高质量的教育始终是芬兰教育努力的方向。教育公平和质量两者兼顾的原则体现了芬兰教育政策在追求公平和卓越上两者达到了辩证统一。对教育质量的追求体现了芬兰教育追求卓越的核心价值观，更表现出芬兰对学生在PISA 中表现欠佳的担忧，对近年来学生学业成绩下降的重视。

全纳教育：全纳教育最早是针对特殊教育提出的。但是随着社会的发展，全纳教育的内涵发生了历史性的变化。它不再仅仅针对残障儿童，而把目光投向了地区差异、种族差异、文化背景差异等方面，全纳教育反对歧视和排斥，主张所有人都有在一起接受平等教育的权利，注重合作，反对竞争。在《发展规划》中，把“移民参与到教育与培训中”作为一个独立的章节论述，指出由于移民的语言能力与本地人存在差异，因此影响了他们的学习和培训成就，政府要通过一些措施提高他们的语言能力，为他们接受更高更深层次的教育或培训做好准备；在早期儿童教育部分，政府提出了“为全体适龄儿童提供学前教育”的思想，虽然已经有98%的儿童接受了学前教育，但是政府更要关注居住在人烟稀少地区的儿童是否参与其中，少数民族人群的儿童是否参与其中，具有移民背景的儿童是否参与其中。

教育机会均等：教育机会均等一直是芬兰社会福利的基本内容。《芬兰义务教育法》 第628 条规定，九年义务教育的培养目标之一就是进一步保证整个国家教育上的足够公平。“芬兰政府规定义务教育阶段的学生在其居住地就近入学，不择校制给居住在不同地区的学生提供了均等、高质量的教育机会”，在《发展规划》的第一部分明确提出了政府要实施“教育机会均等行动计划”，这个均等的概念不仅指每个适龄儿童在童年早期和基础教育阶段都能获得平等的教育机会，还包括那些有特殊需求的学生以及处于危机边缘的学生也有机会获得相应的学习支持。这个计划更考虑到学生既定的不可改变的社会和家庭背景对学习成就的影响，即在早期教育和基础教育阶段儿童的起点就是不同的，这个差异主要来自他们的家庭背景、家庭社会经济地位、个体遗传差异、性别等，而这些将会影响学生的学业成绩，即便是在学前教育和基础教育阶段也是一样的。

终身学习：芬兰1999年修订的《宪法》第16条明确指出：“公立当局必须保证根据公民的技能发展和特殊需要，提供给他们除了基础教育之外其他类型的教育，并赋予他们自我完善的权利，不能因缺乏教育手段而阻碍其发展。”终身学习作为一项基本国策从法律上确立了其地位。《发展规划》针对芬兰目前面临的社会状况，发展了终身教育的定义和内涵：学习并不中止于年轻人获得证书或学位， 而是意味着成年人一生中都在持续学习，意识到终身学习的理念意味着知识和竞争力变得可见，教育政策必须保证知识和技能在任何时候、任何地方、任何情况下都可以被学习者获得。《发展规划》为终身学习提供政策保证，这种政策要让学习者实现从一种教育水平到另一种教育水平的转换，实现从教育到劳动力市场的转换，且个体具有继续学习和适应新环境的能力。

《发展规划》的基本框架和内容

《发展规划》总共分为十一个部分，第一部分为“教育水平和能力”，相当于全规划的总纲；第二至第八部分将教育按照时间分成了早期儿童教育（第二部分）、基础教育（第三部分）、中等教育和培训（第四部分）、中等学校（第五部分）、职业教育和培训（第六部分）、高等教育机构和研究（第七部分）和成人教育和培训（第八部分）分别加以论述；第九部分论述了教育评估和对未来的预测；第十部分是对学生财政资助相关问题的论述；第十一部分为附录，揭示了2009-2016年的教育财政支出以及2009-2016年的瑞典语言教育的财政支出。

在总纲部分，政府把整个国家教育水平及能力的提高作为《发展规划》的核心，通过政府改革和理念更新，把教育机会均等推向实践层面，建立全民教育体系，切实加强公民接受平等教育的机会，使教育适应劳动力市场的需求，加强教育和生活、工作的联系，实施国家语言教育战略，重视对移民的教育与培训，这些要点突出了芬兰近年教育发展的重中之重。在分阶段论述各类教育时，《发展规划》对每个阶段的论述均有其侧重点，这些侧重点延续了芬兰一贯的教育方针政策，同时体现出芬兰应对国家和社会所面临的一系列现实问题的具体改革措施，体现出政府期望通过教育来帮助解决这些问题的思路及方式。例如，在早期儿童教育阶段，提出要转变早期儿童教育的政府机构管理职能，通过立法把早期儿童教育和日常看护的服务从社会事务和健康管理部门转到教育和文化部门，这无疑发展了早期儿童教育的内涵，使其从单纯的日常护理拓展为照顾、喂养和教育均包含在内的奠基性工程。在基础教育阶段，政策制定者们意识到虽然芬兰在PISA测试中阅读、数学和科学三个科目上都表现出色，而且芬兰在学校之间的差异以及家庭社会经济地位不同造成的学业成绩差异很小，但是PISA还是暗示了学校和学校之间、学生和学生之间存在差异，且有些差异有增长的趋势，比如男女生在不同科目的表现不同。为缩小这些差异，课程改革、小班化教学、教学质量评估体系、社会技能培养都成为可行的途径或方式，均纳入《发展规划》制定措施的考虑范围。在芬兰，中等教育包括综合中等教育和职业中等教育两类，相对应这两类教育，《发展规划》将论述的重点放在职业教育质量监控体系的建立、政府的财政支持、如何培养学生的社会适应能力以及促进职业国际化等方面。在对高等教育的论述部分，针对芬兰目前面临的劳动力紧缺的现状，把高等教育结构调整和缩短教育时间，让学生尽快投入到劳动力市场作为政策重点；同时不忘关注劳动力的质量问题，建立评价人才质量的体系和进行教育改革是应对科技快速发展所带来冲击的良策。第八部分――“成人教育和培训”提出将加大成人教育的质量评估系统建设，把如何提高成人教育和培训的有效性，为国家提供更加现代化、更具有竞争力的人才作为目标。

芬兰的教育评估一直采用内外结合的方式，内部评估指自治市和学校的自我评估，外部评估主要由教育评估委员会完成；同时国家教育委员会以及其他利益相关者也会介入到教育评估中。《发展规划》的第九部分提出了建立国家教育评价中心的打算，这个中心在2014年初开始运作，由教育评价委员会的相关操作部门、高等教育评价委员会和国家教育部三个部分组成，合并的组织将包含评价委员会和国家教育部的所有明确的操作流程，来保证评估和改革的明确性。重点关注新中心独立的管理职能和运作职能，它的运作将与教育部门的股东保持紧密的联系。第十部分是对学生资助的行动纲领，主要集中在资助对象的描述上，资助的对象中将更加关注那些已经组建家庭或孕育了孩子的学生，因为这两者都意味着一个额外的财务负担，这个负担并不包含在学生财政资助中。例如，住房贷款，政府增加已经有孩子的学生的学习资助，住房补贴，最大限度地给予学习贷款的担保，这些都将保证这些特殊的群体接受教育的权利。

《发展规划》对2011-2016年的教育目标、重点关注和发展的方向非常清晰明确。每个阶段的教育均与芬兰目前的国家状况和面临的经济发展问题休戚相关，又形成一个具有内在逻辑性的整体教育改革方案。全民崇尚教育的基本共识让教育改革在芬兰不是突变式的激进革命，而是渗透在一个又一个5年计划中的渐进式的变革。

《发展规划》的主要特点与启示

1. 通过立法保证所有适龄儿童接受早期教育的权利，早期教育系统要向高质量、专业化发展

《发展规划》认为所有的适龄儿童都应该有接受学前教育的权利，学前教育是连接日常看护到基础教育的重要的中间环节，芬兰通过立法保证学龄前儿童的受教育权利。早期教育的质量观念应该基于对儿童成长发展和学习的整体观念，主要为儿童未来的广阔的跨学科知识学习和研究打下基础。早期教育的目的是为儿童的终身学习、幸福生活，健康的个性，以及技能、能力和价值观平衡发展奠定坚实的基础，是要促进儿童的社会交际能力和社会适应能力，这是儿童未来能健康成长和发展的先决条件。为了保证这些目标的实现，专业化的教师队伍和规范的评价体系也成为首要和必备的先决条件。

中国的学前教育不属于立法规定的义务教育，适龄儿童接受学前教育的现状存在地区差异和质量差异。如果能通过立法确保所有的适龄儿童都能接受早期教育，并保证不同地区的早期教育的质量不存在显著差异，这是实现教育公平和教育机会均等的第一步。

2. 基础教育以综合能力为导向，学生的情感、技能和社会技能发展要得到足够的重视

政府将制定不同科目教学的国家标准，教育改革将加强技能培养和艺术科目、自然教育、公民和价值教育，教育环境标准等科目间的整合以及更加丰富多样的语言课程。芬兰的小学生一般只上半天课，下午半天参加课外活动或各种学习或娱乐俱乐部，主要的目标就是让所有低龄的儿童都能获得想要的活动，加强家校合作，让有特殊需求的学生发展特殊能力。这样的教育让学生觉得学习压力小，学习兴趣得到保护，没有厌学情绪，潜力可进一步挖掘，同时在此过程中学会与他人合作，适应社会。基础教育学校的角色定位是为了促进学生情感和社会技能的发展，发展学生的社会包容性和交际能力等。

这些理念和政策值得中国的基础教育借鉴和参考。研究性学习和综合实践课程不能流于形式，要与学科教学保持同等的地位；基础教育弱化知识的考核，强调综合学习能力的培养；建立合理的评价体系来促进学生情感和社会技能的发展，都是我们在基础教育阶段要考虑的问题。

3. 中等教育和培训建立灵活的学习途径，为学生的终身学习提供机会

1994 年课程改革以后，芬兰普通高中的课程学习由过去固定的 3 年制改为具有弹性的 2～4 年制，课程评价和课程管理方式亦发生了较大的变化。普通高中教育不仅要为学生提供其继续深造、工作、生活、 发展个人兴趣和促进个性形成所需的知识与技能 ，同时还要为他们提供在有生之年终身学习和自我发展的机会。芬兰学生 16 岁之前在综合学校中学习，到毕业时再确定是接受普通高中教育还是职业教育。宽松的学习途径给予学生更多的选择权利，学生在课程学习的同时可以实现跨专业学习和为了证书参与培训的模块，在中等学校学习的同时可以获得职业教育的证书。

我们可以参考芬兰的经验，设计出适合中国国情的灵活的学习途径和发展通道，设计出多样性综合的质量评价体系， 将终身学习能力的培养作为中等教育的重点之一。

4. 高等教育建立“发展学习中心”，加强教育和工作生活的联系

芬兰重视高等教育与劳动力市场的衔接，加强教育和工作生活的联系。面对当前芬兰劳动力紧缺的现状，政府试图找到工业生产和福利社会的平衡点，加快培养人才的速度，把手工业和设计等与芬兰的主干产业密切联系的技能渗透在高等教育的课程中。每所大学都设有职业发展课程和其他以职业为导向的课程，统称为“发展学习中心课程”，这是提高学生的职业竞争力的重要方式和手段。学习者在学校学习期间需要尽早熟悉未来工作环境，因此高校与企业和雇主的合作是职业教育和培训中必不可少的部分。由于迄今为止还没有系统的培训能与未来职业相匹配，因此芬兰采纳最具操作性的最有效的定义，诸如“工作中心”“需求驱动”和“应对环境”来发展学生的职业技能和竞争力，相对应的教育理念的更新，尽可能给学生一个清晰的职业发展图像和雇佣前景变得更加重要。在职业教育和培训质量标准的修订中，加强对工作中的规则、社会影响力这些知识的评价，提供职业竞争力的评估，也将成为联系教育和未来职业生涯和未来更好生活的方式。这些经验为中国的高等教育改革提供了一些参考。

5. 通过评估与改革相结合的方法，追求更高品质的教育质量