幼儿课程范文

导语：如何才能写好一篇幼儿课程，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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品质好的幼儿园课程首先要可行

品质好的饭菜，首先要能让吃饭的人吃得惯。是否吃得惯，主要不是由饭菜本身的客观性状所决定的，而是由吃饭人的主观认同和判断所决定的。同样，品质好的幼儿园课程，首先要能让幼儿、教师、家长和社会各界接受。要可行。

从宏观上讲，中国人喜爱吃中餐，法国人喜爱吃法式大餐，意大利人喜爱吃比萨和通心粉，喜爱的理由是习惯，习惯的背后是历史，是文化，是资源，是条件。一个外国人偶尔吃中餐，可能会对中餐赞不绝口，但让他长期吃中餐，他的感觉不会是好的：一个中国人偶尔吃西餐，也许不会抵触，也许还会赞赏，但让他长期吃西餐，一般会不习惯。同样，在中国能实施的幼儿园课程首先要能让中国的幼儿、教师、家长和社会各界接受和喜爱，要可行；在外国能实施的幼儿园课程也一定是能让该国的幼儿、教师、家长和社会各界接受和喜爱的，是可行的。每种幼儿园课程的背后都隐藏着历史、文化、资源和条件等因素。

而今，在中国，各种西餐都进来了，不少人去尝试了，去品味了，有的感觉还不错，但是几乎没有一种西餐能真正替代得了中餐，成为中国普通老百姓的主食。在国外，中餐的名声不错，但是这些所谓的中餐一定是被“改良”过的，而且一般只能成为外国人追求饮食多元化时的一种调剂品。同样，在中国编制和实施的幼儿园课程，可以参考和借鉴一些国外的课程，甚至汲取一些国外课程的有益元素，但是认定某些国外的课程就是最好的课程，某些课程背后的教育理念就是先进理念，那就类同于说意大利的比萨和通心粉是世界上最好的食品。

中餐和西餐中都有精华，也都有糟粕，所以需要改进，需要从他处找到可供改进的东西，但是其根本属性不容易改变，即使改变了也难以做到可行。同样，在中国编制和实施的幼儿园课程中确有一些需要改进甚至需要改革的东西，我们可以从国外有关的课程中找到可供借鉴的东西，但是如果我们原原本本地输入或抄袭国外的课程，那么只能带来不可行、行不通的结果。

因此，从宏观上讲，对事物品质的评估，是基于对价值的判断，而对价值的判断，常常主要并不基于数据，而是基于立场和视角，基于思考问题的逻辑起点，对日常生活中饭菜品质的评估如此，对幼儿园课程品质的评估也应该如此。

编制和实施幼儿园课程的依据应是超越数据的经验和艺术

从卫生学的视角看，全世界的幼儿在6大营养素的需要量、最低供给量等指标上虽然会有一些差别，但是这个差应该是微小的。全世界的饭菜，其样式和种类之多是难以统计的，不同国家和不同民族的幼儿吃了不同样式和种类的饭菜，在正常情况下并不会发生营养不良的问题。这种状况起码可以得出这样的结论：各种饭菜都能满足幼儿对营养素的基本需要。

同样，世界各国的幼儿教育机构在实施不同的幼儿园课程。它们基于不同的文化背景，设置了不同的教育、教学目标，对幼儿实施不同的教育、教学。可以说，全世界幼儿教育机构实施幼儿园课程的样式和种类之多也是难以统计的，不同国家和不同民族的幼儿接受了不同样式的教育、教学，在正常情况下并不会发生身心发展不良的问题。这种状况也起码可以让我们得出这样的结论：各种幼儿园课程都能满足幼儿发展的需求。

卫生学专家从其职业习惯出发，往往会专注幼儿对营养素的获取，而且似乎数据越精确就越科学。用卫生学专家的思路为幼儿提供膳食，容易走上类似为幼儿准确地提供“营养丸”，并让幼儿准时服用的路线。

制定食谱的专家和烹饪的厨师多少会从营养学的角度思考每顿饭菜能为幼儿提供的营养素问题，但是他们关注的主要问题是让幼儿吃得惯、吃得好，让家长放心，让社会满意。饭菜的组合看似简单，但要做到每餐和各餐之间的平衡就不容易了。制定食谱和烹饪主要不是一件基于数字来做的事情，甚至可以说是一件很“模糊”的事情。在低水平上说，大多凭感觉，凭经验：在高水平上说，是超越了科学的艺术。具体地说，制定食谱的专家和烹饪的厨师虽然不能精确地证实给幼儿吃些什么会为幼儿提供什么营养素(事实上，幼儿对营养素的摄取和转化过程是极为复杂的，迄今为止还只能定性描述，难以定量证实)，但是，他们相信这样做足以保证满足幼儿发育、成长的需要。当然，为幼儿提供膳食还有其他重要的作用。

同样，儿童发展心理学家从其职业的视角出发，往往会专注于幼儿的身心发展以及促进发展的因素，而且即使难以将某些数据量化，却还是相信数据越精确就越科学。用儿童发展心理学家的思路为幼儿编制幼儿园课程，容易走上类似为幼儿设置“发展里程碑”，并根据“发展里程碑”为幼儿提供教育、教学的路线。

课程专家虽然多少也会从心理学的角度思考幼儿园课程如何适合幼儿的发展，但是他们编制课程的主要依据是在实施课程的生态条件下的可行性，是课程的地域资源，是幼儿、教师、家长和社会的认同度和满意度。幼儿园课程的编制和实施看似简单，但要做到每个教育活动、每类教育活动以及各类教育活动之间的平衡就不容易了。编制和实施幼儿园课程主要不是一件基于数字来做的事情，可以说也是一件很“模糊”的事情。在低水平上说，大多凭感觉，凭经验；在高水平上说，是超越了科学的艺术。具体地说，课程专家虽然不能精确地证实给幼儿讲一些故事、唱一些歌曲、做一点手工、玩一些游戏等会对幼儿认知、情感和人格等的发展起到什么作用，但是，他们相信这样做能够促进幼儿的发展。当然，这样做还能起到其他重要的作用。

其实，世界上的事情，精确不一定高级，模糊不一定低级，而且越高级的东西就越难精确化，就只能模糊。幼儿园课程是幼儿教育中最繁难、最容易引起误解的事情，然而，它的模糊性应该得到承认。

编制和实施幼儿园课程要因人而异、因条件而异

每家每户都要做饭菜，这就好比每个幼儿园都要实施幼儿园课程。每家每户的家庭主妇做饭菜的水平各不相同，所做的饭菜质量就会有很大的差别。同样，每个幼儿园园长和教师的水平各不相同，他们选择和实施幼儿园课程的情况就会大不一样。

由于条件和需要的不同，每个家庭的饭菜是不相同的，但是，所提供的饭菜应该是有底线的，其底线是选择的食品必须是安全的，各种食品的搭配必须是合理的，制作和烹饪的过程不可产生负面的问题，等等。同样，每个幼儿园的课程都可以是有差别的，

但也是有底线的，那就是选择的课程必须是安全的、无害的；各种教育活动的选择和组合必须是适当的；课程实施的过程应该符合最基本的要求，在一般情况下不可太随意，等等。

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【关键词】幼儿教育；课程改革；课程资源

中图分类号：G613 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）30-0115-02

农村幼儿园中课程资源的开发与利用是幼教改革的重点之一，江苏省丹阳市界牌中心幼儿园在“生活教育”特色的基础上，立足于农村幼儿园的教育现实，以新课改理念为指导思想，积极开发生活中的课程资源，挖掘其教育价值及内涵，探讨其高效、多元的利用模式，在实践上形成了切实可行的经验模式。

一、依据园区，创建生态空间

农村幼儿园往往有着天然而独特的生态条件，其周围的山川河流、虫鱼鸟兽、花草树木，等等，都为儿童的活动提供了丰富的自然资源。因此，在幼教课程资源的开发与利用过程中，教师应从幼儿身心成长的规律出发，以幼儿的生活经验为中心来因地制宜创设园区环境，为幼儿创建一个多样化、趣味性、益智性的生态空间。界牌中心幼儿园通过种植农作物、种植花卉、开辟菜园等活动，让儿童感受时令，认识花木，理解自然，使其在“播种―施肥―除草―捉虫―浇水―收获”的过程中，充分享受劳动的快乐，满足其求知欲。

值得注意的是，在菜园劳动的过程中，教师需要引导儿童自主建立值日制度，给萝卜、大蒜、茄子等时令蔬菜按时浇水并及时记录其生长特性。此外，教师还应根据幼儿的心理特点，引导并帮助儿童设计造型优美的水池，用来种水生植物，饲养水生动物，在校园里设置沙与土地等。这样，幼儿就可以在玩中建构游戏，从而了解沙土的特性，掌握搭桥、挖土等技巧。

二、发掘自然，推动手工创作

《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）指出：“教师应当指导幼儿利用身边的物品或废旧材料制作玩具、手工艺品等来美化自己的生活或开展其他活动。”界牌中心幼儿园利用其地处长江江畔的地理优势，充分发掘当地的自然条件，为幼儿提供了丰富多样的自然材料，并注重材料的多用性、层次性、探索性。经过一系列的课程研究，教师开始有意识地引导幼儿走出教室，使其关注周围环境，从中发掘自然材料，推动自身手工创作技能的发展。稻草、沙石、泥巴、种子等，这些自然材料在农村到处可见，且可操作性强，对此，教师可引导儿童挖来泥土做泥塑，挖来沙子做沙画，找来稻草编娃娃……他们根据自身的生活经验及想象，或自主设计造型，或小组合作交流创意，创作出姿态万千的手工作品，从中感受到了大自然的无穷魅力，也锻炼了自身的动手能力，发展了自身的想象力与创作力。

当然，由于我国地理环境的差异性，农村幼儿园所处的自然条件又千差万别，在幼教课程资源的开发与利用中，教师应当突破思维定式，从园区自身的条件入手，遵循儿童身心生长的规律，对自然材料大胆选取、合理改进，使其融入课程活动中，用以启迪儿童的心智。

三、多元参与，促进教育互动

《纲要》中指出：“幼儿的发展是在与周围环境的相互作用中实现的，良好的教育环境对幼儿的身心发展具有积极的促进作用。”社区、家庭、校园合作对于幼儿园课程资源的开发与利用具有重要价值，构成了幼儿教育的共同环境，也为农村幼儿园的课程开发提供了新思路。调查发现，不少教师对幼儿的工作负责，对学生尽心尽力，然而其教育投入与教育效果不成正比，究其原因，是因为家校联系较少，幼儿问题的个案交流反馈极少，幼儿教育的针对性不足。

界牌中心幼儿园在课程开发与利用方面，积极引导学校、家庭、社区介入，倡导多元主体的共同参与，将家校沟通形成制度。在课后，教师及时与家长反馈幼儿的手工学习状况，并向家长了解幼儿的生活、情绪、习惯等，开发出富有个性化的手工制作形式，从而为课程资源的丰富与完善提供了丰富而详实的素材。同时，教师还针对家长反馈的情况对儿童因材施教，为儿童从中获得个性化的身体发展形成了积极干预与科学介入。在加强家校联系的同时，有效利用社区教育资源，为幼儿园课程的开发与利用提供了更为广阔的发展空间。此外，界牌中心幼儿园还根据教育活动的需要，邀请社区内各行各业的工作者来园介绍自己的工作，或带领幼儿参观社区内各种场所，了解各行各业的工作情形，让幼儿通过亲身体验，认识社会中的人和事，体验各种职业的责任、价值和对社会的贡献。

四、融合民俗，渗透本土文化

地方特色文化往往蕴含着丰富的教育资源，其源于生活的风俗民情、民间故事、地方戏曲等形形的艺术形式，又使幼儿的生活与教育形成了密切的联系，为幼儿园课程的开发与利用提供了本土性的文化素材，有效降低了幼教课程的理解难度，同时也有利于民俗文化在幼教中的渗透与发展，使其获得更为强大的生命力。

江苏界牌镇是全国著名的灯具之乡，幼儿从小对灯文化耳濡目染，对此，界牌中心幼儿园在挖掘界牌的特色文化资源时，还充分利用外在环境，把幼儿带到真实的灯文化情景中去，通过参观、访谈等形式感受民俗风情，理解传统文化，更好地与本土文化展开积极的对话。在幼教课程资源的整合过程中，教师引导儿童针对自身所熟悉的灯具文化开展一系列的主题活动，引导儿童发挥想象力，运用多种艺术形式在灯具上进行绘画，开展灯具的手工DIY活动，开发灯具的科学小游戏，使他们在主题活动中积极感受动手、动脑的快乐，充分获得文化的滋养与浸润。

因此，笔者认为，农村幼儿园教师应努力强化自身的人文素养，充分整合当地的民俗风情，并以丰富多彩的主题活动形式呈现出来，使本土文化更具有科学性、教育性、趣味性、特色性，以促进幼儿教育寓教于乐特点的形成，为儿童提供了喜闻乐见的教育形态，进而为幼儿园的课程开发与利用提供丰富的素材。界牌中心幼儿园通过开展传统节日教育活动，让幼儿亲近自然，接触社会，初步了解有关节日的风土人情，从而陶冶他们的情操，培养其互相关爱、热爱自然等良好的社会情感，促使他们实现认知、情感、行为的和谐发展。同时，在传统的民俗节日来临之际，教师还引导幼儿“做功课”，搜集关于传统节日的习俗文化及其流变，发掘与生活体验相关的节日活动。幼儿在春节时学习了包饺子，了解了与“春节”相关的拜年故事及压岁钱等典故；在端午节时学习包粽子、制作香包等，从中感受到劳动的乐趣，锻炼双手的协调配合功能。

总之，随着学前教育地位的日益提高，农村幼教课程资源的开发利用也逐渐走出封闭、保守的状态，教师只有不断提高自身的人文素养，本着科学性、趣味性、经济性的原则，因地制宜地将园区特色、自然条件、家校主体、本土文化等融入课程资源整合的链条之中，才能构建具有乡土特色的幼教课程。

参考文献：

[1] 孔敏.农村幼儿园课程资源开发与利用研究[D].郑州：河南师范大学，2013.

[2] 向海英.幼儿园课程创生的资源开发与利用策略[J].学前教育研究，2013，（10）：55-58.

[3] 罗竞，周咏波.中部农村幼儿园课程资源开发与利用的问题及对策――以桃源县幼儿园为例[J].怀化学院学报，2013，（2）：117-119.

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关键词：幼儿教育；游戏课程

幼儿教育是教育的最初阶段，它对于儿童的心智启蒙非常重要，一个人成长的关键时期是幼儿期，在这期间，人的各个方面都在提升发展，幼儿的年龄偏小，对这个世界的认知有限，对于有些教学内容理解起来十分困难，如果以成年人的方式教学，枯燥的课堂讲解会让幼儿失去对学习的兴趣。爱玩是孩子的天性，每一个孩子都是好奇宝宝，想象力和创造力十分丰富，可创设游戏情境引导他们参与，制造愉快的氛围，师生之间相互影响，游戏的趣味性激发了幼儿的兴趣，游戏与幼儿教育的结合，让他们可以轻松活泼地学习，使幼儿更容易掌握所学内容，让小孩发挥特性，在游戏中快乐学习，健康成长。

一、游戏教育促进幼儿身心健康

在幼儿时期，幼儿教育的主要任务就是促进孩子们的身心发展，游戏教育对孩子的身心健康起到了推动作用，游戏教育在幼儿教学中十分重要，教师应该顺着孩子的天性展开游戏教学，引导孩子参与到游戏当中，让孩子在游戏中学习、探索，尽可能地满足孩子们的需要。比如，老鹰捉小鸡、丢手绢、小兔种萝卜、捉老鼠等游戏，在游戏过程中激发孩子的积极性，课堂上充满了轻松愉快的氛围，增强体质与孩子的协调性，使身体素质有所提高，孩子在游戏的过程中获得了快乐感，教师应该参与到游戏中，和孩子们互相交流，更深入地了解孩子，保证孩子的身心健康发展。教师在音乐游戏《捏泥人》中，可以感受音乐热烈欢快的情绪，跟着音乐带领小朋友一起玩捏泥人的游戏，从中培养小朋友的音乐节奏性、创造力，得到身心的锻炼。

二、游戏教育促进幼儿智力开发

在幼儿期，智力开发十分关键，在现代家庭，孩子们被看得比较重要，很多事情父母都帮孩子提前安排好，生活方面也是自己能做就不让孩子动手，使孩子们自主学习的机会被剥夺。为了培养孩子的思维能力、创造力，教师可运用游戏教学，游戏教育在很大程度上促进了孩子智力的发展，游戏教育可以有效地提升孩子的想象力、创造力、思维能力。有一些游戏项目能够开发孩子的大脑，可丰富孩子们的常识，让孩子们渐渐地开始了解生活，参与到日常生活中去，让孩子们掌握一些自行处理事情的能力，使孩子在游戏中快乐地学习，从而促进孩子的智力发展。

三、游戏教育提高幼儿学习兴趣

幼儿园的孩子年龄偏小，兴趣很广泛，想象力天马行空，对不了解的事物充满了好奇心，喜欢模仿新鲜事物。根据孩子的特点，在幼儿教育中采取游戏方式可以让孩子无所顾忌发挥自己的想象力，积极地参与其中，去追寻游戏的奇妙。在游戏活动中，提高学习兴趣起着关键作用，在学习的过程中，孩子们学得轻松自在，在游戏中也掌握了基础知识，充分发挥了他们的特性。例如，可以给孩子提供折纸，让他们自己先学着玩，然后和同伴一起玩，集体一起玩，从自主学习到团结合作，到一起尝试整个过程，幼儿也将最初好奇尝试去玩变成真的喜欢玩，从而，使他们产生一种满足感，让幼儿主动要求学习，发挥幼儿的创造力，让他们产生对学习的兴趣。

四、游戏教育提升幼儿综合素质

游戏教育促进了幼儿全方位的发展，在现代的家庭中，大人普遍过度宠爱小孩，孩子缺乏家庭教育，这就使教师增加了教学任务。在多种类型的游戏中，可以让幼儿体会到更多的心情和情绪，同伴之间进行交流一起玩，使幼儿在游戏中学习，愿意和别人主动交流。教师在教学中将游戏运用起来，可以有效地提高幼儿的积极性、主动性，游戏中幼儿都参与其中，进行交流。在交流中懂得互相帮助，幼儿要和同伴好好相处，学会分享、礼让与谦虚，不要和同伴抢东西，理解做人的道理。例如，教师可以让小朋友们扮演不同的角色，像医生、警察、营业员等，站在不同的角色立场判断，使幼儿懂得每个角色的责任和权利，让幼儿产生合作的精神，这对幼儿未来的成长起到了重要作用。幼儿不仅从中锻炼了自己的说话能力，学会了和小伙伴团结合作，还懂得如何去自行解决问题，帮助别人，使幼儿的良好习惯得以巩固，在很大程度上提升了幼儿综合素质。

总而言之，教师应该重视游戏在幼儿教育中的重要性，了解幼儿的心理年龄特征，在了解的过程中，发现幼儿做出错误举动时，应当正确引导、纠正幼儿的错误。合理运用游戏教学，根据幼儿的年龄选择适当的游戏，结合幼儿教学，让幼儿在游戏当中能轻松地掌握学习，使幼儿教学效果得以提升。

参考文献：

[1]蔡淑珍.幼儿教学中游戏教育的应用浅析[J].东方文化周刊，2014,(10).

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一、新课改挑战幼儿园课程改革的历史

纵观课程改革的历史，幼儿园的课程开发及研究不足。二十世纪，我国幼儿教育进行了三次课程改革。第一次是从二、三十年代开始，陈鹤琴、张宗麟等老一辈教育家以杜威的教育改革理论为指导，在鼓楼幼稚园历时三年的课程改革试验，进行了独立的自主的学前教育课程研究，实现了对校本课程开发结构的重构，具有明确的目标，在实施、管理和评价、监控等环节上，努力体现科学性、规范性和实效性。这次改革试验可以说是我国幼儿园课程开发的开端。第二次是五六十年代以全面学习苏联经验，实施分科教学为指导思想的课程改革，课程管理完全采取了中央集权的模式，课程体系严重僵化，严重脱离儿童的生活实际。第三次始于二十世纪八十年代，1981年教育部颁布《幼儿园教育纲要（试行草案）》，在20年中，我国幼儿园课程一方面坚持恢复和沿用“”前的分科教学体系，一方面学习和借鉴国外的做法，同时还大胆地进行本土化的研究和探索，出现了“幼儿园活动教育课程实验”、“幼儿园情感课程实验”、“幼儿园主题教育课程改革”等各种有意义的探索。但是，与此同时，在课程开发方面，表现出明显的不足，一是课程开发活动主要是课程专家在做实验，幼儿园课程开发是“外加的”过程，幼儿园自身并没有意识到自己在课程开发中的主体地位。二是研究人员也没有充分意识到应该把幼儿园当作独立的、特殊的课程开发主体加以帮助和扶持，他们期望探究具有普适意义的“幼儿园课程模式”，是外界对“幼儿园课程”进行的开发，而不是以幼儿园自身为主体进行的“园本课程开发”。

为了中华民族的复兴，新课改对幼儿园课程改革的历史提出了严峻的挑战，对幼儿园课程开发提出了明确要求。2001年7月教育部重新颁发新的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，标志着新一轮基础教育课程改革正式启动。新课程标准中，十分重视课程要贴近学生生活实际，实现课程促进儿童的生长，促进教师成长的双重功能；为校本课程开发提供了指导思想。

目前，随着幼儿园改制的进程，许多幼儿园也同时积极进行着幼儿园的课程开发实验和研究，取得了一些进展，但是在一些基本理论和认识方面还需要更深入地澄清，并形成共识。

二、园本课程开发的新特点

基于幼儿园的课程开发属于校本课程开发这一基本认识，借鉴校本课程开发对于促进整个课程体系的积极作用，可以认为园本课程开发同样具有其应有的意义。①幼儿园教师最了解自己的学生，应该享有部分的课程决定权；②园本课程直接指向差异，最能动员教师、学生和社区参与；③课程开发是一个连续的动态的过程，当幼儿园和教师拥有课程开发自时，就能根据具体的情况经常进行评估修改，使理想课程和现实课程较为一致；④幼儿园的课程开发实行内部评价，课程设计、实施、评价成为统一过程的三个阶段，因此教师的努力与自己的工作效能直接发生关系。

我们知道，任何一种实践，其效能的实现都是有条件的，诸如实践过程中一定程度的组织化、制度化，与第一现场的实践紧密结合，重视对改进过程的研究等等，都是必不可少的条件。幼儿园课程开发同样需要这些条件的支撑。

当然，由于幼儿教育特殊的环境、特殊的对象和具有“根基性”的目标，幼儿园课程有自身的特点，因此幼儿园的课程开发与校本课程的开发有一定的差异性。体现出自身的特性。

（一）更具有促进儿童生活和生长的特点

过去的教育游离于生活、漠视人的生命价值，过于理性地将教育抽象成工具的倾向。新一轮基础教育课程改革的核心理念之一在于，改变这种陈旧的观念和做法，追求诗意的目标，以提高儿童在教育过程中获得高品质的经验。新《纲要》总则部分指出：“幼儿园应该为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的要求，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”

（二）课程开发可资利用的资源更加丰富

资源是可供利用的物质的和精神的东西，可资利用的资源是幼儿园课程开发的重要保障。

首先，在目前情况下，社区资源更为丰富并可资利用。①从幼儿园教育性质来思考，幼儿园教育属于基础教育中的非义务教育阶段，目前，随着教育体制改革的进一步深化，幼儿园办学体制更加多元化，更多是属于公办民助和民办性质，因而与社区、集体组织的联系更为紧密，尽管存在复杂化的特点，但也显露出前所未有的优势，使得幼儿园教育能够深深地扎根于社会土壤，能够直接从社区、家庭中开发和利用课程资源，构建生动活泼的乡土课程。比如镇江市实验幼儿园位处大市口附近，丰富的历史人文资源和现代城市风貌，为幼儿园课程开发提供了就是一笔珍贵的财富，幼儿园的课程中可以设立“沈括与地震的故事”、“参观江苏大学”、“游览城市客厅”等相关内容。②从幼儿园的教育内容来思考，新一轮基础教育课程改革要求幼儿园教育进一步克服学科化的倾向，增加生活化的因素。我们应该善于发现幼儿生活中一切积极健康的东西，善于应用到新课程中去。比如有一所幼儿园，中二班向全体家长开了一节课，主题是“夸夸我的好孩子”，幼儿瑶瑶激动地举起手，说：“我妈妈要夸我。”她的妈妈列出了孩子在家的四个优点，孩子却再一次高高地举起她骄傲的手臂：“老师，我还有优点，我一共有十个优点。”老师再次请她妈妈夸奖自己的孩子，然后，全体参课人员包括家长、佳宾、老师、幼儿报以热烈的掌声以鼓励这个自信的孩子。这样“妈妈”叙述的囊括了家庭及家庭人际关系，家庭和社会的关系、日常生活等新鲜生动的课程内容，孩子们觉得真切、可心，这才是真正的教育。

第二，现代科学技术的应用，给课程开发提供更多类的素材。如果说过去的幼儿教材以文本为主的话，现时的课程教材的呈现方式更加多样，更加具有动感。综合各种形态的课程素材，按照素材的载体具体分类为：

空间形态的素材：如主题公园、社区环境……

文本形态的素材：如传统的教材、民间文本文化……课程素材网络媒体形态的素材：如少儿网站、多媒体课件……

以人为载体的课程素材：即教师、孩子等自身带有的知识、品质，以个人作为和口耳相传的形式表达和起教育作用。

特别是现代网络媒体形态素材的充分运用，更好地做到了资源共享，新课程内容可选择的空间更加广阔，使用也更加便捷。

（三）教育者的主导作用更加重要

课程开发是师生共同建构的事情，在幼儿教育过程中，教育者所起的主导作用显得更为突出。如果说，由于自主意识的发展和知识能力的积累，中小学生在课程开发中发挥着重要的自主作用，学生持有的课程意识影响着课程的实际进行的话，尚处年幼的幼儿园孩子对课程不太可能提出自觉的要求。这就需要教师更有能力进行开发和管理，更有效地驾御课程开发的操作方式和整个过程。

正由于此，教师面临着更严峻的挑战，需要教师在教学观念、专业素养和操作技能方面不断提高，以胜任这项创造性的工作。反观幼儿教育师资的结构，我们不难发现，现有幼儿教师素养结构是不尽如人意的。长期以来，我国教育对象的年龄越小，师资的学历层次和专业水平越低，理论上说，年龄越小的孩子教育越有挑战性，越需要高素质的教师，所以，有学者严肃提出“幼儿师资学历提升和素养提升同步”的问题。另外，幼儿教育的市场化和社会化，也带来令人担忧的师资质量问题，受传统的经济观念的制约，社会普遍存在急功近利的价值倾向，办幼儿教育机构者也不例外，人们只希望用最低的投入让幼儿园产生出最大的经济效益，教育的目的异化为“经济回报”，所以降低用人的标准以降低成本，是目前幼儿教育机构普遍存在的问题。也是幼儿园在园本课程开发中最令人担忧的事情。

（四）幼儿园内部更需要建立完善的管理和评价机制

幼儿教育的外部评价系统比较模糊，由于属于非义务教育，管理的“婆婆”又十分复杂，所以，在社会评价方面很难做到一致和稳定。幼儿课程开发和评价更多显示了自律的特点。

防止容易出现的局限性问题摆在教师和研究者面前。比如借开发之名，行随意之事，与国家课程相背离；防止简单的兴趣主义，忽视学术性；防止评价标准过低、评价过程不严密。这些问题的出现和评价标准体系密切相关，必须引起相关幼儿园的高度重视。幼儿园在开发过程中尽可能地取得专家的支持和合作，是一条行之有效的道路。

三、园本课程开发需要的新条件

要取得园本课程开发的成功，需要各种适宜的条件。这些条件有：①外部环境的支持，尤其是地方教育行政部门的支持与合作，在管理上将教育纳入到有效的行政管理与监督指导的范畴中去，幼儿园比任何时候都更需要得到来自地方教育行政部门的支持。另外，专业人员的指导和参与也十分重要。对相关幼儿园进行考察，我们遗憾地发现，由于种种原因，专业人员与幼儿园联合进行某项行动研究的情况很少出现，幼儿园的参与者只好“跟着感觉走”，缺乏必要的理论指导，他们迫切呼唤幼教课程理论专业研究人员给予指导，当然，专业人员的参与不是包办代替，也不是让教师“跟着我走”，而是“跟着幼儿园走”。②教师的职业提升和幼儿园内部机制的建立。下面主要谈谈这个问题。

（一）教师的职业提升

1、教育素养的提升。国家对教师学历提升的要求比较高，所以，在人才市场化的形式下，教师都自愿不自愿地接受各种形式的继续教育，取得了更高的学历。但是，学历的提升与教育理论水平、教育能力的提升不是可以划等号的。所以，幼儿园要在鼓励和支持（特别是时间上的支持）教师进修的同时，鼓励教师做学习的主人，成为集学习者、实践者、研究者于一体的现代教师。并积极开展各种形式的园本培训，帮助教师全面提高素养。

2、教师心理压力的缓解。在课程开发中，教师既是开发者，又是教育情境的实际经历者，教师的经验和感受就是课程的重要部分，课程开发的目标之一就是提高教师在教育情境中的经验和感受的品质。但问题是，由于课程开发的过程是一个复杂的较长的过程，由于教师本人的原因，教师常常有不良的感受，有无助感，产生各种心理压力。核心成员的压力更大。教师不良的甚至排斥的态度很容易成为课程开发的阻力。还有一种压力来自于生活，改制的深入使许多教师产生不安全感，如果教师得不到基本的职业保障，很难安心从事研究，职业发展就成为奢侈品。我们呼吁：切实为教师们着想，帮助他们缓解各种心理压力，让更多的人分担课程开发的责任，让教师知道，以自身专业化的发展来适应社会的需求。

（二）幼儿园内部机制的建构

1、建立一个学习化组织。课程开发不是个人的事情，是幼儿园集体的事情；个人的学习也不代表组织在学习。幼儿园可以定期组织讨论交流和学习研究，及时合理分工，责任分担，保证幼儿园的集体环境对每一个人都有积极意义，自觉地使集体成为学习化的组织机构。

2、建立完善的组织和管理制度。良好的制度可以保证课程开发正常有序地进行。制度的建立基于基本原则：一、以需要为原则。二、以民主为原则。课程开发通常是全员参与的事情，但全员参与必须以组织的建立为基础，否则，很难保证所有的人都感到他们确实已经“卷入了这项工作”。这样，避免仅仅靠热情和合作进行工作的隐患，避免一旦个人的热情和个人之间的合作关系解体，工作就无法开展的局面。

3、建立相应的评价机制。包括外部评价和内部评价。外部评价是家长社区和教育行政管理部门；内部评价则是幼儿园在课程开发过程中，为了对开发活动的进展和效果进行判断和监控而建立起来的体系。评价标准的具体可操作、公平是需要考虑的指标。

主要参考资料：

1、施良方•《课程理论》•教育科学出版社•1996年。

2、唐淑主编•《幼儿园课程研究与实践》•南京师范大学出版社•2000年。

3、唐淑主编•《幼儿园课程基本理论和整体改革》•南京师范大学出版社•1998年。

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［关键词］幼儿教育；幼儿课程；课程生活化

［中图分类号］G610 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）04-0125-02

《幼儿园教育指导纲要》（试行）指出：幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。幼儿园课程的生活化也就是立足生活，以生活为背景，让幼儿在生活中不断拓展经验，激发积极的情感，发展必要的技能。中外教育界历来重视生活在人的教育过程中的重要作用。美国著名教育家杜威曾提出“教育即生活”的观点，而我国的教育学家陶行知、陈鹤琴、张雪门等也同样注重生活在教育中的价值。这些学者的观点无不从理论上为我们探讨“课程生活化”提供了有力的支持。

众所周知，当一个生命降临人世，生活便开始了。对于年幼的个体来说，生活是笼统的、不分化的，也是完整的、多姿多彩的。儿童在生活中吸取身体和心理成长的一切必需因素。没有生活就没有幼儿的生存和发展，离开了生活的学习，对幼儿来说不是最有效的，有时甚至是有害的。良好的幼儿教育应充分利用幼儿生活价值，与幼儿周围的现实生活有机结合，让幼儿在现实生活的背景中扩散、迁移和巩固经验。从这个意义上说，幼儿教育就是生活教育。

一、幼儿园课程生活化的特点

（一）整体性

当探究幼儿园课程的生活化时，首先展现在我们面前的是它的整体性。因为生活是整体的，我们无法将其分门别类，那么生活化的幼儿园课程也就是整体性的课程，而不是分割零乱的课程。我国著名的幼儿教育专家陈鹤琴先生认为生活是整体的，同时他在批评20世纪20年代的小学和幼儿园课程时说：“现今小学和幼稚园里的教学方法是怎样的？我敢说是不合教育的原理的，是四分五裂的，是违反儿童的生活的，是违反儿童心理的。”他认为分科的教法“完全没有顾到儿童的生活，儿童的心理”。因此，他提出了“整个教学法”。而杜威则指出：所谓个人生活在这个世界上，具体地说，就是生活在一定的情境中，就是个人和各种事物及其他的人之间进行相互作用。一种经验常常是个人和当时组成他的环境的一切发生作用的结果。杜威还提出了“教育是经验连续不断地改组与改造”和经验的连续性和交互作用原则。经验的连续性就是使以前情境中的某些东西能够传递到以后的情境之中。在生活和学习继续着的时候，经验传递的过程也继续着，以使经验整合凝聚起来，使儿童形成完整的人格。经验的交互作用强调各种不同的经验之间的相互联系，强调的是个人与相互作用的情境中诸因素的适应性。个人的经验不是隔离的，从不同现象、事物中获得的经验总是存在一定的联系。同时，作为课程情境中的诸因素应与儿童的需要、能力相适应。杜威的这些思想在一定程度上说明了生活的整体性和相互关联性。因此，目前幼儿园要强调以整合课程为主。原则上，孩子的年龄越小，课程的整合性就应该越高。

（二）探究性

生活是整体的，同样生活也是一种动态的、复杂的现象。幼儿是生活的主人，也是生活的主动探究者。生活中的事物、事件、现象、人员等都是幼儿探究的对象，甚至幼儿也会探究生活中的自己。生活化课程反映了西方方案教学的基本精神，把幼儿当作有特殊需要和兴趣的个体，看作问题的发现者、探究者，并保障幼儿思考和活动的基本权利。生活化课程不是用统一的要求去规定幼儿的活动范围和活动内容，而是协助幼儿从事自己认定、认同的行为；也不是只通过语言通道向幼儿输出信息，而是尽可能让幼儿自己获得信息，用多种方式表达自己的认识和感受，并把幼儿的表达看作是重要的不可替代的学习。从这个意义上说，幼儿既是探究者，又是表达者。瑞吉欧课程取向给正在活动中的幼儿作了一个界定，认为幼儿是坚强的、主动的，有能力担任自我成长过程的主角，是他们共同历史中的演唱者、社会与文化的参与者，有权利与义务发表自己的看法，以个人特殊的经验以及理解程度与他人共同活动，所有的儿童通过与他人的对话、互动与协商，找到自己的位置、独立性、完整性与满足感。

生活化的幼儿园课程不但积极支持和维护幼儿的探究，而且还认同幼儿指向不同方向的探究。在幼儿对生活探究的过程中，应该允许幼儿反映自己的认识、能力和爱好，鼓励幼儿不断探究自己感兴趣的问题和现象，努力通过自己的观察、感受寻找问题的答案。因此，生活化的幼儿园课程应该是注重幼儿的个别需要和个别差异的课程。

（三）趣味性

对于幼儿来说，课程就是能引发他们积极投入其中并能引导他们获取指向全面和谐发展的有益经验的一系列活动。因此，幼儿园课程不是死板的知识体系，而是包含了系统知识的现实生活或与现实生活相关联的一系列活动。幼儿园课程的趣味性并不只意味着课程能让幼儿有兴趣并积极地投入，还意味着课程对幼儿有挑战性，能引发幼儿持续的关注。对幼儿来说，对世界的认识首先是对周围生活情景的感知。西方学者斯坎克指出，幼儿对周围事物和现象的认识主要是以“剧本记忆”的方式进行，即关注事件本身及与事件相关的事，包括事件发生时当事人所做的事、他们之间的对话及事情发生的先后顺序等。因此，幼儿经常在积累、组织他们的剧本记忆中的经验。这种经验能给他们一种具体的、生动的感受，这种感受是幼儿兴趣的表现和来源。西方学者尼尔逊认为，幼儿的认知过程是镶嵌于他们的日常生活情境中的。儿童得到的真实世界的知识几乎全部来自直接经验，主要来自对自身经验所作的解析，而非来自其他渠道。

因此，生活化的幼儿园课程本身应该使幼儿产生自发的兴趣，而不是经常由教师引发幼儿的兴趣，更不是无视幼儿是否有兴趣。要让幼儿对课程产生兴趣，关键在于教师的观念，在于教师对课程资源的利用和呈现。良好的课程资源必然能使幼儿自发地产生探究和感受的兴趣。西方学者雷坡曾指出，假如我们奖赏儿童去做他们本来就很感兴趣的事，儿童反而会失去兴趣。也就是说，奖赏会减弱儿童自发地从事某种活动的意愿。幼儿有兴趣不是幼儿表面上的笑容，不是幼儿告诉成人是否高兴，而是其主动、积极、持续的投入，是幼儿面对适度的问题情境的兴奋，是幼儿处于良好的智力状态之中。

二、如何构建生活化幼儿园课程

（一）关注幼儿发展

幼儿园课程的开发应关注的不是教给幼儿哪些知识，而是幼儿发展的任务是什么或幼儿应在哪些方面得到发展，教师如何为这些发展创造条件、提供机会。其中包括如何优化幼儿的一日生活、提供哪些必要的知识经验等。一切从知识着手的课程或是教师预设的课程，并没有把幼儿的需要和发展可能作为课程的出发点，更不可能关注与幼儿发展密切相关的幼儿生活。

（二）有效选择课程内容

生活既是丰富多彩的，又是相互渗透、相互联系的。个人生活与社会生活的划分是相对的，其实两者密不可分。在构建幼儿园课程时，一方面，应充分利用这种联系，加强课程经验间的联系和整合；另一方面，也应充分认识到，并非所有的联系都对幼儿的发展具有正向的意义。因此，要有效地选择幼儿生活的内容作为课程的组成部分。

（三）重视幼儿经验

幼儿园课程应追随幼儿的生活和经验，凡是幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，应被及时纳入课程和活动中。在这样的活动中，幼儿的经验受到真正重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。当活动的主题是幼儿所喜欢、感兴趣的时候，幼儿就会调动全部的智慧去研究、探索、发现、尝试，并有效地去同化外部世界，构建新的认知结构。

（四）建立新型师幼关系

在以幼儿生活为基点的幼儿园课程中，教师的角色面临着新的定位，教师的教育技能面临着新的挑战。幼儿园课程开放性、低结构的特征，要求教师与幼儿之间建立一种新型的师幼关系。在这种关系中，教师所承载的文化、经验，不是对幼儿居高临下地“倾泻”，而是平等对话；不是灌输，而是与幼儿分享。整个过程中教师就是一个倾听者、观察者，分析与回应幼儿的疑问与需求，随时准备给予幼儿必要的帮助。教师也可能是一个引导者、支持者，启发幼儿进行有意义的探索活动。教师还可以是一个合作者、研究者、学习者和欣赏者。

［参考文献］

［1］教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读［M］.南京：江苏教育出版社，2002.

［2］张华.课程与教学论［M］.上海:上海教育出版社，2000.

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我们知道，幼儿园的表演游戏区、小舞台、小剧场、多功能室以及表演道具、布景、服装、文本等共同成为幼儿园开展表演活动的课程资源。那么，如何充分开发与利用这些课程资源，使表演活动成为幼儿园课程不可或缺的内容，如何使表演游戏、集体表演等成为课程组织与实施的有效途径，这是我们必须关注的问题。我们发现，在当前的幼儿园表演活动中，不少教师对幼儿表演的发展价值认识不清，对幼儿表演活动与成人舞台演出的差异不加区别：一些教师没有意识到在幼儿表演过程中自身所应承担的多重角色，不尊重幼儿学习特点的现象也时有发生。在下文中，我们将围绕这些问题加以讨论。

语言、数字、标志、音乐、戏剧等都是人类沟通和表达的符号系统。在幼儿园里，教师很可能会遇到这样一些儿童，他们虽不擅用语言来表达，但长于以运动、艺术或戏剧表演的方式进行沟通和表达。美国学者迈克哈多指出，鼓励幼儿开展唱歌、表演等活动，能使幼儿更好地表现其已有经验和对未来的想象，从而突破语言符号的局限。瞿亚红、聂燕认为，从这个意义上说，幼儿表演(有学者统称为幼儿园戏剧教育活动)是一种不重“表演”而重“表达”的活动，它将幼儿生活中自然发生的模仿游戏引向更积极、更健康、更具艺术品位的方向。西方学者迈克哈多、格瑞芬在研究中发现，表演对幼儿有着多元发展价值，具体表现为：(1)发展会话技巧和用词语表达想法的能力。(2)拓展词汇量。(3)用游戏的方式联结动作和文字符号。(4)表演是一种综合的认知活动，是一连串相关想法和事件的组合。(5)发展想象及创造力。(6)了解其他人的感受、角色或工作。(7)致力于和其他幼儿的社会互动。(8)复制生活。有时通过模拟一些有困难的情境为负面情绪提供一个出口。(9)取得领导地位和由团体共同参与的角色。

由此可见，幼儿园表演活动的开展对促进幼儿整体发展有着独特的价值。然而，在当前幼儿园的表演活动中，教师往往忽视表演对幼儿认知、审美、情感及社会性等多元发展的价值。很多教师把表演活动单纯地理解为区域活动中的表演游戏，把幼儿的表演等同于“六一”节等节庆活动的舞台演出。每逢节庆活动来临，我们常常会看到很多教师耗费大量时间和精力组织幼儿排练节目。使表演活动沦为语言及肢体动作等的机械训练。

我们认为，幼儿的表演活动与完全照搬剧本的舞台演出是不同的。幼儿阶段产生的假装、模仿及扮演活动，是他们沟通、理解和表达的一种方式。比如，孩子们常常会自发地表演“英雄历险”的情节。幼儿随手可取的表演道具，以及那些张口即来的“我是奥特曼，我很厉害的”“这是一个山洞，洞里有很多妖怪”“我是宇宙超级大英雄，我要打败怪兽”等对白，反映了幼儿内心对未知世界的好奇、恐惧、探索与征服的愿望。根据幼儿内心表达的需要，教师可以组织幼儿开展“××历险记”的表演活动，让他们在自己虚构、想象的表演情境中经历困难、战胜恐惧，并在与同伴互助合作中脱离险境，完成历险的征程，从而促进语言、想象和创造力以及情感、社会性等方面的发展。　在有关幼儿表演活动特点的描述中，诸多学者指出游戏性是幼儿阶段表演活动的重要特征。西方国家把幼儿的假装、扮演活动称为戏剧表演游戏(Ddc Plav)、社会性戏剧表演游戏(SociodramadcPlay)、创造性戏剧表演(CreativeDrama)、主题想象游戏(Thematic—fantasy Play)。其中，戏剧表演游戏和社会性戏剧表演游戏属于自由游戏。而创造性戏剧表演和主题想象游戏相似，它们带给幼儿的是较为结构化的游戏体验。刘焱进一步强调了幼儿园表演游戏的游戏性特征，认为它是幼儿充分表现自我、肯定自我的一种自由游戏。邵小佩、杨晓萍也曾撰文批评不少幼儿园只重视幼儿园表演游戏中的“表演性”，而忽略“游戏性”的现象。可以看出，幼儿阶段表演活动的游戏性特征已得到普遍认同。

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关键词：幼儿园；课程游戏化；幼儿

中图分类号：G612文献标识码：A文章编号：2096-3866（2020）11-0-02

对于幼儿来说，课程不仅是教师教学活动中涉及的五大领域知识，也是幼儿的一日活动安排，这个过程中，教师通过游戏引起幼儿的兴趣，激发幼儿学习和探索的热情，发挥幼儿爱玩的天性，让教学效果变得更好。课程游戏化是在保证幼儿正常游戏时间的前提下，把游戏理念融入课程活动中使其实施过程具有游戏特征，从而变得更加生动有趣、更加适合幼儿。

一、幼儿园课程游戏化实施中存在的问题

我国出台的《幼儿园教育指导纲要》也明确规定，幼儿园“以游戏为基本活动”，这说明游戏活动在很大程度上影响了幼儿园的教育教学活动。调查发现，幼儿园课程游戏化的实施现状并不理想，主要存在以下问题。

（一）幼儿园环境中缺乏游戏性因素

幼儿园环境中缺乏游戏性因素主表现为以下两个方面。

1.幼儿游戏活动时间、空间不充足

为确保幼儿的游戏活动顺利进行就需要给幼儿提供充足的时间和空间。然而，据发现，大部分幼儿园都没有做到这一点，一定程度上阻碍了课程游戏化的发展。时间上，幼儿每天的生活作息、活动时间都严格按照一日生活安排表来进行，固定时间里幼儿进行安排表上所安排的活动，户外活动时间大多在一小时到一个半小时。但按规定，幼儿每天应该有不少于两小时的户外游戏时间，可见幼儿的游戏时间是不够充足的。空间上，幼儿一般在室内活动区或户外游戏区活动。室内活动区，区域分布、材料物品的摆放都占用很大空间，人数稍多的班级，幼儿间就会存在拥挤的现象。户外游戏区，幼儿游戏的空间虽然相对较大，但游戏器材也占用一部分地方，一旦户外活动的班级过多就会出现混乱或场地不够的情况。

2.各区域材料投放不合理，材料补充更新不及时

区域材料的投放有利于幼儿各种能力的获取以及发展，幼儿可以通过实践操作各类材料，更快、更好地学习和理解相关知识内容，有利于课程游戏化的实现。但如果材料类型过于单一，幼儿没有可选性，材料数量过多出现剩余、过少引起幼儿摩擦等问题都对幼儿游戏和教师教学产生一定的影响。通过访谈发现，幼儿园区域材料的投放问题急需解决。有的区域投放材料半年更新一次，有的班级根据主题1—2个月更新一次，有的幼儿园因为经费不足，从不更新。

（二）教师教育理念急需转变，教学能力有待提升

1.“小学化”倾向严重

随着我国学前教育的迅猛发展，幼儿园数量增多，教育质量不断提高，但在快速发展过程中很多幼儿园的教育理念出现了问题。幼儿园为吸引家长目光，增加招生人數，忽略幼儿身心发展特点和接受能力，轻视幼儿需求，过于注重知识技能的培养而忽略了幼儿的情感，一味向幼儿灌输小学的文化知识，导致幼儿的兴趣和各种能力得不到培养，幼儿自身教育功能变低。现在，很多幼儿园的小朋友珠心算、古诗背诵都朗朗上口，有很多小学的数学题他们也会做。幼儿园“小学化”倾向严重，教师注重知识的学习，使幼儿情绪情感和其他方面的能力得不到培养。

2.教师教学能力有待提升

在调查中发现，教师的活动方案设计能力，活动组织实施能力以及评价能力都有待提升。首先，部分教师活动方案设计过于死板，材料准备不充分。有时为了教学有更好的课堂效果，教师会提前准备活动设计方案以及活动中需要的教学材料。但是教学过程存在可变性和未知性，面对不确定因素，部分教师不能灵活地处理这些问题。其次，教学内容“拘泥”教本，脱离幼儿生活。幼儿园使用的教材大多是专家们集体智慧的结晶，有先进的教育理念以及较强的操作性，但是教材内容并非适合每个幼儿园，很多教材买回来以后需要做二次修改才能投入使用。然而，很多幼儿园购买教材后直接发放给教师，不做二次修改，教师在活动内容的选择上完全依赖教材，不考虑幼儿的兴趣需要。再次，游戏组织不当，出现极端倾向。教师是游戏活动的设计者和组织者，教师的行为影响游戏活动的进行和发展，一旦组织不当，极有可能出现错误倾向。一种倾向是教师主导游戏，设计游戏环节、游戏情境、游戏条件及规则等，教师掌控游戏，幼儿缺乏游戏自主性；另一种倾向是幼儿主导游戏，教师将游戏完全交由幼儿掌握，自身不参与游戏，也不会进行帮助和引导。最后，评价不及时，降低幼儿活动热情。教师对幼儿的评价一定程度上体现了教师对幼儿的关注和肯定，及时的点评可以增加幼儿行为的热情程度，但是很多教师在实践中忽视了这一点。

（三）教学管理机制存在问题，评价形式过于单一

任何地方，教师的自身能力都存在差异性，这和他们的教龄、教学经验有关。教龄长的教师教学经验相对比教龄短的教师要丰富，对于这种差异性我们需要采取不同的管理制度和评价方式。很多幼儿园秉承“公平”的原则，对所有教师设立统一标准，致使有的教师可以很好地完成任务，而有的教师的完成度只是达标。

幼儿园课程评价是对课程计划的设计方案、实施过程的组织情况以及活动最终达成的效果进行评价的过程，幼儿教师可以通过这一环节适当调整课程，提升教学质量，使课程可以更好的为幼儿服务。教育行政管理部门、幼儿园园长、教师、幼儿、家长等均可以成为评价的主体。大多数情况下，教师的教学活动只有教师的自我评价反思，只有在组织听课的情况下，才会有园长和其他教师参与评价。幼儿园课程评价主体缺乏，评价形式过于单一。

二、幼儿园课程游戏化的实施策略

针对上述所发现的幼儿园课程游戏化实施过程中存在的问题，笔者提出了一些可行性建议。

（一）建构幼儿园环境中的游戏性因素

1.给予幼儿足够的时间和空间

游戏不只是幼儿和同伴间的嬉戏打闹，不同类型的游戏可以促进幼儿各项身体机能和各方面能力的发展，例如，数字游戏可以开拓幼儿大脑思维、文字游戏可以锻炼幼儿语言能力、体育游戏可以促进幼儿身体协调能力等，幼儿可以在游戏过程中获取更好的发展空间。时间是保证游戏顺利进行的基础，幼儿园要合理安排幼儿的游戏时间。除此之外，也要给予幼儿充足的游戏空间，这就要求幼儿园合理利用现有资源，对幼儿园各个区域做出新的规划和调整，尽量做到空间资源的最大化利用，努力为幼儿创设适宜的游戏环境和良好的游戏条件。

2.合理投放材料，及时更新替换

区域玩具材料的投放一定程度上影响幼儿的游戏和生活，也影响教师的教学活动，教师要在日常活动中注意观察幼儿的游戏，对于游戏中幼儿感兴趣的、数量不够的材料及时补充，以免幼儿之间因为材料不足发生摩擦，发现长时间没有更换已经破旧、损坏的材料及时更新替换，防止破损材料划伤幼儿，还要根据主题的变化及时更换新的材料，与主题对应的材料既可以吸引幼儿兴趣，同时可以帮助幼儿更好地学习知识。

（二）转变教师教育理念，提升教学能力

1.重视幼儿情感培养，树立正确教育观、游戏观

幼儿教师要明确幼兒在受教育过程中的主体地位，从幼儿角度出发，充分考虑幼儿自身发展规律和个体差异性，了解幼儿的兴趣与需要，重视幼儿情绪情感培养。游戏化的目的是将枯燥、烦闷的课程内容与幼儿感兴趣的游戏结合起来，激发幼儿的学习积极性，游戏是幼儿教育的灵魂，教师要正视游戏与教育的特殊关系。

2.提升教师的教育教学能力

首先，教学方案灵活化，材料准备充分。因为幼儿年龄过小，课程活动实施过程中存在很多不可控因素，面对这些因素，教师及时调整活动方案，才能促进活动的顺利进行。其次，教学设计贴近幼儿生活。幼儿教育与幼儿生活是统一的，从幼儿的认知特点来看，贴近幼儿生活的课程内容更符合幼儿的兴趣、需要，能更好地被幼儿所接受。在设计课程活动时，教师要考虑幼儿生活，根据幼儿兴趣设计各类游戏。再次，正确组织游戏，避免极端倾向。游戏活动中，老师既是游戏的参与者，也是活动的引导者。教师要从自身和幼儿两种不同的角度去思考、设计、组织幼儿的游戏活动。最后，教师及时客观评价幼儿活动中的表现。在特定活动的进程中，某一行为的发生存在一个最佳时期，这一时期里的行为会对整个过程有极大的推进作用。对于幼儿在活动中的表现，教师及时地给出评价，可以激发幼儿参与活动的热情。

（三）改革教学管理和评价机制，优化幼儿园游戏活动评价

教师受教育程度、专业化与否都可能导致教师自身能力存在差异，面对这种差异，过度统一的管理制度并不适宜，要因时而异、因人而异，根据情况采取适宜的课程活动评价制度。

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一、宣传与采集，挖掘民间游戏素材

1.宣传、发动，唤起家长对民间游戏的重视意识。民间游戏虽然内容丰富，但是随着社会的发展，幼儿家长对“已经过时”的民间游戏有些偏见，取而代之的是各种各样价格昂贵的先进化玩具。长时间玩这些玩具，幼儿没有玩伴，缺少与同伴的沟通与交流，离自然物越来越远，与自然失去了和谐，也导致民间游戏濒临消亡。为此，我们召开了幼儿家长会，向家长宣传民间游戏在幼儿发展中的重要性，引导家长对民间游残形成正确的认识，支持幼儿玩民间游戏。

2.成立民间游戏采集组，多渠道收集民间游戏素材。农村、胡同场院、田间地头曾经流传着许许多多丰富多彩的民间游戏，特别适应幼儿稚气天真、喜动作、好模仿的天性。于是，我们发动教师和家长，通过多种渠道帮助班级收集民间游戏素材。在收集的过程中，我们发现，长者对民间游戏的经验远胜于年轻的家长，他们不仅会玩，还会配以一些地方特色的民谣。于是，我们请班级里幼儿的爷爷奶奶来幼儿园，请他们说说曾经玩过的游戏和念过的民谣。在众多的长者中，我们发现了多名特别热情和有独到见解的长者，就和他们组建成一个民间游戏采集组。采集组对搜集到的传统游戏进行筛选、整理、加工，注意科学取舍，去其糟粕，取其精华，然后选取适合幼儿年龄特点的民间游戏打印装订，印制了《民间游戏集锦》一书，对各班开展民间游戏进行具体的指导。

二、分类与整合，让民间游戏融入幼儿课程

1.将民间游戏与幼儿园教学相结合。教学活动是幼儿园实施课程的重要途径，民间游戏内容广泛丰富，可结合教育目标，将一些民间游戏设计到集体活动中。如：在中班的体育活动《运粮忙》中，为幼儿创造了动手动脑、锻炼身体的条件，幼儿用推小车的方法运粮食（一幼儿当小车，另一幼儿当推车人，沙包当粮袋放在背上），不仅锻炼了手臂的力量，也促进了与同伴问的合作交往能力。在美术活动中，幼儿可用贝壳、小石子等民间游戏材料来装饰画。在数学活动中，幼儿可用螺蛳壳、蚬子壳来做“点数、排序、加减运算”等游戏活动。同时，还可以将民间游戏与集体教育活动有机结合，根据幼儿在活动中的兴趣和需要，生成主题性教育活动，丰富课程内容。如：我们根据幼儿的兴趣，生成了《民间游戏乐趣多》主题活动，引导幼儿探究了民间游戏的丰富性、民间游戏的玩法、民间游戏的创编等，并引导幼儿表征记录了自己了解的民间游戏和创编的民间游戏，从中发展了幼儿的创造能力和表达能力。

2.将民间游戏纳入幼儿自主性游戏中。为方便幼儿进行游戏，我们将收集到的民间游戏分为四大类：民间体育游戏、民间智力游戏、民间美术游戏和民间童谣说唱等，密切与幼儿游戏活动相结合，在幼儿活动时间，渗透开展民间游戏。如：益智区投放了挑花线、穿螺蛳壳、各种民间游戏棋等；在科探区投放了“捻捻转”、“绕绕转”等；在美工区增加了泥塑、剪纸、蚬子壳拼画等；在音乐表演区，投放了彩绸、民间表演头饰、绸扇等；在体育区投放了贱骨头、空竹、沙包、皮筋、跳绳、木制小车等……

3.将民间游戏渗透于幼儿一日活动中。民间游戏种类丰富，取材方便，而且一般不受时间、场地、人数等条件的限制，具有很大的灵活性，幼儿也可以根据自己的兴趣和需要，自由地商定各游戏的玩法和时间。我们根据这一特点，进行有效选择，把它引入一日活动各环节。在来园、离园、餐前饭后等零散的活动时间，选择一些发展幼儿小肌肉群或手眼协调能力的民间游戏，如“翻蚬子壳”、“转陀螺”、“挑小棍”、“挑花线”等，幼儿可以自由选择玩伴和游戏场地，在自由的氛围中得到发展。在晨间锻炼或户外活动时间，可以选择一些运动量大、发展幼儿大肌肉动作的民间游戏，如《龙头龙尾》、跳大绳、跳皮筋、炒黄豆、摇船等游戏，培养幼儿的竞每意识和合作精神。这样，可以优化一日活动质量，保证各环节过渡自然，减少幼儿等待时间。

三、改编与创新，赋民间游戏新的活力

民间游戏的材料、玩法、规则等本身具有很大的可变性。所以，在我们幼儿园，幼儿是民间游戏的主人，也是民间游戏的创造者。我们根据幼儿的年龄特点和兴趣需要，充分发挥幼儿的创造能力，引导幼儿在游戏中进行创造改编。

1.创新游戏材料的用途。鼓励幼儿一物多玩或多物一玩。如蚬子壳，有的幼儿用它当五子棋的棋子，有的用它进行装饰画面，有的在数学区中进行数量分合、排序、加减运算等。又如“下棋”，幼儿可用杏核、贝壳、螺蛳壳、瓶盖、小石子、果冻盒等十几种材料当棋子。幼儿根据自己的想象赋予材料多样的角色，创造性地使用各种材料。

2.创新民间游戏的玩法。民间游戏是民间孩子们自己创编的游戏活动，从游戏的选择、材料的利用，到角色的分配和情节的发展，都由幼儿根据自己的能力特点来完成。因此，幼儿在游戏的过程中会自由商定一些新的规则和玩法，使游戏满足不同幼儿的水平，让每个幼儿在游戏中获得快乐与发展。如：摇船，传统的“摇船”游戏的玩法是：两名幼儿面对面而坐，臀部分别坐在对方的脚背上，两手互相拉着。游戏开始前，两人先确定方向（前进或是后退），然后有节奏地前后推拉，靠着手臂拉动的力量，促进腿和身体向前或是后退。幼儿在行进过程中，犹如一艘行进的小船。此游戏需要一定的力量、协调性和幼儿问的合作能力等，具有一定的复杂性。大班的幼儿在老师的指导下，能顺利地完成游戏；中班上学期的幼儿稍有困难，需多加指导和练习；小班幼儿由于身体各动作发展的协调性不够，力量又不足等因素，按传统的方法玩，难度太高。因此，我们对游戏进行了改编，主要是降低难度：小班幼儿不坐在对方的脚背上，直接坐在地上，两腿自然蜷起、收缩。经过改编后，小班的幼儿也能玩“摇船”的游戏了。瞧！在嘹亮的儿歌声中，小船出发了，“摇啊摇，摇到外婆桥，外婆不在家，舅舅买条鱼来烧，头不熟，尾巴焦，一跳跳到灶头烙，香炉蜡烛全打光……”

3.创编民间游戏中的童谣和儿歌。由于民间游戏产生于民间，流传于口头，幼儿在吟唱儿歌童谣的过程中会感受到部分内容的局限性。我们注重从幼儿的生活实际出发，将反映现代生活方式、价值观念、风俗习惯的内容编入民间游戏的新童谣中，赋予其新的含义，使民间游戏的名称、内容、角色、情节、儿歌、童谣等符合幼儿身心发展规律，激发幼儿的兴趣，增加民间游戏的魅力。如：民间游戏“推小车”，原来儿歌内容是：“吱吱吱，小车叫，推上小车卖甜糕，谁要？谁要？（我要，我要）娃娃吃得咪眯笑。”幼儿在玩的过程中提出，推着小车太慢，不如开着汽车快，因此，他们把儿歌进行了改编：“笛笛笛，汽车叫，开上汽车送蛋糕（雪糕），谁要？谁要？（我要，我要）大家吃得哈哈笑。”幼儿在改编民间游戏童谣的过程中，体验到了社会的进步和科技的发展，拉近了与民间游戏的距离，真正体验到了民间游戏的乐趣。

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关键词：幼儿园课程 生活化 多元智能理论 改革

一、引言

幼儿园课程决定了它具有对于幼儿行为而言的亲历性、行动性、即时性、整体性、真实性与探索性，同时还具有对于教师行为而言的发展性与支持性。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。” 《纲要》为幼儿园课程改革指明了方向，使我们对幼儿园课程有了新的理解──幼儿园课程需生活化。[1]

幼儿园课程的生活化是指在设计、组织、实施幼儿园课程时，要把幼儿园课程与幼儿的日常生活、幼儿的感性经验自然地联系起来，使幼儿获得身心和谐发展。幼儿园课程生活化实际是一种课程理念，它强调把富于教育价值的生活内容纳入课程范畴，让幼儿在生活的实践、参与、体验中学习和发展，并且从中培养其亲自然、亲社会的人文情感。

二、理论基础

多元智能理论（The theory of Multiple Intelligences）是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳（Howard Gardner）年提出的。传统上，学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文（主要是读和写）两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。他认为我们每个人都拥有八种主要智能：语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。他提出了“智能本位评价”的理念，扩展了学生学习评估的基础；他主张“情景化”评估，改正了以前教育评估的功能和方法。[2]

三、幼儿园课程生活化的必要性研究

幼儿园课程生活化作为对教育教学的一种精神追求，之于幼儿园教育的本真发展和应然价值旨趣至关重要。我园作为山东省济阳县县属事业单位，探索“幼儿园课程生活化”新课题将对我园的发展具有重要意义。

1.生活化的课程重视幼儿对生活的体悟。维果茨基认为：儿童的主动建构是社会性的，受社会历史文化的深刻影响，儿童的发展是在与周围的人的交往和在一定的具体的社会文化环境的相互作用的过程中实现的，儿童生活的文化环境、人文环境是儿童发展的重要条件。因此，幼儿园课程生活化就应该强调幼儿对生活的认知、体验、感悟等的整合统一，促使幼儿通过对生活的体验，建立自己对生活的体悟，真正赋予幼儿生活的意义和生命的价值，使其成为个体生活及社会生活的主体。[3]

2.生活化的课程让幼儿在生活中自主探究发现。《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的进程和方法，体验发现的乐趣”。对幼儿而言，通过自主探究，亲自操作获得的宝贵经验，才会印象深刻，而生活更是为幼儿提供了诸多探索的情景。

3.生活化的课程注重培养幼儿亲自然、亲社会的人文情感。对于幼儿而言，知识技能的学习只是一方面，更重要的是从小培养亲自然、亲社会的人文情感，只有这样才能让幼儿懂得生活真正的意义所在，也唯有此才能培养出有责任感，有爱心的健康下一代。

四、幼儿园课程生活化的途径

如何使幼儿园课程生活化， 是当前幼儿园课程研究和实践中的一个课题。多元智能理论认为教师在幼儿园课程教学中起到了至关重要的作用。它认为教师应改变以往的学生观，重新定位教学观，改变教学目标，重视幼儿差异、因材施教。具体来说，教师应做到以下几点：

1.生活化课程要注意整体性。生活化的幼儿园课程是整体性的课程，而不是独立的课程。幼儿在生活中通过自身实践，经验将知识传递、整合、凝聚，这些从不同现象、事物中获得的经验存在着一定的联系，进而形成完整的经验、完整的世界和完整的人格。儿童的发展是一个整体过程，因此教育者要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，不片面追求某一方面或几方面的发展。[4]

2.捕捉孩子的兴趣点共建课程。良好的课程资源能够使幼儿自发地探究和感受。生活化的课程本身应使幼儿产生自发的兴趣，而不是教师努力去调动幼儿的兴趣，更不能无视幼儿是否有兴趣。课程的趣味性，除了能够激发幼儿的感知欲望，吸引他们积极参与，还具备一定的挑战性，能够引发幼儿持续的关注。教师在这一过程中应建立生成性课程，幼儿以体验的方式参与其中，学习就会更主动、更有效，更有利于发挥和发展幼儿的主体性，培养创新人才。这似乎也给教师提出了更高的要求，即教师要以幼儿为本，拥有一双善于发现的慧眼和一颗应对万变的慧心，与幼儿共同学习。

3.生活化课程需回归生活实景。幼儿是生活的探究者，幼儿的思维是在活动过程中完成的，因此，幼儿的活动就应在不断地探究中进行学习。在这一过程中，教师应要让幼儿多参加一些活动，为他们提供思维、想象的机会和环境。生活化的课程积极支持和维护幼儿的探究，注重为幼儿提供有利于探究的生活场景，让幼儿真实面对现实的情境和问题，儿童通过与环境的作用、与他人的对话和大脑的思考反应，最终找到真实的世界、完整的生活与探求的满足感。这就要求教育者在生活实景中，注重引导幼儿探索并积累生活经验，创新解决生活中的问题，同时注重活动形式的多样性和活动内容的丰富性。

参考文献

[1]、赵红霞.论幼儿园课程的整合[J].四川教育学院学报，2009（10）

[2]、郑三元.论幼儿园课程的本质[J].理论建设，2011（1）

[3]、陈时见.当代国外幼儿园课程的发展特点[J].外国教育研究，2008（5）

[4]、王莉.关于幼儿园课程生活化的实践思考[J].陕西教育学院学报，2011（12）

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关键词：幼儿生活实践 课程资源开发

以幼儿生活实践为基础，开发课程资源的策略：是指教育者在开发幼儿生活实践的资源时，能够依据构建的目标、内容，为符合幼儿的身心发展、整合现有的活动而采取的手段和方法。笔者经过实践，探索出一些策略。

一、真实性整合策略

每一个生活情景都有可能蕴含课程资源，但只有和幼儿生活实践经验相互整合才能开发出适宜幼儿的课程资源。真实性整合策略是利用真实的情景，整合幼儿已有的经验，让幼儿在真实的，开放的情境中自由地探索、思考，积累丰富的生活经验；让教育者从而进一步开发更多的课程资源。

案例：不速之客

“嗡嗡嗡”一只蜜蜂飞进了教室，“嗡嗡嗡”谁知这只蜜蜂却突然地飞进了小朋友当中，这下小朋友可再也耐不住了，开始大声地议论起来：“我看到蜜蜂身上黄颜色了。”“蜜蜂有几只脚啊？”“蜜蜂会不会咬我们？”“蜜蜂吃什么，它有牙齿吗？”其中孩子们最好奇的是：“蜜蜂小的时候有没有翅膀？”文文说：“蜜蜂从小就有翅膀。”佳成说：“不对！蜜蜂小时候是虫子。”大部分孩子同意文文的观点都认为蜜蜂从小就有翅膀，于是我让孩子们先回去查找资料，然后继续研究。

对于蜜蜂的问题，孩子们脸上写满了惊奇和疑问，在了解孩子们前期经验之后，顺应孩子们的兴趣和需求，我在科学区特意设置了“我的蜂房”探索区域，再投放养蜂家长带来的一系列养蜂的工具，孩子们个个都像科学家似地认真观察、记录，玩得不亦乐乎。

思考：面对大自然、大社会中的真实的情景，幼儿会产生各种疑问和探究的兴趣，教师作为活动的引导者应该做幼儿生活世界中的有心人，善于关注幼儿在园一日活动中的行为表现。如果没有真实的蜜蜂出现，就没有幼儿的细心观察和探究蜜蜂兴趣的激发。如果没有和幼儿以往的经验相结合，教育者就无从了解：孩子的“最近发展区”在哪？怎样让孩子达到发展的目标？因此，在面对幼儿的各种疑问，教育者要把现有的问题和幼儿已有的知识经验相联系，相整合，从而在真实的生活实践中，开发出幼儿感兴趣的课程资源。

二、巧妙性引导策略

所谓巧妙性引导策略是指教师面对幼儿的生活实践中的困难和疑问，要做幼儿活动实践的支持者、引导者。通过教师的巧妙引导、设疑、鼓励、支持，能激发幼儿更高的探究兴趣，从而产生更多的有效的课程资源。

案例：香樟树系列

《指南》要求：“各地应根据地方性特点选择常见的具有代表性的动植物，作为幼儿探究和认识的对象。”香樟树在我们幼儿园很常见，一片香樟叶落到了欣怡的身上，她说：“大树妈妈怎么春天还换衣服啊？”“落下来的怎么是红的叶子啊？”多多问。我趁机追问道：“那你们有谁认识这棵大树妈妈吗？她叫什么名字呢？”小朋友们在猜测，有的说柳树，有的说不对柳树叶子是长长的，有的说是桃树等等。我知道小朋友对香樟树产生了兴趣，于是让他们围着大树坐下来。我一边指着大树一边说：“她叫香樟树。她的身上可是香香的哦。”小朋友都迫不及待地跑到大树身上去闻一闻。“真的是香香的。”小朋友都惊奇地叫着，我继续发问：“香樟树她有个特点，你们想知道吗？晚上回家和爸爸、妈妈讨论一下，明天来告诉我好吗？”

于是，我把香樟树作为我班的班本特色活动，面对幼儿对香樟树的各种疑问，我巧妙引导把问题转变成了课程资源，并设计成了一系列的活动。如：科学：香樟树为什么香；美术：我眼中的香樟树；综合：香樟树的秘密等。由于活动来源于幼儿的生活实践，来源于幼儿的思考，再加上前期的准备，小朋友都非常感兴趣。

思考：陈鹤琴说：“大自然，大社会都是活教材。”幼儿在户外散步，游戏时所接触的事物，所产生的疑问都可能会成为有效的课程资源。在面对幼儿的各种疑问时，教育者应有一双敏锐的眼睛发现其中的教育价值并通过适时、巧妙追问，激发幼儿原有的知识经验，引导幼儿的思考方向，扩展幼儿的思维。

三、对应性选择策略

幼儿的生活实践中有许多的资源，资源中有许多幼儿感兴趣和愿意探究的事物。那么究竟哪些事物才能成为课程资源呢？对应性选择策略是指在课程资源的开发过程中教育者可以考虑幼儿生活实践中的资源是否与现在进行的主题活动相对应，是否与现在的季节相匹配，是否与幼儿目前的发展需求相整合。

案例：柿子系列

我园地处农村，在园内有一片果园。其中大班幼儿最喜欢柿子树，因为到了九月份，许多柿子挂满枝头，有的甚至低垂下来，孩子们散步的时候总会去看看柿子。琪琪说：“你看柿子怎么有两种颜色呢？”可可跑过去说：“真的，一种是绿色，还有一种是黄色的。”雯雯补充道：“还有橙色的呢。”其他的孩子也都跑过来用手摸摸、用鼻子闻闻，可可甚至用手摘了一个柿子。琪琪又问：“为什么有的柿子是绿色的，有的柿子是橙色的呢？”

关于柿子的想法和思考，孩子们越来越多，幼儿想法和思考越多，课程资源也就越丰富。我决定尊重幼儿的兴趣，为了让他们更多地了解柿子，我设计了一系列的活动，如：写生：秋天的柿子树；科学：会变颜色的柿子；语言：阿松爷爷的柿子树；科学：如何让柿子变黄；综合：柿子品尝会等。

以幼儿的生活实践为基础来开发课程资源，在某种程度上说也是尊重幼儿主体地位的一种表现。在开发课程资源时只有以幼儿的生活实践为基础才能开发出适宜幼儿的课程，才能开发幼儿感兴趣的课程。只有给幼儿提供有吸引力的课程，幼儿的身心才能得到有效的发展。同时教育者只有真正解放思想，做到真正以幼 儿为主体，欣赏幼儿，重视幼儿生活实践，重视在幼儿的生活中开发课程资源并且把幼儿的生活实践当做是课程资源的“活水”，才能创造性地开发出适宜的课程。幼儿也才能在生活实践中完善自我、提高自我、发展自我，并且让我们的课程资源更丰富、更有活力。  

（江苏省常州武进区潘家幼儿园）

【参考文献】