小数乘法教学反思范文
时间：2023-03-23 18:39:15
导语：如何才能写好一篇小数乘法教学反思，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词 书法 师范 教学
中图分类号：J292.1-4 文献标识码：A
1明确学习目的，培养学生的学书兴趣
教学中首要关注学生是否有明确的学习目标，要在不断强化其学习目标的过程中，培养他们的学书兴趣。首先让学生感受到书法本身特有的魅力，激发学习兴趣。在教学中，首先，教师可以通过介绍书法史、赏析书法佳作、组织学生交流等途径，让学生在真切的感受中，萌生自豪之情和使命之感，迸发出学习书法的兴趣。其次，要让学生认识到学习书法的作用，强化他们的学习兴趣。教师可以联系师范生将来的工作性质，使他们意识到书法学习对今后的帮助。再次，要让学生增强练字的信心，促使兴趣内化。要使学生的练字兴趣不转瞬而逝，就一定要将外在不稳定的兴趣转化为内在稳定的需要和决心，这个过程中学习的信心是至关重要的。
2优化教学环节，培养学生的书写能力
传统的书法教学大多是“教师以多示范为主，学生以多练习为主”，这样容易使教和学的过程变得枯燥乏味，导致教学效果欠佳。要提高教学效果，有效培养学生的书写能力，可优化以下教学环节。第一，优化示范。示范是使学生迅速领会书写要领，进行有效练习的重要途径。第二，优化指导。教会学生如何去观察分析和思考总结，要比教会学生写出几个漂亮的字更为重要，所以要指导学生观察分析和比较。第三，优化练习。书法教学要讲练结合，方能提高学生的书写能力。
3渗透书法赏评，培养学生的审美能力
学习书法的好处并不仅仅在于实用，更大的意义在于练习书法的过程，实际上就是陶冶情操、培养审美能力、提高文化修养的过程。书法课不能仅是练习，一定还要定期安排欣赏课时，教师要组织和指导学生多欣赏名家名作，使他们在心态、性情、认知、意趣等诸多方面得到美的享受，并逐步提高审美鉴赏能力。
4注重学以致用，培养学生的创新能力
教学中不少教师过于注重临摹，不太注重对学生进行学以致用的引导，致使不少学生只会打开字帖照着写。在指导学生学习的过程中，教师应该注意要求学生学习书法家们的运笔和结字的技巧，并把其优点运用到自己的书法练习中来。在学生练习到有一定的基础时，教师就要指导他们注意发挥自己的个性特长，尝试创作练习，写出自己的字来，能够学以致用，走出“只会临不会用”的悲哀。
5书法教育在师范院校中的现状
据统计，全国有百余所师范院校开设有选修、必修和提高等各种不同类型的普及性教育的书法课，但由于受到各种各样的限制和约束，其现状令人堪忧。新设课程的不断涌现，使书法课在整个教学计划中的地位越来越低下，陷入了形同虚设的尴尬境地。第二，教学设施条件落后。书法课需要具备特定的教学设施与条件。上课时学生必须在教师的指导下边听边训练，必要时，还得根据学生的具体情况一个一个的指导，手把手的教。因此，书法课的讲授，首先在学生人数上就要受到限制，否则，教师就很难顾及大多数。第三，学生学习任务繁杂。写字是文人必备的基本功，历来文人都很重视书法的学习，虽然现代人用笔特别是用毛笔写字的机会越来越少，但它仍然是不可缺少的必备基本功。
6师范院校书法教育的对策
（1）领导的重视。一门课程的教学能否取得成效，关键在于从事教学管理的决策者对它的重视程度，因为从教学计划到教学设施和教学条件的提供，以及对教学目标的制定和教学措施的贯彻、监督、指导，他们都能起到关键性的作用。
（2）培养具有专业学科水准的书法教师，保证书法教学的规范化。书法教学的关键是教师，教师水平的高低决定着教学质量的优劣，只有高素质、高水平的书法教师才能培养出知识水平高、技巧能力强的书法人才。
（3）确立考核评价标准，严格实施考核。对学生书法考评标准的建立是书法教育质量管理的关键，书法评价标准要根据学生的实际，从书法学科自身的特点来确定。
高师书法教育应结合中小学对书写能力的要求和书法审美的要求并联系高师学生学习实际，制定出切实可行的课程标准或教学大纲，用以指导教材的编写和教学活动的展开。
参考文献
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篇2
【关 键 词】 小数乘法;以学定教;整数乘法;改进
【作者简介】 田兴，绍兴市柯桥区华舍小学，小学高级教师，绍兴县十佳青年教师标兵。研究方向：小学数学教育，学校行政管理。钱建军，绍兴市柯桥区华舍小学，中学高级教师，绍兴市教坛新秀。研究方向：小学数学课例研究。
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 31-0120-04
一、问题的描述
“由教导学”或“以学定教”一直是教学研究的两条重要视线。现代教学论认为，教师的教学主导性应该建立在学生学习主体性基础之上，由“学法”研究“教法”可以使教学更加有效。我们通过研究错因，分析学情，有效确定教学的方法和策略，让学生从“未知”向“已知”自然顺利地过度。
笔者曾参加一次教研活动，听课内容是人教版五上年级《小数乘整数》，学生在练习时普遍出现这样的问题（如图1），教师讲道：小数乘整数的计算方法，是把小数乘法转化成整数乘法计算，最后再处理积的小数点，因此竖式计算的中间过程应该是两个整数，而不是像12.8那样的小数。随即要求学生把这个小数点擦去（如图2）。尽管这样强调，还是有不少学生在作业中出现了像图3类似的问题。
二、问题的分析
1. 学生访谈――不能自圆其说。为探明原因，笔者根据图3做了学生访谈。
师：中间过程你为什么还是在写小数？
生1：因为是小数乘法呀，我觉得写小数才算是小数乘法，写整数就不是小数乘法了。
生2：我觉得像图2肯定不对，128+32怎么可能等于44.8呢？
师：像你这样也不对呀，12.8+3.2也不等于44.8呀。况且你上下两个数位也没对齐，44.8怎么算呀。
生2：44.8我不是根据上面算出来的，而是因为因数3.2扩了10倍，所以积要缩小10倍。
从访谈中可以知道，学生的想法很简单，有一定的合理成份。但访谈也发现他们的思维角度是不一样的。有的学生观察竖式是从上往下，正是这种观察使他们觉得“有问题”。有的学生算出448后，不再理会计算过程了，根据推理得出结果。但当引导他们进行上下观察时，他们又觉得很不可思议，已全然不顾数位对齐的规则，很难自圆其说。
2. 教研组分析――峰回路转。在计算过程中还是出现小数是由于学生还不能够完全把小数乘法转化为整数乘法计算，这可能与教师的教学方法有关。我们依据的是运算概念，即积的变化规律进行教学的（教材示例如图4）。这样扩大、缩小的过程可能还是比较抽象的，我们是不是能想想别的办法。
经过分析与文献查阅，利用数概念教学也是一种办法，把一位、两位……小数进行单位换算，转化成几个0.1，0.01……的形式，这样小数乘法与整数乘法就上位统一了，他们都是在求“几个几”，只是计数单位不同而已。如像0.2×3就是2个0.1×3=6个0.1，再利用几何直观（如图5）学生必定把目光锁定在整数部分了。这样一种新的教学思路就形成了。
令人遗憾的是，教研组用第二种思路设计的教学，还是出现了老问题。我们把目光重新转回到教材给出的示例（图4）。结果中的3.60是对于乘数是一位数――“5”来说的，如果乘数“5”改为“15”，那么这个3.60作为0.72×15其中0.72×5的第一步过程，为什么就不可以了呢（图6）？5的前面多了一个1（实际为10），那就在3.60的基础上继续做下去，怎么就错了呢？我们觉得这种分析与前面的学生访谈就比较匹配了。教材中只给出了乘数是一位数的示例，3.60作为一个结果，学生很容易把它想成是两位数乘法中的一步过程。所以真正的问题不是在于“把小数乘法转化成整数乘法”，而是在于“乘数是一位数与乘数是两位数”在书写过程中的不同。因为所有乘数是一位数的“小数乘整数”学生都能做对，当变成两位数就错误百出了。
3. 深度追问――柳暗花明。造成学生心理困惑的根本原因是什么？不经意间，笔者听到了竖式笔算的过程口述，对“等于”、“横线”引起了注意。在学生心目中，竖式中的一条横线就是一个等号。在一步计算时，横式与竖式是一一对应的，许多教师就把0.72×5的竖式过程读成零点七二乘五等于三点六零，这样小数乘整数，结果还是小数。在两步计算中，0.72×15竖式过程（图7）写成了两个整数36 0与72，把这两个整数相加结果却“等于”一个小数（答案），在他们眼里是有违常理的。所以他们会非常自觉地在竖式过程中添上小数点以弥补心理的不安，即使是乱点小数点也总要比不点强。因此，出现像前面图3那样的错误也就不足为奇了。
那么竖式中的一条横线是不是“等于”符号？笔者访谈了几位教低年级的数学教师，他们都认为就是“等号”，以前在教学中他们都是这样说的。这种认识在一步计算时似乎发现不了问题，但两步以上的竖式问题就出来了。笔者在人教版新课标教材第三册教科书P 27找到了一个连加示例（图8）：如果竖式中的横线是等号，那么把竖式改写成横式就变成28+34=62+22=84，这也是学生常犯的一种错误，因为这三部分是不相等的，在连减或加减混合竖式计算中也如此。如果“_____”是“等号”，那么它应该有一种独立性而不是依附于某种“背景”。当我们把竖式中的各种成份都隐去，只剩下“_____”时，再让大家来认一认，恐怕没有人会认为它是“等号”了。看来这条横线只是表示一种间隔或是一种趋向（图9）。
三、在思考中不断改进
顺着上面的思路来，通过对比横式中的“连等号”，让学生重新认识竖式中“_____”这个符号的意义，对于突破教学难点似乎是一种办法。因为至少从理论上我们可以自圆其说了。但是对于刚学完四年级小数加减法竖式笔算升到五年级的学生，“小数点对齐”，“数位对齐”观念实在太根深蒂固了，实际上他们从二年级正式学加减法竖式时就开始有这样的强化了。即使是列一个普通的3.5×3的竖式，在他们的心目中也应该是3与3对齐。笔者也拿这个题目“考查”了办公室同事（有十年教龄的英语老师），她竟然也这样列式。况且依照上述的教学办法又会形成一个很有意思的怪论。0.72×15竖式计算我们一般是这样说的：把零点七二的零点（去掉）不看，记在心里，先用七十二乘十五，乘得的积缩小一百倍进行还原。再看四年级孩子解答多步计算题（图10-11），问他为什么这样算？他说先不去管15，把它记在心里，算出66后，再把它写出来。问五年级孩子解方程的第一步和第二步时“3”去哪里了？第三步怎么突然又出来了？他会说，我把3先记在心里了。 当四年级的时候我们不允许他把“15”记在心里，五上年级学小数乘法时，我们需要把小数记在心里，而后面单元的解方程，我们又不允许他把“3”记在心里了，学生简直是懵了。
在传统教学中，我们根据积的变化规律先得出44.8这个结果（图12），然后再去反思竖式的中间过程该怎么写，在这个环节中教师通常只能实行接受性教学，让学生记住书写规则。而这样的教学所带来的后果是学生在解释原因时，还是不明不白。只会讲“我们老师是这样说的”。
有效的教学行为应该是顺其自然，以学定教。笔者主张废弃小数乘法竖式笔算，直接用整数竖式计算，进而推算小数乘法结果（如图13），理由如下：
1.改进后的教法属于“老朋友解决新问题“，学生更觉亲近。对大量学生的调研表明，在没有任何教学暗示的前提下，不少孩子是可以用笔算“正确解答”一位小数乘整数的“积”，尽管上下位置对得不一样（图14）。在说明算理的时候他们也会自觉运用积的变化规律。并且统一用整数竖式笔算推算小数乘法结果，所用的数学思想方法也是转化，并没有发生变化。
2.改进后的教法思维与操作相和谐，视觉更清晰。对竖式的计算过程我们通常是通过横式进行算理分析的。例如在整数乘法的竖式过程中（如图13），32×14根据乘法分配律可以得到32×4+32×10=128+320=448，这个过程与竖式相匹配。但是当小数出现时，就变成似是而非了（图15）。从算理来讲，3.2×14=3.2×4+3.2×10=12.8+32，应该写12.8“却不让写”，这是条件算理与竖式过程不匹配。当两个“整数”相加却最后变成了小数，这是竖式过程与结果不匹配。改进后的教学方法避免了因思维与操作在视觉表现上过于胶着而带来的算理不清，计算过程显化、清晰。算到最后根据整数计算结果推算小数计算结果也是原来传统做法的必经之路，并没有增加难度。
3.改进后的教法更加突出数学本质。我们可以从单位转化的角度进行理解：3.2×14=32×0.1×14=32×14×0.1=32×14×0.1 原本的小数乘小数到最后就转化成了整数乘整数，然后再添加一个单位。
如果从积的变化规律角度进行分析，稍加点拨，学生就能自然地得出小数乘法的结果，这种能力表现为在横式推算上他们觉得更轻松。例如当告知32×14=448，要求如下答案，学生一般总能搞定： “ 320×14= 32×1.4= 3.2×14= 32×0.14= 0.32×14= 32×0.014=”一些中上生甚至可以在《小数乘整数》第一节课结束后就能推算像“3.2×1.4， 3.2×0.14”小数乘小数的计算结果。一道乘法算式能解决那么多的小数乘法题目，直接用整数乘整数解决小数乘法，更加可以突出数学本质。
四、写在最后
笔者根据这个观点进行教学设计，在多个班进行试教都比较成功。听课教师纷纷表示：
1.这样教学生是真懂了，以前的教学只是记住了教老师的要求。
2.这样做突出了心算，有一个好处是学生对于去掉小数末尾的0会更主动自然一些。如图17：当算出270以后，学生紧跟着是一步是除以10。这样原本末尾有0的答案都会因除以10，100…自动抵销掉。所以去掉小数末尾的0对于“教”的要求就少了许多。按照传统的教学，学生还会有一种非常典型的错误：先去掉了末尾的0，再添小数点。而按照本案教学，这种问题将不复存在。（这在笔者的课堂实践中得到了充分的证明）
3.考试怎么办？现行课本，作业本中还是传统的题目（如图18）那样，学生可能就不会做了。
篇3
一、与他人对话――合作学习
合作学习是新课改倡导的三大学习方式之一，自课改以来，已成为学生学习的主要方式，进一步提高了学生接受新知识的效率。所谓合作学习就是以合作学习小组基本形式，灵活运用个人学习、小组学习、全班学习，使之有机结合、互相渗透的学习方式。它创设了良好的课堂气氛，能让学生充分发挥自己的个性，并在与同伴的交流中发展自己的社会活动能力。每个小组成员数学成绩与小组的团体成绩挂钩，使合作学习小组每个成员共同达到教学目标。
如在教学十几减9的退位减法时，教师出示课件，一个小猴子在卖桃，盒里放了10个，盒外有3个，小猴子说：一共有13个桃子，小兔子说：我买9个。白菜老师问：还剩下几个？小猴子抓耳挠腮想不出来。老师说：同学们，你们能帮帮小猴子吗？学生兴致高涨，纷纷动脑筋想办法。老师趁势说，咱们以小组为单位，同学们可以合作，大家一起出主意想办法。一番激烈的争论后，有的说：我想可以从13个桃中一个一个地减，减去9个，还剩4个；有的说：我想可以先从10个里先减去9个，再加上盒外的3个，得出还剩4个。我想得有道理吗？其他的同学认真思考了一会儿，肯定地点点头，表示同意……此时有位同学反应稍慢，组长看着对方迷茫的眼神说：我来帮你，于是拿出学具耐心地做着解释。不一会儿，这位同学脸上露出了恍然大悟的笑容……看着同学们你帮我学的感人场面，老师满意地翘起大拇指。在合作学习中，既能解决彼此的矛盾和冲突，又能弥补因个性差异带来的知识的缺陷、思维的局限；既有利于发展学生群体的优势智能，有利于学生之间的交流和沟通，有利于促进学生的自我反省和自我完善，又有利于培养学生的合作意识、团队精神和集体观念。
二、与问题对话――研究性学习
小学数学的研究性学习则是在教师的指导下，是学生自己发现问题，带着问题运用观察、比较、分析、判断、推理等研究手段自己获取新的知识，并使问题得到解决的一种学习方式。这种学习方式能有效地提高学生学习兴趣，提高学生数学逻辑推理的思维能力，提高学生解决问题的策略能力，从而达到小学数学教学中高效的目标要求。
如小数乘法的学习。学生已有整数乘法运算的知识与技能，小数乘法的计算方法的学习完全可以在教师的指导下学生自主完成。教师可以先让学生观察在整数乘法中，因数扩大或缩小和积扩大或缩小之间的倍数关系，那么如果小数因数去掉小数点变成整数后计算得到的积和原来的积有什么关系呢？让学生思考研究。经过多题的比较研究，学生可明白因数扩大若干倍积也扩大相同的倍数，如果小数乘法变成整数乘法来计算，积扩大了若干倍，要恢复成原来的积，只要把扩大的积缩小相同的倍数即可。教师继续可引导学生去观察，小数乘法中积的小数位数与因数的小数位数之间的联系，找找规律和找找原因，学生就能得到小数乘法的计算法则。像这类举不胜举的教学基础知识和概念的形成性学习材料，都可以作为小学数学形成性研究学习的内容。可见，研究性学习就是基于问题情境，通过问题展开的对话是相互作用、相互影响的。
三、与自我对话――反思性学习
所谓反思性学习，就是使学生善于选择能达到目标的最适当的学习；善于检测达到目标的情况，必要时采取补救措施；善于总结自己达到目标的成功经验和失败教训，及时调整自己的学习方式。即倡导学生对知识内容及产生过程，思维的方法及推理的过程、语言的表述进行反思，突出学生主体地位，以学会学习为宗旨的一种学习方式。
新的数学课程将从现行大纲的以获取知识、技能和能力为首要目标，转变为首先关注每个学生的情感、态度、价值观和一般能力的发展，突出数学思维能力的培养，增进对数学的理解和应用数学的信心。“反思是数学思维活动的核心和动力”，反思性作为建构主义学习的核心特征，这意味着学习者必须从事自我控制、自我检测、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。因此，学习中的反思如同生物体消化食物和吸收养分一样，是别人无法替代的。在数学课堂教学中有意识的引导学生从多方位、多角度进行反思性的学习，有利于培养学生反省思维能力，养成反思习惯。
四、与生活对话――做中学
“做中学”其核心是让孩子充分体验科学探究、科学发展的过程，引导他们主动参与、乐于探究、勤于动手，培养他们搜集和处理信息的能力，获得新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。“做中学”鼓励孩子根据自己的情趣、愿望和能力，用自己的方式去操作、去探究、去学习。教学案例不再受知识体系的限制，可从学生身边的事物和生活中取材，学生对什么问题感兴趣，教师可以根据学生的年龄特征来开发不同方面问题的教学案例。
篇4
关键词：小学数学；数学思想方法；归纳；知识发展过程
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）18-058-01
2011年颁发的《全日制义务教育数学课程标准》（修订版）再次将“基本的数学思想方法”作为学生数学学习的目标之一，倡导要根据小学生已有的经验、心理发展规律以及所学内容的特点，采用逐步渗透、螺旋上升的方式，引导学生感悟数学思想方法。为实现这一目标，需要在小学数学教学活动中，在促进学生理解基本知识、掌握基本技能的同时，启发他们领会数学基本方法，真正促进他们和谐、自然、全面、持续地发展。
教材一方面注重学生的认知发展水平，另一方面，通过一些典型的具体的事例不断丰富对数学思想方法的体验，积累对数学思想方法的认识。在小学数学教材中蕴涵的数学基本思想方法有归纳、演绎、类比、分类、转化、符号化以及数形结合等，在此不作一一介绍。
笔者认为，应让学生在了解知识的形成过程中去感悟基本的数学思想。在小学数学教学过程中，对学习的法则、定理、概念、公式等，通过创设一定的教学情境，激发学生探究的兴趣和欲望，让学生在教师的引导下将日常生活和学生已经习得的数学知识、方法、潜意识的体验等紧密结合起来，亲自去经历知识的形成过程。
一、获得数学知识的同时，感觉数学思想方法
例如，在进行小数乘法教学时，可以先创设一个生活问题情境，产生需要计算的一种需求，让学生根据所创设的问题情境的数量关系列出乘法算式，再结合学生已经习得的小数点移动引起数字大小变化的规律和整数乘法等知识，巧妙地将小数的乘法转化为学生已掌握的整数的乘法，并最终得到正确的结果，最后，让学生在教师的启发、诱导下自己归纳总结出小数乘法的规律。在此过程中，学生不但掌握了小数乘法的规律，而且也对数理有个感悟，培养和发展了学生的推理能力、概括能力和应用数学知识的意识。同时，在教师的引导和点拨下，学生也对简单的数学建模、数学化规等思想方法得到了些许的认识和感悟。
二、通过反思使学生感悟的数学思想方法清晰明了
反思是指学生对自己所经历的探索数学知识、方法、认知策略等多方面进行二次认识及更深层次的理解。对小学生的年龄特点和认识水平进行分析，笔者觉得在教学中引导学生进行反思应注意一下几点：
1、要务实，让学生明白反思对自己学习的重要作用，从而促使学生从被动引导反思达到主动、积极反思的转变。还要切忌浮躁，培养学生精心、踏实反思的良好习惯。
2、教给学生反思的方法，引导学生回忆和思考学习中的重要步骤、关键环节，回忆“发现问题---分析问题---解决问题”的过程，并提炼其中的方法和知识技能，并做进一步的思维“反刍”。
3、要反思本身进行同伴间、师生间的交流和反馈总结，互相学习，查缺补漏。
例如，在进行三角形的分类教学时，先让学生观察，然后让学生按照角的大小对不同的三角形进行分类，让学生初步认识直角三角形、锐角三角形、钝角三角形。接下来让学生以小组为单位对刚才的分类过程进行回忆和交流，并说明自己这样进行分类的原因。通过这一交流反思的环节，让学生一方面明晰自己在此过程中的分类方法，并感受“同一标准、不重复、不遗漏”等分类原则；另一方面让学生明白分类对我们认识角的帮助和意义，从而体验到数学方法对研究数学问题的价值和作用。最后，教师再用集合图的方法对直角三角形、锐角三角形、钝角三角形三者关系做一表示，在此过程中，也将集合的思想渗透进去，让学生感悟集合思想的重要意义。
三、借助整理知识和复习知识环节，让学生总结数学思想方法
整理和复习是小学生学习数学的重要方法，也是教学过程中的一个重要环节，是促进学生数学能力发展和提高数学素养的必要手段。
在教学中，一是要将知识的形成过程做一回放，在回放过程中再次明确各个知识点，既是整理知识，也是复习知识，同时也将蕴涵在其中的数学思想方法再现了一次。二是要在再现回忆的过程中注重各个知识间的内在联系，凸显知识形成过程中的共性，认识到数学思想方法的普遍性、实用性、关键性。最终实现对数学思想方法的归纳总结。
篇5
课堂教学反馈是师生之间、生生之间多项信息交流的过程，一堂高质量的数学课，成功的关键在于学生互动下的及时反馈，它是优化教学过程，贯穿于教学过程的必不可少的环节。教师作为课堂教学活动的组织者、引导者和参与者，通过教学反馈可以了解学生知识掌握、方法获得的情况，从而根据反馈信息随时调整教学过程，促进学生的发展。尽管每一个教师都在课堂中实施着教学，关注着学生的学习反馈，但关注课堂教学反馈的有效性却大大影响着教师对学生真实学习情况的掌握，甚至不少教师还产生了这样的困惑：平时新知识的学习过程中学生课堂内的练习题完成的正确率在90%以上，可是第二天上交的回家作业的正确率却在75%左右，有的甚至更低，两者相差甚远，究竟是何原因？我们不妨从下面的教学实例中来探讨一番。这是一堂五年级第一学期的“小数乘小数”的计算教学课，在这一课前，学生已经学习了小数乘整数的内容，基本掌握其中的算法，了解了算理。
二、课堂实录
（一） 创设情境，复习旧知
师：小巧搬新家了。一进门就看到了宽敞的客厅，客厅长6米，宽5.21米，你来帮忙算算客厅的面积？
生1：我能用乘法算式6×5.21来计算
师：那就请你上来做，其他同学把你的计算过程写在练习本上
师：你是怎样算的？
生1：我先按照整数乘法进行计算，因为3.21是两位小数，所以就在乘出的积中从右往左数出两位，点上小数点，积是两位小数31.26（学生板书了竖式计算的过程）
师：你们的结果和他一样吗？
生：一样
师予以肯定
（二） 顺势引导，引入新知
师：小巧现在要带你去参观下她的房间，瞧，她的房间长4.1米，宽3.2米，它的面积有多大呢？
生2：我可以用乘法算式4.1×3.2来计算
师：同学们，我们看一下，黑板上的这两个算式有什么不同？
生3：前面一个是小数乘整数，后面一个是小数乘小数
师：你观察得很仔细，今天我们就要重点来学习“小数乘小数”的计算。
（三） 探究新知，尝试计算
师：4.1×3.2=？你能用已经学会的本领来解这道题吗？如果有困难可以先估一估它的结果。
生4：在黑板上尝试计算
师：你是怎样想的？
生4：我是这样算的，我把4.1和3.2看成整数41和32相乘，得到结果1312，再从积中从右往左数2位，点上小数点，得到结果13.12
师：为什么要从积中从右往左数2位，再点上小数点呢？
生4：无语
师：其他同学又是怎样算的呢？
生5：我也是这样算的，因为我把4.1和3.2看成整数41和32相乘，得到的结果就是原来算式的100倍，所以原来的算式结果要将1312再除以100，也就是竖式中把积缩小100倍得到13.12。
师：补充板书
4.1×3.2=41×32÷100
=1312÷100
=13.12
师：哦，同学们都想到了上节课所学的本领，我们可以将小数乘法先转化成整数计算，再通过缩小积来算出原来算式的结果。
生4：我们的竖式计算中之所以要从右往左数两位，再点上小数点，就是为了将结果缩小100倍，算出原来的算式结果。
师：你补充的很好！
师：原来我们在进行小数乘小数的计算时，先按照整数乘法的法则算出积，再看两个因数一共有几位小数，就从积中从右往左数出几位，点上小数点。
（四） 巩固练习，发现问题
1.给小面各题的积点上小数点
2.8 1 6.4 3.7 6
× 0.9 × 0.0 3 × 0.5
2 5 2 4 9 2 1 8 8 0
师：谁来交流？
生6：第一题小数点点在5的左边
生7：第二题小数点点在4的左边，个位上补0
生8：第三题小数点点在1的后面，把末尾的0去掉
2.先估算，再竖式计算
2.1×1.93= 5.8×4.5= 2.08×30.5=
师：谁愿意上黑板来做？
生2、生3、生6举手上黑板来做
学生互相点评，三位学生全部做对。
3.课堂小检测
4.9×2.34= 6.6×7.5= 3.02×10.5=
学生独立完成，教师批阅反馈，主要存在以下问题：
问题一：点小数点时位数数错，方向相反
问题二：小数部分末尾的0没有去掉
问题三：中间有0的整数乘法计算有问题
篇6
《倒数的认识》是在学生掌握了分数乘法的基础上教学的。接下来是为大家带来的数学倒数的认识教学反思，望大家喜欢。
数学倒数的认识教学反思范文一“倒数的认识”是一节概念教学课，这部分内容是在学习了分数乘法的基础上进行教学的。理解倒数的意义，会求一个数的倒数是学生学习分数除法的前提。学生只有学好这部分知识，才能更好地掌握后面的分数除法的计算和应用题。
一、课前的思考与预设
针对本课内容，看似简单，实质内涵非常丰富的特点，结合本班学生大多数基础薄弱的现状。认真思考了本节课中教学目标和重、难点。力争能让学生听的清楚，练的活泼，学的轻松。所以课前思考时从以下几个方面入手。
1、本课的知识点
本课的学习内容是“倒数的认识”即对倒数的认知与识别。如何能够让学生很清晰的明白倒数的意义呢?以及如何找准一个数的倒数呢?
2、本课的关键点
《小学数学新课程标准》中指出既要关注学生的学习结果，又要关注学生的学习过程。对倒数的意义教学，进行了仔细的剖析，把意义分为几个部分：“乘积是1”，“两个数”，“互为倒数”这三个部分，看起来简单，但是每个部分再仔细推敲，就发现“怎么才能得到1;几个数，是几个什么样的数;“互为”如何理解呢?，在生活中有类似的思路可以迁移的事物吗?这些方面对学生清楚理解倒数的意义非常重要。
3、本课的着力点
基于对关键点的认真思考，发现“互为”一词比另两个关键点更难理解，难说的清楚。因此，必须在这个方面需要花功夫，下力气，因为理解这一关键点是学生掌握倒数意义的标志，也是帮助学生能识别“倒数”这一概念的方法之一。
4、本课的深化点(预设)
基于对倒数的意义的思考，发现定义中的“两个数”这一关键点的外延非常丰富，两个怎样的数呢?能不能 都是整数?能不能都是分数?能不能都是小数?……有没有特殊的数呢?比如整数都有倒数吗?小数都有倒数吗?分数都有倒数吗?因为整数中有0、1这样特殊的数，还有负整数。小数中有有限小数、无限小数、无限不循环小数。它们有没有倒数这样的情况课堂中学生会出现这些疑问吗?出现了如何处理呢。如果不出现又如何处理呢。
二、课堂的实施与体会
1、创设情景导入新课
在课的导入部分，由一些有趣的文字引出本节课所要探究的问题----倒数，从形象直观上感受颠倒位置，既激发了学生的探究兴趣，为学生学习新知识做了充分的准备，为学生较好理解倒数的意义做了铺垫。
2、合作探究学习
变例题教学为学生自学课本，找到倒数的意义，并与学生一起剖析，发现求一个数的倒数的方法，然后通过举例，检查学生的掌握情况，小组合作讨论：0和1的倒数问题，再总结出求一个数的倒数的方法。
3、练习形式多样
充分利用教材的练习同时，我还适当地补充了练习的内容，使学生在练习中巩固，在练习中提高。比如设计的“每人出题同桌互说”，让学生不仅在课堂上学，也在课堂上用，做到真正掌握。
三、课后思考与感悟
通过教学，我感受到教师在教学中应相信学生的能力，并积极成为学生学习的合作者、帮助者和促进者，教学中处理好扶与放的关系。
1、给学生独立思考的时间;
相信学生能具有独立思考的能力，教学中每一个问题的提出，要使学生不是坐等听别人讲，而是能养成先自己积极思考的习惯。
2、给学生合作学习的机会;
当学生有困惑时，教师可以充分发挥学生集体智慧，引导学生小组合作、互相学习、互相交流，在合作中交流、在合作中提高、在合作中解决困惑。
在教学中，我对于探求“0和1有没有倒数”环节，充分发挥合作交流的作用，群策群力解决问题。为深入浅出的理解“互为”，我举例“互为同桌”，“互为朋友”，让学生觉得“互为”就在身边，对于理解关键点，就能引起共鸣。
在练习中，紧紧围绕关键点设计了三条判断练习，让学生在练习中明白成为倒数的条件，缺一不可。
3、存在的困惑与不足
通过本节课的教学，我发现：大部分学生能够理解倒数的意义，掌握求一个数的倒数的方法，但有少数学生对于倒数的认识，仅仅是停留在是不是分子、分母颠倒这一表面形式上，忽略了两个数的乘积为1这一本质条件，于是他们错误的认为小数和带分数是没有倒数的。后来，虽然大部分学生通过简单的交流讨论，明白了小数和带分数也是有倒数的，但是在找倒数时还是出现了0.5的倒数是5.0, 1 的倒数是1 错误的情况。
面对这样的情况，我感觉有些困惑，为什么教材仅在整数和真、假分数范围内教学倒数呢?后面分数除法的计算方面也涉及到小数和带分数的倒数问题，我们在实际教学中是否需要补上相关的内容呢?
数学倒数的认识教学反思范文二《倒数的认识》是在学生掌握了分数乘法的基础上教学的。在这节课中，我抓住了两大主要内容展开教学：1、学习理解倒数的意义。2、学习求一个数的倒数的方法。我以玩文字游戏导入新课，吸引学生的注意力，同时给学生灌输“倒”的想法，把游戏的现象融入到数学当中。在理解倒数的意义时，让学生抓住关键的词语“乘积、互为”来理解，并强调倒数不是孤立的，而是对于两个数来说的。有了文字游戏的导入，学生观察到了互为倒数的两个数分子、分母的位置发生了倒换了，对求真分数和假分数的倒数容易掌握了，因而课堂的氛围很浓，积极踊跃回答问题的同学很多。但对自然数的倒数以及小数、带分数的倒数，大部分学生的思维一下子还转不过弯了，只有极少数的学生能够说出方法。对于特殊的数1和0，学生基本上能够知道他们的倒数。
这节课需要改进的地方是：求一个数的倒数还有另外一个方法就是一个数乘以另一个数，乘积是1，那另一个数就是这个数的倒数。如5×( )=1 ，括号里的数就是5的倒数。这个方法在这节课中，我没有明显强调出来，还不能让学生真正去理解倒数的意义。因此，知识与技能方面的目标还不能完成达到。
数学倒数的认识教学反思范文三倒数的认识这部分内容是在分数乘法的基础上进行教学的。学习倒数主要是为后面学习分数除法作准备的。因为一个数除以一个分数的计算方法是归结为乘这个分数的倒数。所以学好这部分内容对之后学习分数除法是至关重要的。由于我是六年级数学组第一单元的把关教师，本课又是我的单元课，所以在课前，看了不少关于这课的教学设计，觉得是五花八门，各有所长，最终根据我班学生的学习情况，设计了教学方案，取得了不错的教学效果，主要表现在以下几点：
一、特色引入，直奔主题。
在本课的引入中，我通过谈话让学生了解对比相互的反义词及位置交换，再通过让男女学生计算小黑板不同的两组乘法算式，观察积的特点与算式中两个因数的特点，直接对倒数形成了初步的认识，更明白了只要调换分子与分母的位置就会得到一个新的分数。然后让学生对具有这样特点的两个分数起名，学生不约而同的叫它们倒数。为了使学生深入了解倒数的意义，我引导学生举了大量分数的例子，并通过观察、计算等方法使学生明确“互为倒数的两个数的乘积是1”、“倒数的两个数只是把分子和分母的位置进行调换”、更让我高兴的是学生能注意到“倒数是相互依存的”。抓住学生的这一发现，我引导他们很快就总结出了倒数的概念——乘积是1的两个数叫做互为倒数。在强调重点时，学生发现在数学上还有像倒数这样的情况，如约数和倍数，倒数也是相互依存的。
二、让学生在碰撞中体验到成功的快乐。
著名教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的内心深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者和探索者。”而在儿童的心理，这种需求特别强烈。为了符合学生的这一心理特点，我在教学求一个数的倒数的方法上让学生以生问生答的形式进行，在我的鼓励下，学生开始是提出整数、真分数、假分数，接着想到带分数、小数，进一步想到两个特例1和0， 面对特殊的0和1这两个数时，学生们出现了小小的“争执”。有人认为：“0和1有倒数。”有人认为：“0和1没有倒数。”对于学生的“争执”我没有直接介入，而是引导他们互相说说自己的理由，在他们的交流中，学生们达成了一致的认识：0没有倒数，1的倒数是它本身。并且在说明理由时，学生还认为“0不能做分母，所以0没有倒数”，“0乘任何数都得0,不可能得到1”这两个理由，拓展了我所提供给学生的知识内容，学生在深入思考中得出结论，这就是学生学习的成果。我觉得，这样做不仅增添了课堂活力，而且还让学生经历了探索的过程，解决了学生的困惑，更让学生体会到了成功的快乐。
篇7
一、创设情境，唤起学生想算
杜威说过，思维起源于直接经验的情境。将情境引入课堂符合儿童“抽象逻辑思维在很大程度上仍与感性经验相联系，具有很大的具体形象性”的数学学习特点，能够促使学生经历数学化的过程。课标指出：“学生的数学学习是一种主动建构的过程。这种建构过程总是与一定的社会背景（情境）相联系的，学生有必要在情境中激活已有的知识经验和认知策略，以便同化和顺应新知识。在有效的情境中，容易激发学生的学习兴趣，激活学生的生活经验，为算理的理解提供支撑，同时也能让学生感知新知的应用价值，增强应用意识。如《小数乘整数》的引入：
师：大家买过东西吗？（出示购物场景图）看屏幕，你知道了什么？
生：铅笔，每支0.3元;橡皮筋，每根0.06元;羽毛球，每个0.8元。
出示问题：买2支铅笔要多少元？
师：你会算吗？
生：0.3×2=0.6（元）
（出示问题：买9根橡皮筋需要多少元？买3个羽毛球要多少元？学生口答算式，教师板书0.3×2=0.6（元）0.06×9=0.54（元）0.8×3=2.4（元））
师：请大家观察这三道算式，有什么相同的地方？
生1：都有乘号。
生2：都是乘法算式。
生3：都是小数乘整数。
师：是的，三道算式中，一个因数是小数，一个因数是整数，都是小数和整数相乘。（板书课题：小数乘整数）
师：为什么这三道题都用乘法算？
生4：第一个问题，买2支铅笔要多少元，也就是求2个0.3是多少。
生5：第二个问题、第三个问题分别是求9个0.06是多少，3个0.8是多少。
师：从同学刚才交流算法的过程中，可以发现，在计算小数乘整数的时候，都是把它们先看作整数乘整数。到底能不能这样算呢？（教师引导学生探究算法）
由于每件商品的单价是小数，买的件数是整数，要求计算出总价，激发学生“想计算”的兴趣，自然就引出“小数乘整数”的教学。因为素材贴近学生的生活，在教学过程中为学生提供了支撑他们思维的表象，使学生在情境中经历从形象到抽象过程，这样不仅有利于学生理解计算算理，更是促进其经历现实世界（经验）不断数学化的过程，从而也使计算教学因为生活经验的支撑更加有效。
二、明晰算理，强化学生会算
算理是运算的理论依据，它是解决为什么这样算的问题，是用来解释运算过程的合理性和科学性的。计算教学时，让学生吃透算理是基本要求，吃透了算理学生才能在理解的基础上记忆并运用好计算方法。教师应以清晰的理论指导学生掌握计算方法，理清并掌握计算法则、运算性质、运算定律及计算公式的推导方法，培养学生的运算意识、提高学生的运算能力。如教学《笔算乘法》学生对笔算乘法为什么要“从个位乘起”争论不休时：
师：孩子们敢不敢接受挑战？
生：敢！
师：用竖式计算18×3（一次进位乘法）
生1：应从个位乘起。如果从十位乘起，积3要先写在十位上，可是个位向十位进2，十位上3加进位数2得5，这样你先写好的“3”要 擦掉改写成“5”，多麻烦啊！
生2：我也认为应从个位乘起，有进位时不需要涂改既方便又能保持书写整洁呢！
生3：（不服气）只改一次积有什么了不起，我认为从十位乘起是可以的。
师：能坚持自己的观点，有个性！再来一次挑战？
生：好！
师：请用竖式计算38×3（连续进位乘法），比一比谁算得又对又快。
学生独立完成后――
生3：老师，我服了，要从个位乘起，像这样连续进位的题目是绝对不能从十位乘起的，太麻烦了！……
教学笔算乘法时，主要是解决笔算过程中从哪一位乘起、怎么进位和竖式的书写格式等问题。这几个问题是相互依存的，只有在乘积有进位的笔算中，学生才能真正体会到竖式计算中从个位乘起的必要和科学的。当学生对算理存在疑惑不解、模棱两可时，教师应通过各种途径帮助学习理解算理、明晰算理为提高学生运算能力提供保障。
三、优化算法，培养学生巧算
算法是解决怎样算的问题，它为计算提供快捷的操作方法。算法多样化是《数学课程标准》的一个亮点，但不是教学的最终目的。计算方法在多样化的基础上应进行“优化”，培养学生巧算的技能，才能更好地促进学生计算能力的提高。如教学《9加几》时，
师：同学们，用你们的方法来算一算9+4的和是多少，再把你的想法说给小组的同学听听。
学生独立操作、思考后在组内交流，然后全班交流。
生1：我是一个一个地数，1、2、3……12、13 。
生2：我用接着数的方法，9、10、11、12、13、14， 得出9+5=14。
生3： 13可以分成9和4。
生4： 把4分解成1和3，1和9合起来是10，10+3=13（教师板书算理和算法过程）
生5：把9看作10，10加5得15，15再减1得14。
生6：因为14-9=5，所以9+5=14。
师：你们可真会动脑筋，想出这么多的好办法，那你觉得哪一种方法最好呢？
学生回忆对比，畅谈理由。不少同学赞成生4的算法。
师：生4的这种算法好在哪里呢，请说一说理由。
生1：让9变（凑）成10，10加几就得十几。
生2：这种方法好理解，算起来比较方便。
生3：这种算法又快又不容易算错。
……
篇8
教师先从一道判断题引入：16？郾8÷0？郾41>16？郾8（ ）。
学生独立解题。
师：遇到这样的题，你认为最基本的解题方法是什么？
生：列竖式。
生：亲自算一算。
学生通过笔算很快求出结果，从而判断不等式是成立的。
师：不用算，你还有什么办法吗？
生：有，我们知道一个数（0除外）乘大于1的数，积比原数大……
由于这位学生平时说话慢，还没等他说完，我就制止了他的发言。
师：这可是除法呀！
生：对呀，这是除法，怎么能用乘法来判断呢？
那位学生欲言又止。
师：好，谁再来说一说自己的发现。
生：老师，我发现只要除数小于1，商就大于被除数。
师：他说的对不对呢？还有谁也是这么认为的？
师：那我们怎么知道这种想法是否正确呢？
生：验证。
师：好，每位同学举一个例子。
学生验证，均得出结果。此时每个人的脸上都绽放自信的笑容。
师：谁能用自己的话总结一下。
生：一个数（0除外）除以大于1的数，商比原数小；一个数（0除外）除以小于1的数，商比被除数大。
生：除数小于1，商就大于被除数；除数大于1，商就小于被除数。
生：老师，我是这样想的……
师：我知道你的意思，你的想法给我们大家提了一个醒，在判断大小时要注意区分乘法和除法的不同，对不对？谁能帮忙提醒一下？
生：在乘法算式中，乘大于1的数，积比原数大。而除法正好相反，除以大于1的数，商比原数小。反之，也同样。
教师又找几位学生说了自己的想法，这时那位学生还举着手。
师：你是不是没有听明白？
生：不是，老师。我是这样想的――因为我们知道一个数乘大于1的数，积比原数大。而用商乘，被除数就应该比1。只有商大于原数，商×除数（小于1）才有可能等于被除数。
听了这位同学的发言，我一时怔住了。仔细想来，原来这位同学是从另外一个角度去判断的。我们不妨简要分析一下：首先将上面算式中的三个数用字母来代替，若A÷B=C（A、B和C是三个不同的自然数，且A≠0，B
如此思考，是利用了乘法中积与被乘数关系，以及乘除之间的互逆关系，是建立在已有知识基础之上的逻辑推理，需要学生具备更高的思维水平。同时这样做可以有效沟通小数乘除运算中两个“规律”之间的内在关系（这里的规律是指小数乘法中积与被乘数的大小关系，小数除法中商与被除数的大小关系）。说白了，两个“规律”就是一个关系的相反过程。相对而言，教了十几年数学的笔者，习惯于引导学生通过归纳推理来得出商与被除数的大小关系，将其完全割裂开来教，两个规律就是两种情况，从未从另外一个角度考虑过，想到这里不禁为自己的粗糙处理和盲目判断感到羞愧，更为这位学生的精彩表现而欢欣鼓舞！
反思以上教学片段，如果不是那位学生一个劲儿地举手，可能就会失去一次让学生深入理解，让自己彻底反省的机会。整个教学中，笔者两次误读学生：第一次以为他看错了运算符号，将乘法套用到除法上，所以直接打断了他的发言。第二次将学生的“错误”想法拿来作为提醒其他学生的一种方式，看起来奇妙，其实漠视了学生的真实想法。这些先入为主的做法与自己平时不善于倾听学生，只按自己心中的路线教学有很大关系。我们经常要求学生学会倾听教师的讲课，却偏偏忘记了教师首先要学会倾听。还是著名教育家佐藤学说得好：“当学生不听讲时，大多数教师是责备学生的‘听讲态度’，而极少有教师反省自己的‘讲话方式’，极少有教师认为以自己的‘倾听方式’或‘身体姿态’为轴心所构成的与学生的交往方式有问题”。
篇9
学习内容分析
学习目标描述
让学生经历探索三位数乘两位数计算方法的过程，掌握三位数乘两位数的笔算方法，能正确地进行计算。
学习内容分析
提示：可从学习内容概述、知识点划分及其相互间的关系等角度分析
《三位数乘两位数笔算乘法》这节课是在学生掌握两位数乘两位数的笔算基础上进行教学的，教学中两位数乘两位数的算理和算法都将直接迁移到三位数乘两位数笔算中来。学习这部分内容，有利于学生完整地掌握整数乘法的计算方法，并为以后进一步学习小数乘法打好基础。
教学重点
掌握三位数乘两位数的笔算方法。
教学难点
三位数乘两位数笔算时的进位。
学生学情分析
学生在三年级时已经学习过三位数乘一位数、两位数乘两位数的乘法笔算。而三位数乘两位数的笔算和两位数乘两位数的笔算相比，在算理和算法上是完全一致的。因此，学生对算理和算法的理解和探索并不会感到困难。但是，由于因数数位的增加，计算的难度也会相应的增加，计算中就会出现各种不同的情况。
教学策略设计
教学环节
教学目标
活动设计
信息技术运用说明
一、 创设情境，复习
旧知，导入新知 。
二、自主交流，合作
探究，获取新知
三、仔细琢磨，细心
计算，巩固新知 。
复习旧知45X12为新授145X12做铺垫。
学生经历探索三位数乘两位数计算方法的过程，掌握三位数乘两位数的笔算方法。
学生在归纳出了计算方法后做相应的练习，在练习中掌握三位数乘两位数笔算时的进位。
1、出示王叔叔买月饼回家的情景图。
2、学生审题说出等量关系列出算式。
3、计算45X12并说说计算方法。
1、出示例题中的情境图，学生审题说出等量关系并列出算式，进行估算。
2、尝试笔算。师生共同归纳出三位数乘两位数的笔算方法。
3、检验计算是否正确（用计算器验算）
4、随堂练习。
1、学生独立完成“做一做”
2、学生板演。
3、师生共同归纳易出现错误的地方。
出示情境图
出示情景图
出示练习题。
篇10
关键词 简便计算 问题分析 意义
小学阶段的“简便计算”是“数的运算”的重要组成部分。《整数运算定律应用到小数》是建立在学生已经掌握整数运算定律、熟练计算整数简便计算的基础上进行教学的。教学后，一些学生的作业出现了不同类型的错误。仔细分析，其中有许多值得我们去反思。
一、出现的问题
案例 典型错题：1.25×3.2
生1:1.25×3.2=1.25×(3+0.2)=1.25×3+0.2=3.75+2=5. 75
生2:1.25×3.2=1.25×(4×0.8)=(1.25×4)×(1.25×0.8)= 5×0.1=0.5
分析 从这些问题中不难发现学生对运算定律的理解存在着一些不足。生1和生2混淆了乘法分配律和乘法结合律。到底在什么样的算式该用乘法结合律或用乘法分配律，他们并不能肯定，有的时候通常是靠“蒙”。
反思 在一些学生的知识结构中，运算定律只是简单的知识储备，而在应用运算定律进行灵活计算时则缺乏足够的自觉。究其原因，跟平时乘法运算定律的教学脱不了关系。
1.教学观念重技能传授，轻算理剖析。简便计算的教学，教师往往过分偏重于简单模式化的技能训练，而忽视运算定律的算理分析，致使部分学生死记硬背、机械套用运算定律。这样的教学过程，老师强调从计算入手，得出乘法分配律，但是学生并不知道为什么会成立乘法分配律。学生只关注到乘法分配律应用到算式中的简便功能，却忽视了乘法分配律的意义分析，不利于学生今后对知识的运用。
2.教学方法重记忆积累，轻意义理解。教学过程中常会出现这些现象：教师让学生背诵运算定律的公式，但是对算理却不作要求。当学生出现混淆运算定律的时候，教师却简单地从公式入手，告诉学生括号里是乘号时不能运用乘法分配律，只能当括号里是加法或减法时才能用乘法分配律。这些提醒也许在一定的时间内会起到作用，但学生终究缺乏对运算定律的真正理解。此时应从乘法结合律和乘法分配律的意义入手，通过具体的情境让学生进行理解，也可以让学生对这两种运算定律进行比较，充分地理解乘法结合律及乘法分配律的意义，自主建构起知识体系。
二、教学中应注意的事项
1.掌握计算方法的学习起点。对于乘法分配律，其实早在之前的学习中就有接触，只是我们的教学中没能单独把它提出来转化为学生的认识。如口算两位数乘一位数中的“13×2=？”时，大部分学生都会计算。而且当时的方法就是先算个位上的3乘2等于6，再算十位上的1乘2等于20，20加6得26。如果把它的口算过程写下来就是：13×2=10×2+3×2=20+6=26。学生能够理解题目的意图是将13分解成10和3的和。假如能把一个数分解成两个数的和，同样也能分解成两个数的差、两个数的积。这些题目能帮助我们解决类似三位数乘两位数的简便计算。准确把握学生的学习起点，架构起新知识和旧知识的桥梁，就为理解乘法分配律奠定了基础。
2.重现运算定律的意义背景。乘法分配律是一种抽象的数学模型，它与现实生活有着密切的联系。在小学阶段，大多能找到与之完全相符的生活原型。教材在内容呈现上提供了很多丰富的生活素材，这不仅有利于学生自助抽象构建乘法分配律模型，也为丰富模型内涵提供了认知的有利条件。
