教学设计模式范文

导语：如何才能写好一篇教学设计模式，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

（一）教学设计生态性的内涵

随着教育教学改革的不断深入，研究教学设计生态性具有极其重要的意义。教学设计的生态性，即是将生态学理念的重要属性引入教学设计中，作为教学设计的重要隐喻，教学设计因而也具有维持其自身健康运转的良性循环系统，那么，对于教学设计生态性的理解必将始于：兼顾整体教学的全过程、重视主体之间动态有机互动、尊重教学对象的自主性三个维度。

（二）教学设计生态性的特征

1.整体性：教学设计的整体性是指基于整体论视域的教学设计，有知识的整体性、学习的整体性和教学的整体性三个部分组成。知识的整体性，要将知识涉及的技能、态度同知识本身协同的整合过程；学习的整体性，是在整体论的视阀下，学习活动要复归到关注整个学习活动的本真———复杂性和现实性；教学的整体性，即教学过程不再是对单一要素的过度重视或极端关注，而是要营造一种易于学习者主动建构自身认知过程的教学环境，脱离教学活动与真实社会之存在以时间、地点的不同而存在的肤浅的差异，让“二律背反”在这一过程中被打破，课堂教学与社会真实在整体意义上实现了和解。

2.生命性：教学设计的本质基础是人与人之间的活动，由于人的相遇才形成了教师的教和学生的学之间相对而生的教学角色，传统教学设计以“科学理性”为指导形成的教学设计模式让教学活动的真正受益者是存在与主体之外的知识、技能的增长，教学设计的生命性特质将教学设计的旨趣回归到教学的本质上：对人本身的关照；重视人在教学全过程的具身作用，让教学活动在一定程度上回复到教学生态的本真目的，同样也是我国全面推行素质教育的价值追求。

二、4C/ID教学设计模式的运作机制

（一）任务为中心的有效机制

在4C/ID教学设计模式中，任务为中心即是以整体性的体验学习任务作为教学设计过程的重要起点，它同“以问题为中心”的教学设计目标而言，对提高学习者的学习激动和学习效果具有十分突出的效果。2004年卡哈瑞和乐杰姆做了一项关于“以问题为中心”和“以任务为中心”的教学设计效果的对比性实验研究：试验中的学生被平均分成了人数相同的A、B两组，A组进行任务为指导的直接教学，B组实施指导较少的间接教学，其中教学内容以无关变量的形式被控制在相同范围；A组通过之前观察教师的演示并在实验中接受教师的必要指导，B组则完全由学生自己在探索和发现中完成实验。实验结果表明：任务为中心组的学生较问题中心组的学生对科学挂图具有更加深入的科学认识。以任务为中心指导下的教学设计是其他机制有效性的重要前提。

（二）支持性信息的辅助机制

支持性信息即是有助于学习者在完成非复用性学习任务过程中，提供的有益于学习者有效完成任务的信息，4C/ID教学设计模式崇尚通过给予学习者“全真”的真实社会情境，突出任务的社会和情境属性下的有意义学习，这一过程的实质是学习者基于旧有经验和新的学习任务之间建立一个有意义的连接，实质是促进学生认知图式建构抑或重构的过程，因而在这一过程中必要的支持性信息的提供显得十分重要，它作为连接新旧知识的重要纽带，是实现学生有效学习的关键环节。因此，支持性信息为4C/ID教学设计模式提供了重要的辅助机制。

三、4C/ID教学设计模式生态性的启示

（一）教学设计兼顾整体性

作为教学设计的典型模式，4C/ID教学设计模式被广泛运用于对复杂技能培训的教学设计中，20世纪90年代在国际教学设计领域产生了广泛的影响，这与基于生态理论中整体性的关注是无法分离的。这将丰富教学设计领域的话语，让教学设计除了基于“还原论”和“原子论”之外，立足整体论视域下的教学设计，必将给教学设计带来极大启发；一方面，形成整体性的思维方式，使教学设计在兼顾到知识、学习、教学这些普遍元素的整合之外，放眼与课堂之内的任何细微的扰动、课堂之外的真实社会、学生的认知心理、师生关系的协同，这些都将很好的启迪和引导教学设计者们对教学设计认知和实践的不断深入。另一方面，建构整体关照的教学实践行动，教学设计从理论设想走向社会实践的关键是以教学行动为媒介，置身于兼顾整体的教学实践将让教学活动回归到社会的真实性，教学设计回归学习本真

（二）构建教学设计生态应力场

“教学设计生态应力场”作为一个创新性概念，可以回溯到何尚武教授提出的“教学互动生态应力场”，其内涵是形成教学活动的环境条件系统，将“场”的概念引入教育领域在著名的“场域”理论中便有深刻的论述，让教学系统同自然生态系统一样，有诸多的应力相互作用交织成生态网络。如果“场”内的应力不是遵照相互之间关系来运作，那么形成的教学设计模式将会污染健康的教学设计生态。基于此，对健康教学设计生态应力场的建设十分必要，这一“场”中不是创造合理条件将业已形成的对社会规律的合理假设、合理化的认知图式、完整的现实生活传递，并且长时记忆于学生个体头脑中作为教学设计的真正旨趣，而是要将存在于知识、认知和社会之间处于动态和不断变化的现实境脉的关系，形成一个“视界融合”的和谐生态应力场系统，作为教学设计的本质所在，这种基于不同维度的现实境脉关系通过教学活动进行激发、展示和应用是教学设计的生态体现和生态诉求，这也是教学设计生态化的本质追求。

四、结束语

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高中数学单元教学设计活动（以下简称单元设计）的指导思想是从总体上把握高中数学教材，为此，单元设计分别从数学的视角、课程标准的视角、教材比较的视角、教学方法的视角、教学目标的视角、学生学习特征的视角、 教材重难点的视角等七个方面进行分析和探讨。所选的单元教材，可以是教材的一个章节，也可以是一个专题。如果所选的单元是某个专题，又可以分知识方面的专题和能力方法等方面的专题。活动中，在前述七个方面分析的基础上，首先确定总的单元教学目标和分课时教学目标，科学准确地体现三维教学目标，力求可操作性和可检测性;其次设计总的教学流程，对本单元教学内容进行课时分解，描述每节课教学之间的关联及与单元总目标之间的关系，分析单元的重、难点。然后，基于单元教学设计理念，选择本单元的一节课进行教学设计。最后是自我反思，从整个单元教学设计的角度，反思自己在教学设计过程中的得与失，提出改进建议。

活动邀请高中数学课程标准研制组组长、首都师范大学王尚志教授开设培训讲座，对参赛教师的单元教学设计展示课堂进行点评。前期还邀请北京市开展单元设计的实验教师介绍经验，与参会教师交流互动，收到了较好的成效。

活动以团队形式参与，对于选定的教学单元，充分发挥团队协作的精神，利用集体力量解决问题。本次活动除评出若干优秀展示课奖项外，还评选了优秀指导教师奖和优秀组织奖，为后续活动的开展奠定了基础。

传统的说课、公开课、观摩课等活动，授课者往往把注意力集中在具体某节课的教学设计上，专心钻研设计课堂教学过程的细节。虽然有时也考虑诸如课程标准或教学大纲的要求、本节课教学内容在教材中的地位和作用以及思想教育等方面的内容，但总的来说，这种一招一式的“磨课”容易出现“只见树木不见森林”的情况，难以从整体上宏观地把握教材。实际上，常见的情况是，从教多年后，大部分数学教师将高等数学的思想、观点、方法和内容遗忘殆尽，日常教学仅局限于高中数学教材所涉及的狭小范围之内。这既影响了学生的持续发展，又影响了教师教育教学能力的提高。

与传统的教研形式不同，单元设计努力从总体上把握高中数学教材。备课过程中，教师不仅要考虑教学过程的细节，还要从数学的角度通盘考虑，按课程标准的要求精心设计，要在教材比较的基础上，琢磨教材编写者对课程标准的理解和对相关教材的处理。这种思考使得教师必须时刻回顾高等数学相关知识，重温有关的教育教学原理，全面考虑所教教材的教学问题。这种做法使数学教育界追求的“高观点下的中学数学教学”成为现实，为实现这一目标找到了有力的突破口，对教师教育教学能力的提高有非常重要的意义。

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关键词：教学设计；模式；共有特征

教学设计模式有效性和易用性之间的矛盾

教学设计模式在实践应用中存在以下矛盾：一方面，多数教师依靠对教学的朴素理解和认知来设计课程，基本属于“经验型”教学设计，甚至相当比例的教师把教学设计等同于“做PPT”；另一方面，教学设计模式被证明是科学有效的方法，能够提升课程的效率、保证课程的效果、增强学习者的参与。方法的有效性与应用该方法的教师比例之间存在着巨大矛盾，这种矛盾本质上就是教学设计模式的有效性和易用性之间的矛盾，根本原因还在于教学设计模式过于复杂，缺乏易用性和简便性。

造成上述矛盾的原因有三个：一是教学设计本身是程序性过程，但介绍教学设计就需要把程序性过程转化为陈述性知识，转化本身就比较繁杂；二是教学设计模式须是完整闭环，“不得不”列出多个步骤，步骤越多导致易用性越低；三是教学设计是迭代反复的非线性过程，但教学设计模式多呈现固定流程，用固定的流程完成非线性的工作会产生掣肘感。

解决问题的思路和方法

为了普及教学设计模式的应用，应当进行去流程化和简化处理，使其更加聚焦，增强其易用性和简便性。去流程化就是淡化教学设计的线性特征，而简化就是略去“基础的”设计能力，更聚焦于与“经验型”教学设计的差异能力。具体来说，通过提炼出教学设计模式与“经验型”设计的核心差异，以此帮助教师快速掌握教学设计模式的“要点”。

在教学设计领域，对理论和模式进行概括简化以提高易用性早有先例。著名教育家梅瑞尔（Merrill，2002）提出了教学有效性的“五星教学原理”，即聚焦问题原理、激活旧知原理、示证新知原理、应用新知原理以及融会贯通原理。

教学设计的核心特征

通过分析包括“加涅九大教学事件”“迪克-凯瑞模式”“肯普模式”“ASSURE模式”“史密斯-雷根模式”“HPT（绩效技术模型）”“重理解的教学设计模式（ UbD）”等十多种教学模式，并将其与“经验型”教学设计比较，教学设计模式的核心特征可提炼为：厘定目标、设定路径、策略匹配、学生参与和评价修改五项特征。

1.厘定目标特征

厘定目标的特征是指在制订教学目标时，不会先入为主地“自造”教学目标，而会根据问题、情境和需求确定，要经过仔细推敲乃至使用批判性思维反思的过程。这与“经验型”教学设计区别甚大，后者更多的是设计者自定目标，即设计者把自认为需要掌握的知识和技能当作目标。在厘定目标的过程中，教学设计模式的以下特征较为突出。

一是诊断需求层面。强调要根据课程总目标、课程的特点、教材以及学生的特点诊断教学需求，确定教学目标。强调当设计者能够认识到所要解决问题的实质时，才能确定教学是否能够发挥作用。当设计者能够认识到教学的范围和作用大小时，才有利于确定教学需要。当设计者能够清晰地描述出现状与教学达成的效果之间的差距时，目标才清晰。

二是阐明目标层面。强调阐明教学目标是为了后续设计的开展，而不仅是为了展现给学习者。教学目标对于设计起到引领作用，即不断地引领设计者将目标和学习者表现相互印证、逐步完成节刻画。同时，更强调对知识和技能实际应用环境的评估，强调对行为及行为依托的条件和行为正确程度的考量和设计，而不是孤立地、分割地去阐明教学目标。

三是确定证据层面。强调将教学目标和教学结果首尾相连，确保目标和结果的一致性。强调 “以评促教、以评导设”避免 “跑偏”。从学习者完成教学后所发生的行为变化进行设计，从测试和评量的角度进行设计，强调核对期望行为清单与教学目标匹配性。教学设计模式确定证据的特征作用：一是坚持“信息呈现不等于教学”取向，即教学的成功应当以学的效果进行衡量；二是确定证据和教学评价与修正一脉相承，将教学目标的达成置于可监测、可控制范围而不是寄托于“期望”不可控的范畴。

2.设定路径特征

“经验型”教学设计在确定教学目标之后，往往进行教学内容的搜集和排列。而教学设计模式会进行认知路径的设计，具体包括：内容分析和认知设计两个步骤：内容分析是使用工作过程分析、解决问题步骤分析、聚类分析等方法，以确定内容模块的逻辑结构；认知设计是内容分析基础上设计认知路径，即从如何更好地促进学习者进行认知，如何激活学习者心智作为导向进行决策和设计。

一是可行性层面。在教学设计过程中，很难做到同时兼顾内容、学习者和环境，教学设计模式主张提前了解并以此为基础进行设计。只有设计者依据学习者和学习环境的特征进行设计，才能避免闭门造车设计不能实现的问题。当设计者将设定的路径与部分学习者进行提前沟通和交流时，可以修正和完善路径。当设计者要面对各种不确定的学习情境和学习者时，要设计可变通的方式以增强适应性。

二是结构化层面。强调课程设计的结构按照学习者所更能接受的逻辑呈现时，能够促进认知。清晰的内容结构、对内容必要的提示和说明、基于与学习者的对话是促进认知的有效手段。结构化层面实际上就是设计逻辑的外显特征，其背后的原理是教学设计模式为减轻学习者认知负荷，让学习者的精力更聚焦于对学习目标的认知加工，采用的方法就是强调内容的逻辑结构。

三是内容增删层面。强调在排定逻辑顺序的基础上，根据学习者的基础，在每一个逻辑单元都要考量学习者是否已经具备学习该单元的基础知识和先决技能。如果缺失则需要弥补、激活旧知、再现旧知，需要提供帮助则设计支持和辅助程序；如已经熟练掌握了相关的知识和技能则需要简略处理。

3.策略适配特征

相对于“经验型”设计，教学设计模式在教学方法、呈现方式和活动方式等方面提供了更多的可选项，如提供了很多“自助菜单式”的可选方法和工具。同时，教学设计模式也主张要根据教学目标的不同选择不同的教学方法，根据学习类型的不同匹配相应的呈现策略，根据认知的深度选择合适的教学活动。

一是主体方法选择层面。教学设计模式认为，不存在最优的教学方法，但确实存在可以增加目标达成可能性的方法。教学设计可采取的方法简单地分为：告知式和发现式两种。详细的分类则包括：讲授式、示范式、辅导式、操练式、讨论式、合作学习式、游戏式、模拟式、问题解决式等多种方式。不同的方法其组织形式、适合的情境存在着较大的差异。

二是根据学习类型匹配策略层面。不同的学习类型适合的学习策略也不尽相同，事实性知识、概念性知识、程序性知识、问题解决型、动作技能型、情感态度型知识在设计的时候都可以参照一定适配模式。例如：概念类的教学内容使用正反例比较容易能达成教学目标，程序类的教学内容使用结合实例的讲解更能达成目标。

三是活动设计层面。相对于“经验型”设计，教学设计模式包括多样化的活动方式和模型，满足知识提取、理解、分析和知识运用等不同认知层面的设计需求。在知识提取层面，可以选择识别、选择、辨认、展示、标注、陈述、举例说明、列举等不同的活动主题；在理解层面，可以选择描述关系、释义、总结、描绘、说明等不同的活动主题；在分析层面，可选择配对、归类、分析错误、概括、具体说明目标和任务等不同的活动主题；在知识运用层面，则可以选择决策目标、问题解决、实验任务、调研等很多不同的方式。

4.学生参与特征

学习者参与特征是指在教学设计的各个环节中，始终将学习者的参与作为一个重要的要求。在教学设计前、中、后都会考虑到学生的参与。在设计前，对学生进行信息的搜集和了解；在设计中，需要对“教”的活动和“学”的活动进行均衡设计；在设计后，需要对学生学习效果设计检验和反馈。

一是互动参与层面。教学设计完成的课程一般会有三分之一到三分之二的时间和活动是学习者参与活动，从形式上看，“教”与“学”各占半壁江山。当然，在不同的教学类型和形式中这个比例会有较大的差异，但是总的来说一定有学习者深度参与。

二是学生动机保持层面。在使用教学设计模式进行设计的过程中，需要通盘考虑学生的动机激发和保持。激发和保持动机需要在设计过程中考虑“我的感受如何？我感兴趣吗？这重要吗？我能做到吗？”等类似的问题，通过这些问题来保持学生的动机和参与度。

三是清除学习障碍层面。教学设计更强调提前发现学习中可能遇到的障碍和困难，然后预先地将学习者可能存在的障碍和困难纳入设计过程中，通过提供辅助程序或支持程序解决。

5.评价修正特征

教学评价是教学设计模式的“必选动作”，是衡量教学材料的“尺子”，是衡量教学效果的“标杆”，是找到修改和完善教学设计中“错误靶点”的过程。

一是形式诊断。在教学设计模式中，会对教学材料和内容进行一系列的形式诊断，形式诊断可以起到两个作用：一方面，保证教学设计各种材料和组件的完整性；另一方面，可以避免一些低级错误。

二是有效性诊断。通过设计让个别学习者或一组学习者尝试完成教学环节，当然也可以使用寻求其他专家评价的方法，能够诊断教学设计的可行性、有效性，也能够帮助设计者发现设计中的盲区。

三是提供客观数据以供修正。如果在教学评价环节中某个知识点学生的得分率很低，那么就需要考虑是题目本身的问题还是教学设计的问题。

探索教学设计模式的共同特征，尤其是其区别于“经验型”教学设计的差异，有利于掌握教学设计模式的核心本质。对于教师们学习、理解和掌握教学设计模式具有重要的现实意义。各种教学设计模式具有厘定目标、路径决策、策略匹配、学生参与和评价修改五项比较显著的特征。从内在逻辑上说，五项特征是相互影响的，厘定目标是导航，路径决策实现步骤，策略匹配是有效呈现，学生参与保证学习效果，评价修改是完善课程设计的内驱力。

本文系北京市哲学社科规划项目“社会网络视觉下中P村创新集群发展研究”支持项目（编号：15JGB113）和北京工商大学2016年大学生科学研究与创业行动计划“应用沙盘模拟培养学生对供给侧改革理念的认知”支持项目（编号：SJ201601020）的研究成果

参考文献：

[1][美]查尔斯・M.赖格卢斯主编.教学设计的理论与模型：教学理论的新范式[M].裴新宁，郑太年，赵健，译.北京：教育科学出版社，2008.

[2][美]W・迪克等.系统化教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[3][美]布鲁斯・乔伊斯.教学模式（第八版）[M].北京：中国人民大学出版社，2014.

[4][美]威廉. J.罗斯威尔.掌握教学设计流程[M].北京：北京大学出版社，2007.

[5]张祖忻，章伟民，刘美凤等编著.教学设计―原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2011.

[6]盛群力，魏戈主编.聚焦五星教学[M].福州：福建教育出版社，2015.

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关键词：教育信息化；混合式学习；信息化教学设计

1引言

信息化设备和教学资源建的再多再好，教师不去更好的使用，教育教学信息化改革将流于形式。2012年《教育信息化十年发展规划》指出“提高教师应用信息技术水平”，2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出“将现代信息技术应用能力作为教师评聘考核的重要依据”。当前，提高教师应用信息技术水平是教育教学信息化改革的重心。信息化教学设计是伴随着信息技术在教学领域中广泛应用而发展起来的一种基于信息化环境的新型教学设计，它利用教育教学资源、技术和手段，科学安排教学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好信息化学习条件，实现教学过程最优化的系统方法[1]。因此，信息化教学设计是教师应用信息技术水平的核心。国内对信息化教学设计研究较少，主要侧重于对“以教师为中心”的传统教学设计进行信息化改造，这种改造不能完全体现“以学生为中心”的信息化教学特征与优势。把“教师主导、学生主体”的混合式学习理论融入信息化教学设计研究更加符合信息化教学的要求，能真正起到提高教师应用信息技术水平的作用。

2混合式学习的内涵及应用

混合式学习（Blendedlearning）是一种国际上主流的学习方式，它将传统的“传递—接受”学习方式与西方建构主义学习方式结合起来。传统的“传递—接受”学习方式完全以教师为主导，教师传授知识，学生被动接受知识。西方建构主义学习方式，则主张学生信马由缰自我探究，强调通过协作自主构建知识目标，形成新知识。混合式学习将教师主导与学生自主探究结合起来，在教师主导下进行学习探究，强调“主导—主体相结合”的学习方式[2]。国内外学者认为，混合式学习不仅能增加学生与教师之间的互动以及个性化学习时间，更是一种全新学习方式和教学理念。在混合式学习理论等信息化教学的指引下，课堂教学模式将产生重大变革[2]。这场教学变革既强调贯穿课程始终的在线学习、虚拟学习等线上学习，也强调课堂面对面学习等教师亲授的线下学习，是对传统课堂教学与E-learning相结合的学习方式。也有学者认为，混合式学习“混合了直接讲解与建构主义学习[2]”，这种学习方式改变了学生认知行为与方式，实施课上与课下混合、线上与线下混合、虚拟与现实混合的教师主导下以学生为主体的学习认知过程。

3信息化教学设计过程模式

信息化教学设计的概念由华东师范大学祝智庭教授提出，他认为信息化教学设计，“是运用系统方法，以学生为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学的安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。应用信息技术构建信息化环境，获取、利用信息资源，支持学生的自主探究学习，培养学生的信息素养，提高学生的学习兴趣，从而优化教学效果”[3]。“Intel未来教育计划”总结出的信息化教学设计过程模式被称为“典型模式”，整个教学设计过程分为：单元教学目标分析、教学任务与问题设计、信息资源查找与设计、教学过程设计、学生作品范例设计、评价量规设计、单元实施方案设计、评价修改八个步骤[3]。教育部职业技术教育中心研究所的王文槿等人在此基础上提出了通用信息化教学设计过程模式，主要由分析教学目标、学习者特征分析、学习内容特征分析、设计学习任务、学习情境设计、学习资源设计、提供认知工作和协作工具、学习策略设计、管理及帮助设计、总结和强化练习设计、教学评价设计组成[3]。

4基于混合式学习的“计算机网络基础”课程信息化教学设计

计算机网络基础课程是计算机专业的专业基础课，也是全校公共课，开课范围覆盖电子信息类几乎所有专业。该课程系统介绍了计算机网络技术基础理论知识，包括计算机网络概念与协议、计算机网络体系结构、局域网组建技术、因特网互联接入技术、网络安全与故障处理等，涵盖网络技术的方方面面，是大学生了解和使用计算机网络的必学课程。该课程以理论为主，较为难懂，主要是因为计算机网络理论模型的复杂和抽象，以及实践环节较少。信息技术和教学资源的加入，可以使抽象的理论变的形象，但如何在理论课的框架下科学安排信息技术在教学过程的各个环节，构建信息化环境，系统组织学生自主协同学习，这就需要研究针对理论课的信息化教学设计。理论课堂信息化教学设计分为教学目标分析、学习任务和问题设计、学习者特征分析、学习情境与资源设计、学习活动设计。

4.1教学目标分析

教学目标分析主要是让学习者明确学习主题，教学者明确教学应达到的结果。教学目标不是强加于学生的，而是在其学习能力的基础之上。教学目标分为学习能力目标、教学内容目标、线上学习目标、线下教学目标等。学生和教师是学习共同体，在教学过程中没有师生之分，只有持续有效的交流、沟通，分享彼此经验。因此，教学目标的分析与制定应体现“教师主导、学生主体”的原则，让学生参与认可教学目标，教师帮助学生最终达到这个目标。教学目标分析要以工作过程为导向，以职业能力为依据，突出能力目标分析，让学生不仅学到知识更学到能力。

4.2学习任务和问题设计

学习任务是教学目标完成的手段与方法，是学习内容的完成情况，包括目标、内容、操作过程以及对学习成果的描述[4]。学习任务与问题设计紧密相连，以问题引导学习任务，以任务开展学习活动。学习任务驱动教学的进行，学生完成学习任务的过程就是教学全过程，因此学习任务设计关系到教学过程的优劣。问题设计是学习任务设计的关键，对问题导向和问题支架的设计直接影响着学习任务的走向和完成程度。由于没有具体的实践环境和实践手段，理论的抽象性让信息化理论课堂的学习任务和问题设计变得非常重要。一般的理论信息化课堂学习任务分为四类：概念学习、问题提出、问题分析、问题解决。信息技术针对不同类别的学习任务设计出不同虚拟学习环境，让理论变的具象。学习任务的设计应遵循以下原则：开放性、真实性、复杂多样性、协作性、学习活动信息化。

4.3学习者特征分析

学习者特征分析包括学习者知识基础和认知水平分析，学习者兴趣、情感、态度分析等。学习者特征分析是教学目标、学习情境、学习任务设计的基础。只有了解了学习者的特征，才能选择适合的教学与学习目标，有针对性地设计学习情境和任务，设置能够吸引学生的问题和学习资源。在信息化条件下，学习平台能够将学习者特征实时传递给教师，这使得教师可以全程掌控学习情况，及时调整教学过程。对于学习者来说，理论课是较为单调和枯燥的课程，学习者的兴趣会随着理论的深入而减弱，实时监控学习者特征，能使教师围绕当前学习者特征，设计问题导向，调整教学任务，以学生为主体展开教学活动。

4.4学习情境与资源设计

创设学习情境是学习者形成有效认知的必要条件。建构主义的学习认为只有在特定情境下，学习者才能产生有效认知行为。学习情境的创设应具有真实性、生活性、活动性。学习情境应促进师生学习共同体的交流互动，驱使学习者自主学习，达到认知的目的。因此，设计学习情境不能凭空幻想，不局限于知识本身，要面向学习者的现实生活，来源于生活又应用于生活。理论课的学习工作场景很难在生活中实现，也无法应用于生活中，这就需要信息化条件下的学习资源设计。信息化学习资源是各类信息的集合，包括文本、图像、声音、视频、动画、三维等形式，可根据需要营造立体多维的虚拟工作学习场景，实现无法在生活中实现的工具和场景。计算机网络技术课程中，计算机网络体系结构的七层和四层模型学习难度大，将其模拟成七层和四层居民楼进行数据传输，通过学习资源在线实现，学生可自主模拟数据传输进而达到学习的目的。学习理论与现实生活结合，深度挖掘现实生活中可利用的场景和资源，是理论课学习情境与资源设计的重要原则。

4.5学习活动设计

学习活动是课堂教学实施的核心，是信息化教学设计的关键。它贯穿教学全过程，决定课堂发展走向，教师必须课前精心设计，课中全程监控和直接参与。在教学资源的支持下，教师设计、互动、监控学习活动，学生分组参加活动，适时生成学习过程信息反馈给教师，教师进行有效评价并引导整个学习活动。理论学习在课堂中进行，可设计的学习活动有：探究性学习活动、主题式学习活动、协作学习活动、案例实践活动等。这些学习活动引导学生从学习研讨开始，对知识点进行探究、质证、练习，充分理解知识点之后，分组进行案例实践和分享学习。因此，一堂理论课学习活动既是整体又相互独立，要从整体上把握，又要单独设计与实施。通过学习活动的指引，学生从浅入深，由易到难，从协作学习到独立实践，完成知识学习到知识内化再到知识应用的全过程。

参考文献：

[1]李赫．陈晓慧．信息环境下的教学设计操作模式[J]．电化教育研究，2003(11)：58-60.

[2]何克抗．多媒体课件大赛发展历程回顾与评述[J]．中国教育信息化，2013(23):22-23.

[3]祝智庭．现代教育技术——走进信息化教育[M]．北京：高等教育出版社,2001:179.

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【关键词】翻转课堂；教学模式；剧本选读

引言

翻转课堂（TheFlippedClassroom）是指学生先自主学习知识，而传统的课堂成为师生之间和学生之间相互交流的场所，利用课堂进行答疑解惑，内化知识等，从而达到更好的教育效果。艺术类院校英语专业学生英语基础并不是很好，词汇量也还有很大上升空间，甚至有些基本的语法还需要进一步的强化。这表明对他们而言，课堂的有限时间能够学习并真正掌握的知识很有限。翻转课堂的引入，对教学设计有一定的帮助，也符合国家对高校课程改革的要求。

一、翻转课堂的特点与优势

翻转课堂最开始由美国的化学老师JonathanBergmann和AaronSams采用，并在美国中小学教育中进行推广。这种教学模式在课前给学生提供与课堂内容相关的小视频，要求学生先进行自主学习。通过自主学习，学生进行对相关知识点进行归纳总结，对不懂的知识点进行记载，便于利用课堂解答疑惑，相互交流。学生从传统课堂中被动学习者转化为主动学习者，教师从知识讲解者和课堂管理者变为学生学习的督促者和指导者。翻转课堂的优势显而易见。首先，学生可以自行安排自主学习时间，无限回放知识重难点，将自己的学习效率最大化。其次，对于学习的知识内容进行归纳总结，可以锻炼学生的思辨能力。最后，利用翻转课堂，可以把课堂有限时间的利用率提高，师生之间和学生之间的互动性提高。

二、《英语影视剧本选读》的课程特点

《英语影视剧本选读》作为本校的一门选修课，授课对象是传媒类院校英语专业大三学生。学生英语基础参差不齐，还有部分学生暂未通过英语专业四级考试。该课程作为一门以阅读和鉴赏为主要内容的课程，学生容易感到审美疲劳，所以学生课堂参与的积极性并不高。传统英语教学中，阅读类课程容易局限于教材。由于影视剧本中语言知识点有限，但文化内涵却很丰富，若《英语影视剧本选读》采用传统的单一教学模式，教学效果必然收效甚微。同时，该课程一学期只安排有32个课时，涉及的影视剧本类型超过十种，课时却很有限。该课程作为下学期《影视翻译》的先修课程，还需要教会学生一定的影视赏析能力。

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关键词：泛在学习；教学设计模式；构建；应用

引言

随着无线网络技术和移动计算技术为主的信息技术的高速发展，全球范围内正逐步形成有序的网络海洋，技术的发展逐步影响着教育的变革，在此技术支持下，泛在学习这种新型的学习模式应运而生，不断发展中的技术为泛在学习的开展研究提供了完备的物质基础和技术支持，新型教学理论的发展逐步变革传统的教学理论，不断优化的教学理论为泛在学习的实施应用提供了良好的理论支撑。

泛在学习，字面含义是指无时无刻、无处不在的学习。作为一种新型的学习模式，泛在学习已经在世界范围内受到广泛的关注。前人在此方面也做过一定的研究，但绝大多数研究仅仅探索泛在学习的基本涵义和特点，对支撑泛在学习的理论分析得还不够透彻，对泛在学习需要的环境条件和具体实现形式述说的比较少，更没有提出泛在学习的教学设计模式。笔者通过研究分析，在前人研究的基础上，重点分析泛在学习存在发展的理论基础、环境支持及具体实现形式，并根据这些分析提出基于泛在学习的教学设计模式，并将该模式在课程学习中进行了初步应用。

一、泛在学习概述

（一）泛在学习的概念

我们都了解泛在学习的表面涵义，但这里所说的泛在学习有广义和狭义之分。从广义上说，学习本身是泛在的。因为第一，学习的发生无处不在，我们每天都在学习，但我们并没有感觉到学习在什么地方发生了；第二，学习的需求也是无处不在，我们并不知道什么时间地点有学习的需求，但事实上很多时候无形之中发生了学习行为；第三，学习资源更是无处不在，我们要学习的东西来源太广，大千世界，无奇不有，到处都是我们学习的资源。从狭义上说，泛在学习是指泛在计算技术支持下的学习。

泛在学习没有一个明确的定义，但我们可用一个简单的方式来理解泛在学习的概念。即“泛在学习”是指在泛在网络这种普适计算环境支持下的学习方式，也就是一种任何人可以在任何时间、任何地点、用自己身边的相关工具获取所需要的任何信息的学习方式。

（二）泛在学习的特点

泛在学习的特点可概括为五性，即永久性、可获取性、即时性、交互性、主动性。

1.永久性：只要学习者不故意删除自己的学习成果，这个学习成果就能永久保存。另外，所有的学习过程，都能够记录下来，学习者可以一直持续的学习。

2.可获取性：学习者可以在任何地方，任何时间，获取他人的数据资料等各种学习信息。

3.即时性：不管学习者身处何方，都可以直接从网络服务器中获取信息，因此学习者可以即时解决问题。

4.交互性：学习者可以同步或异步地与专家、教师或学习伙伴进行交互。因此，专家成为一种更易接近的资源，而知识也可以得到更有效的利用。[1]

5.主动性：网络服务器可以主动提供服务，学习者可以自主选择。

二、泛在学习的理论基础、环境支持和具体实现形式

（一）泛在学习的理论基础

泛在学习是无线通信及其相关技术在教育教学中的具体应用，这种新型的学习模式也需要相关理论的指导。目前前人谈到的与泛在学习密切相关的理论是终身学习、非正式学习、情境学习、活动学习、经验学习等理论，这些理论对泛在学习确实起到了很大的指导作用。除上述理论之外，笔者认为诞生于上世纪90年代初的认知弹性理论能更好的为泛在学习提供理论支撑。

认知弹性理论，倡导人为美国依利诺斯大学的斯皮罗等人。它一方面接受建构主义学习理论“学习是学习者主动建构内部心理表征的过程”的基本观点,也非常反对极端建构主义只强调学习中非结构的一面,忽视概念的重要性和知识的系统性,走出一条中间道路,显得比较“折中”与“温和”。[2]认知弹性理论可以看作是建构主义理论的一个分支，但是也有不同于建构主义的一些方面，主要有以下基本核心观点，一是关于建构含义的说明。认知弹性理论强调的建构不仅仅是原有记忆系统内容的提取，也包括对原有的经验方法的改编，还包括对新意义的建构，这种建构正是泛在学习的要求所在，泛在学习不仅要求学习者的原有知识结构，还要求学习者能在新情境下进行意义建构来完成无处不在的学习。二而是关于随机通达教学的观点。随机通达教学方法的基本原理是，对于同一教学内容，要在不同时间、 在重新安排的情境下，带着不同的目的，从不同的角度多次进行学习, 以此来达到高级知识获得的目标。[3]三是认知弹性超文本。就是运用非线性的结构从多角度全方位去理解复杂知识的关系，泛在学习知识领域的范围广泛且难易程度不好把握，认知弹性超文本力求将所学知识嵌入到情境下，从而达到复杂知识的理解。

综上所述，认知弹性理论作为建构主义理论的一个重要分支，很好地克服了极端建构的思想，对泛在学习的设计实施都会起到良好的导向作用，这也是泛在学习的理论基础。

（二）泛在学习的环境支持

任何学习模式都需要一定的环境支持，泛在学习也不例外。技术特别是移动计算技术和网络通信技术的发展已经为泛在学习提供了很多便利，泛在学习所需的环境支持比较宽泛。

泛在学习的环境包括硬件和软件两部分，硬件部分主要是一些终端设备，例如手机（主要是智能手机）、平板电脑、无线便携式笔记本电脑、接收广播的收音机等；软件部分主要是安装在硬件设备上的应用程序和实现信息通讯的相关技术，如QQ、YY、MSN、飞信等即时通信工具实现信息的联络，另外WAP技术、GPRS技术、3G技术、无线广播技术等相关技术的发展为泛在学习提供了良好的环境支持，它们的稳定应用是泛在学习存在和发展的基础。#p#分页标题#e#

（三）泛在学习的具体实现形式

目前应用比较成熟的泛在学习具体实现形式有以下几种：基于无线广播的泛在学习、基于智能手机的短信息和联接浏览泛在学习和基于无线笔记本的多媒体泛在学习。

（1）基于无线广播的泛在学习

学习者通过收音机等无线广播设备调整好相应的接收频率，在任意地点通过广播进行学习，这类学习内容主要是音频，通过听力获得大量的学习信息。

（2）基于智能手机的短信息和联接浏览泛在学习

学习者通过智能手机的终端进行学习，在智能手机上安装相应的软件，通过软件实现短信息和教学网站之间的交流，另外通过智能手机访问教学服务器所在的网址，也能够实现随时随地的学习。

（3）基于无线笔记本的多媒体泛在学习

这类泛在学习应该说是更常见的，而且实施效果更好些。那就是利用无线笔记本进行泛在学习，即可以通过多种方式实现信息的互动交流，只要无线笔记本能连接上网络，学习就能发生，这种学习形式能够实现多媒体的信息交互，学习更便捷，形式更多样化。

三、基于泛在学习的教学设计模式构建

（一）泛在学习教学设计模式构建

教学设计模式是运用系统方法进行教学设计与开发的形式，教学设计模式涉及到教学的组织过程，形式是多种多样的。有些教学设计模式在教育技术领域沿用了很多年，然而随着技术的不断发展，传统的以线性为主的教学设计模式很难适应新形势下教学的需求，对教育技术研究者和教师提出了巨大的挑战，尤其是在泛在学习环境下，知识以超文本的形式传输，传统教学设计模式更显得力不从心，认知弹性理论强调随机通达式的教学更好的适应了E-learning数字化学习环境这一趋势。笔者根据教学设计的一般模式，结合认知弹性理论的实际要求，提出适合泛在学习的教学设计模式（如图1所示）。该模式由学习者分析、教学环境分析、泛在学习内容的设计与开发、泛在学习教学策略的组织、泛在学习教学活动的实施、泛在学习结果的评价与反思这六个要素组成。

泛在学习教学设计模式的简要分析：

（1）泛在学习教学设计模式由六个要素组成，这六个要素相互独立，没有先后顺序，是结构化而非程序化的组织过程，共同为学习者服务，都以学习者为中心，与学习者紧密联系。

（2）泛在学习环境在外层，包含外在环境和内在环境。虚线表明它是一个开放性的环境。大圈包含小圈，说明所有的泛在学习必须在环境的支持下进行，从另一个侧面也反应了泛在学习环境的重要性。

（3）泛在学习教学设计模式是一个统一的整体，但又不显呆板，其中的元素在相应的条件下是可以做调整的，最终目的是共同为泛在学习效果提供强有力的支持。

（二）基于泛在学习的教学设计模式阐释

图1所示的是泛在学习教学设计模式的主要要素，下面对这六大模块具体包含的内容加以阐释。

（1）学习者分析

学习者的认知、情感、社会等特征都会影响泛在学习信息加工过程，对学习者进行分析就是分析他们的认知发展特征、起点水平、学习风格、学习动机等要素，以了解他们的学习准备情况，为泛在学习内容和策略等设计提供依据。同时需要着重强调的一点是，泛在环境下学习者分析还要分析学习者使用无线设备的相关技能，是否需要通过泛在的普适计算来学习的能力。

（2）教学环境分析

教学环境是泛在学习存在和发展的前提条件，没有合适的环境支持，泛在学习就无法展开。教学环境分析不仅要分析学习者所处的外在环境，还要分析学习者所处的内在环境。

外在环境是泛在学习能够实现无处不在学习的先决条件，比如天气、安全情况等条件就直接影响泛在学习的实施。在雷雨天气下就不能用手机进行学习，无线电波传输过程中容易引起触电等事故。因此泛在学习外部环境的分析尤为重要，要考虑到环境是否对学习者造成不利影响。

内部环境是泛在学习能够实现无处不在学习的必需条件，比如泛在学习所需设备的质量、特征、性能以及设备间的通信情况等条件，设备的大小轻重、适合的使用访问方式、设备内软件的安装、设备与设备间的网络通信方式都是我们必需分析的内部环境。

因此，泛在学习教学环境的分析必需包含外部环境的分析和内部环境的分析，离开了任何一个，泛在学习就无法顺利实施。

（3）泛在学习内容的设计与开发

学习内容的设计与开发主要就是设计开发适合泛在环境下学习的内容，与传统的课堂教学内容的设计有相同之处也有不同之处。学习目标的阐明这是共同之处，任何学习都必须有目标，任何教学设计也必须阐明教学目标。泛在环境下，要求学习内容是组织化的，而不是传统课堂一般的程序化的。传统课堂可以设计板书的内容，泛在环境下板书几乎不怎么使用，但两者都要开发多媒体的数字化学习资源，泛在环境下更要求学习内容以超文本的形式传输，另外还要安排时间的分配和人员的组织情况。

（4）泛在学习教学策略的组织

教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结构所采用的方式、方法、媒体的综合。[4]良好的教学策略的组织能够让教学产生出其不意的效果。泛在学习环境是一个很开放宽泛的学习环境，学习者的动机不强很容易迷失自己。图1所示的泛在学习教学设计模式是以认知弹性理论为指导，一般采用合作、发现学习等方式进行，教师辅以指导的角色，主要是以学习者为中心，对于同一教学内容，可以采取不同时间地点、不同方式进行学习，教师通过不同方式的引导，善于发掘内容之间的逻辑联系，最终达到随机通达教学。

由于泛在环境的开放性，动机策略就显得尤为重要，如何在泛在环境下激发维持学习者的动机是设计的重中之重，没有学习动机的维持，泛在学习效果就很难保证，因此我们无论怎么重视动机策略的设计都不为过。笔者根据泛在学习体验的实际情况，提出激发维持动机的四要素，即参与性、实际性、自信心、成就感。#p#分页标题#e#

①参与性：此因素设计的目的就是为了使学生能够集中注意力参与到学习中来，设计一些故事、游戏等幽默性的内容让学习者产生一种稳定的学习倾向，从而激发和维持动机。

②实际性：学习者经常会感觉到所学的内容是否有用，因此设计者要善于抓住泛在学习内容与学生原有知识结构之间的联系，让知识能够有效的迁移。

③自信心：自信能够激发学习者保持对学习的一种积极态度，在教学中如何让学生保持自信是很关键的，比如通过小测试小问题等形式激发学习者的自信，从某种程度上来说这也是在维持学习动机。

④成就感：成就感是对学习者努力的肯定，帮助学习获得成功的一种愉悦的体验。成就感是学习者继续学习得以维持的持久动力。

（5）泛在学习教学活动的实施

泛在学习教学活动的实施是将所有设计付之于行动的过程，它的成功与否直接关系泛在学习效果。教师应首先熟悉教学内容，然后建立起先行知识，将学生引导到学习的轨道上来。在以学习者为中心的各种教学方式中，抛锚式教学、支架式教学、随机通达式教学都可以使用。这里采用认知弹性理论提倡的随机通达式教学更合适些。

（6）泛在学习结果的评价与反思

任何学习效果都需要有相应的评价机制，以认知弹性理论为指导的泛在学习教学设计模式更强调学习者的真实体验，因而不能像传统教学那样仅仅采用最终的测试来判定学习结果。对于泛在学习结果，可以采用以下几种方式评价：

①文件夹评价：就是给每个学生新建一个学习文件夹，搜集记录每个学生学习过程中的所有资料情况和成果情况，便于后续评价使用。

②形成性评价：对学生学习过程中的相关表现进行评价，如参与度、自信心、满意度等因素可以通过相关量表进行衡量，将每次记录的结果进行比较，从而得到有关学习者的各项指标。

③总结性评价：这和传统的教学是一样的，即根据学习内容，最后又针对性的测试，根据得分来评价学习结果。

反思是实现自我评价与修正的良好手段，考虑到教学的实际性，笔者这里所说的反思指的是整个教学过程中的反思，而不仅仅体现在教学后，这实际上也是一种结构化的反思。在教学活动的每个环节，都可以设计一些反思性的问题，既有针对学习者也有针对教师的反思，从反思中找到设计环节的问题，从而进一步修正完善，达到提高泛在学习教学效果的目的。

四、泛在学习教学设计模式在《教育技术基本理论、方法与应用》课程中的应用

俗话说：“活到老，学到老”。伴随着终身教育和继续教育理念的不断深入发展，教师（包括高校师范生）都应该树立终身学习的意识。华中师范大学信息技术系开设了《教育技术基本理论、方法与应用》这门课程，在这门课程体验学习中，笔者将泛在学习教学设计模式进行了应用。

（1）学习者分析：学习者是本年级同学，他们基本掌握了无线设备的使用技能，逻辑思维能力和问题解决能力都还不错，学习者的起点水平都差不多，相对比较平均，因为都是通过标准化考试被华中师范大学录取，本次体验的泛在学习不考虑普适计算问题。

（2）教学环境分析：外在环境主要是分布在校园的各个无线网络区域，例如理科楼、文科楼、博雅广场和新图书馆等地方，这些地方无线网络相对比较稳定，有利于泛在学习，选择在天气比较好的情况下进行。内部环境是都统一采用平板电脑，手机和广播的情况在本次体验中未涉及。体验工具采用qq交流平台和yy语音平台。

（3）泛在学习内容的设计与开发：内容经过精心设计，以英语学习为主，选取了三次有代表性的课程内容进行体验学习。第一次体验内容为讲授英语单词。第二次体验内容为看图作文。第三次体验内容为快速阅读。内容设计都是电子资源，以ppt、word的形式为主，当然文件中还附带有各种媒体资源，共同丰富泛在学习的内容。

（4）泛在学习教学策略的组织：除主讲教师外，总共参与体验的学生有12名，分个人组和协作组各六人，其中协作组又分协作组a和协作组b，每个协作组3人。分为两个协作组的目的在于小型的协作组协作学习能较高效的进行，同时又保证实验结果的普适性，把协作组分为协作组a和协作组b，这样就不会因为是单个协作组与个人组的比较而使得结果具有特殊性。在体验泛在学习时，个人组学生需要登录yy中的泛在学习频道和qq群。协作组除了登录yy学习频道和qq群外，还需要建立三个人的讨论组，在需要讨论协作的时候，该协作组的讨论可以在该讨论组中进行。教学过程中采用随机通达教学，注重学生动机的激发与维持。

（5）泛在学习教学活动的实施：老师和学生都找到无线网络覆盖的地点，连上网络后，分别进入yy泛在学习频道和大组qq群中。第一次体验的内容为单词讲授。即老师大致讲解单词的用法，让同学们自由对该单词进行造句练习记忆，随后老师出题，让同学们进行选择。第二次体验的内容为看图作文，即老师只是指导图片的内容，让学生自由讨论来完成书面写作。第三次体验的内容为快速阅读，即根据老师讲授的方法完成快速阅读。

这三次体验每次体验的时间为20分钟，个人组的每个人进行独立思考，通过word文档提交答案。协作组的经小组讨论后，用word文档给出该小组的答案。在体验过程中，派人跟踪搜集相关的数据，数据供后期分析及得出结论使用。

（6）泛在学习结果的评价与反思：通过跟踪观察截图与拍照，网络课堂的互动量表测量学生的参与情况。通过体验过程中搜集的资料（含音频文本图像等）根据量表定量评价学习效果，每个体验学习参与者都有相应文件夹，实时记录学习者的学习情况。通过这一系列的操作，最终得到个体学习和协作学习的效果比较。

由于各方面的原因，最终的结果不一定具有广泛的代表性，但运用泛在学习教学设计模式进行的体验式学习仍然有一定的理论和实践意义，进一步丰富了认知弹性理论对泛在学习设计的指导，在实践上也让大家体验到一种全新的学习模式，促进了大家学习意识的觉醒。无疑为后续学习提供了一个借鉴的模式。#p#分页标题#e#

总结与展望

本文在提出泛在学习教学设计模式的基础上，并对其应用，取得了一定的效果，对不同形式下的学习有一定的比较和借鉴。信息化不断加速发展，泛在学习的前景非常广阔，要使泛在学习成为终身教育大众化的形式，真正在教育信息化中发挥其应有的作用，全体教育工作者和研究专家都应该努力探索泛在学习的基本理论与实践，让泛在学习这一新型教学模式蓬勃发展开来。

参考文献：

[1] 严芳，熊明福. 泛在学习发展的一种新趋势[J].中国高新技术企业, 2010,33.

[2] 高文.教学模式论[M].上海: 上海教育出版社, 2002.

篇7

关键词：合作学习；教学设计；小组合作

一、合作学习理论基础

1.动机理论

动机理论主要研究的是学生活动的奖励或目标结构。其中自尊的形成是非常重要的一方面。自尊是自我概念的评价部分，个性的自我评价是通过与他人的交往中得到的。自尊，一般来讲来源于两个部分：一是外部或外显的自尊，是对相关他人评价的反映；一是内部的自尊，是对个体经验、成就、能力等的觉察。据Deutsch（1949）界定的三种目标结构：合作性结构、竞争性结构、个体性结构，传统的课堂教学中强调竞争，成功者的产生以牺牲部分成绩较差的学生为代价。所谓高成就的获得则是将学生置于对学业失败的恐惧中得到的。失败者一旦将失败内化，就会导致自尊低成就，从而形成恶性循环。若将课堂中的竞争改为合作，将大大减少失败者的比例。在合作学习中，学生可能获得同学帮助的同时，经历成功的体验。随着这些现象的出现，将会导致高自尊。Slavin认为“合作性目标结构（与竞争性能相反）创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情景。为此，小组成员必须帮助他们的组员做任何有助于小组成功的事”。

2.建构主义的学习理论

主要根源于皮亚杰和维果茨基的建构主义学习理论认为：世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予什么意义却是由每个人决定的。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情感即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得。因此，它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。它主要站在学习者的角度，关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

鼓励学生在问题解决中学习。对某一学科知识的掌握是重要的，但是对有效教学来说，通过问题解决鼓励学生学习，以超过他们的现有知识和技能发展水平是最为重要的。在维果茨基看来，学习应当被融入对日常不断产生的矛盾冲突的解决中；而教学则应当为学生提供重新解决问题的机会，鼓励学生在解决问题中学习，成为解决问题的主人。同伴间的相互作用，尤其是争论和讨论，有助于理清思维，使其更加合乎逻辑。

重视交往在教学中的作用。素质教育改革中，学生主体性的凸显，使得交往成为一切有效教学的必需要素，教学中的交往作为背景和手段，日益受到人们的重视。而建构主义教学流派的兴起则改变了现代教学的价值观念，真正把教学看成“一种交往的过程”。在教学中，师生之间，学生之间通过交往而沟通、交流、协调，从而共同完成教学目标。学生在交往中发现自我，增强主体性，形成主体意识；学生在交往中学会合作，学会共同生活，形成丰富而健康的个性。

依据以上理论，我校教学模式改革重点关注三个方面：关注学生个体自尊人格形成和思维形成过程（目标），在问题解决中学习（教学策略），教学是“一种交往的过程”（组织形式）

二、我校教学模式特点

1.课堂活动时间分配。管理学上的二八定律认为：在任何一组东西中，最重要的只占其中一小部分，约20%，其余80%的尽管是多数，却是次要的。世界上许多事物，都是按78：22这样的比率存在的。比如空气中，氮气占78%，氧气及其他气体占22%；人体中，水分占78%，其他占22%。在这一理论指导下，经过近五年时间的摸索，我们认为：在时间层面上，一节课40分钟，学生合作探究活动不少于20分钟，教师导向点拨10分钟，展示归纳学习成果不超过10分钟，三部分之间的比率大致为2：1：1是一种适合我校的科学的课堂活动时间分配方案。简称“211”教学模式。

2.组织形式。分层次分组竞赛合作学习策略，为教学是“一种交往的过程”提供形式上的保障。我们按照“组内异质，组间同质”的构建原则，每班有9个学习小组，将学习小组6名同学分为ABC三个层次，每一层次有2名学生，规定每节课小组展示两次并PK两次，即“两展两评”―-每节课上黑板展示归纳两次，具体操作如下：在展示归纳环节，教师要先充分考虑知识的难度更加适合ABC哪个层级的同学，然后点出代号（如B1），则9个学习小组的相应同学同时到各自的展示园地，写出自己的学习结果，再由对应的PK小组B2同学进行评改，并作适度的文字点评，在两小组同学的见证下B2同学写出该次展示的评价，最后教师点评小结。学校试行优秀课评比量化标准，通过比例量化考评成绩，要求优秀课的学生展示率（学生展示率=参加展示的人数÷班级总人数×100%）超过60%。

3.实施现状。由于学生和教师个体上的差异，在量化评价指标上暂时主要局限于“两展两评”，部分课堂调动学生主动性不强，将展示仅仅理解成任务，学生分组交流、讨论、协调合作的功能并没能完全发挥出来，教学是“一种交往的过程”在组织形式的功能上没有得到体现。究其原因则是教学策略上“在问题解决中学习”没有很好地使用即教学前最重要的一环―教学设计安排上没有注重对合作学习内容的设计，这必将对合作学习的目标产生不利影响。教学设计相当于导演手中的剧本，教师的导与学生的演必须尽在设计之中，方能使课堂朝目标方向推进。

三、合作学习教学设计的特点

1.明确合作技能目标与评价。合作学习是一种目标导向的活动。合作学习教学目标不仅包括一般意义上的认知目标（即学术目标），而且还包括情感目标和合作技能目标。其目标导向：一是要有利于学习者进行认知重组。在小组交流过程中，每个人欲表达自己的思想或看法时，需先对自己的思维过程进行总结概括，理清思路，这便使学生有机会充分体验自己的认知加工过程。二是要有利于改善学习者的学习策略。学生在异质小组的讨论与交流中，都要谈到各自的方法或思路，相互切磋，充分暴露各自的学习思维过程，这样便有助于使好的学习策略为大家共享，对不好的学习策略进行矫正。三是要有利于建立更合适的“最近发展区”。同伴在彼此的最近发展区内操作的重要性已被库恩（Kulm.D，1972）的研究所证实。他发现儿童与同伴在认知水平上差异小较差异大更有利于认知的发展。某个成员对知识的独到理解、认知策略的运用、社交技能等，对其它成员而言是通过努力可达到的，同时又具有挑战性，这将构成对其它成员的“最近发展区”。通过同伴之间的启发、合作和教师的指导与帮助，加上自己的努力，促进学习者由“现有发展区”达到“最近发展区”，从而促进其认知结构的发展。

2.采用问题式导学，重点难点问题化。“在问题解决中学习”为合作学习提供了最重要的合作探究内容，也为学习者在导向目标时获得最重要的思维过程体验。同时，我们注意到“问题”也是课堂上知识内容比较容易量化而且方便用于评价的指标。没有问题便没有争论，争论的基础来自于积极的思考，没有争论则交流不深，思维肤浅，细节不明。长期的教学实践中，我们发现，教学的重点和难点在基础较弱的学生中突破总是困难的，老师帮他们详细总结，耐心分析，他们也记好笔记努力学习，重复又重复，但是效果反而不如他们自己通过思考、争论、上讲台讲演一次或板书展示一次来得印象深刻，所以我们的问题式导学中，越是重要的难学的越要在问题情境中放手让学生去思考争论，尽管这远比老师直接帮学生总结出来要多花时间和精力。因此，好的合作学习教学设计必须为学生设计碰撞出思维火花的问题。

合作学习问题设计的原则：

①问题要有针对性，为解决问题而设计。如在盐类水解的实质（第一课时）教学中，可以设计一个小组讨论问题：“CH3COONa溶液中有哪些微粒？”来作总的合作讨论内容，下面再设计。【思考1】 哪些离子可能结合生成原溶液中没有的弱电解质？【思考2】纯水电离的c（H+）和c（OH-）是否相等？加入CH3COONa后所得溶液中c（H+） 和c（OH-）是否相等？溶液是中性的吗？请用实验验证自己的判断。（测溶液酸碱性的方法？）【思考3】试着用方程式表达出CH3COONa与水的反应。通过分支问题降低理解难度，引导学生从不同的角度（新的物质、酸碱性及它们的因果关系）来思考。总共通过4个问题来解决水解的本质归纳、概念阐述及表达方式― 水解方程式的书写。

②问题要有适切性。小组合作学习的问题的难度要处于最近发展区内，这些问题不能离开学生已有的知识结构，也不能超越学生当前的认知能力。就是要找准学生对问题的切入点，要保证所有的学生都要有话说，他们才可能参加讨论。如果太难，学生不知道从何做起，如果太易，他们又会不屑于回答。如为过渡到盐类水解的实质（第一课时）教学，可设置【前置学习】：

1.在给定条件下，一定能大量共存的离子组是（ ）

A.无色溶液：K+、Na+、CO32-、Cl

B.滴加石蕊变红色的溶液：SO42-、Na+、CH3COO- 、Cl

C.加入铝粉能产生H2的溶液：NO3-、NH4+、HCO3-、Cl

D.常温pH=12的溶液：Fe3+、Na+、 SO42- 、I-

【任务】写出各选项可能产生的弱电解质并总结离子反应（不共存）发生的条件。

2.写出醋酸和碳酸的电离方程式。

为学生进行必要的知识基础整理，确定学生知识“现有发展区”，但题目设计CD选项难度超过必修课程难度，C层次的同学对AB选项有话说，CD选项就需要借助小组讨论才能完成。后面“2、写出醋酸和碳酸的电离方程式。”则是为学生在完成Na2CO3等复杂物质水解过程的分析降低切入点。始终要让学生有话说，有事做，是我们设计问题的最低原则。

③问题要有层次性。多角度设问，梯度由易到难、由表及里，以便拓宽学生思维的广度和深度，同时也要考虑到满足不同水平学生的需要，充分发挥合作的功能。

④问题要有开放性。如设计【小组讨论】“在此基础上，你能发现盐类水解的规律（或特点）有哪些？（从反应限度、能量变化、水解条件等角度）”，这样的问题只要学生说得有道理，不全面也是值得肯定的。开放性问题往往最能看出学生的思维广度和深度，也是最容易引起争论的问题，它的评价标准是以勇于展示自己的想法和理由为第一优胜标准。尤其在理论应用于复杂的实际情况时最是宜于设计此类问题。

⑤问题要有社会性。问题设计应该更贴近生活实际，如环保，节能等方面的结合。在盐类水解的应用中就可以设计讨论自来水厂利用明矾净水的原理。

问题式导学强调探索知识的本质，针对性强，在设计问题时不一定要面面俱到，但主要知识内容必须包括在内，教师在引导学生归纳讨论内容的结论时可以通过临时提问或引导推理将细节知识纳入到主干知识网络中来，从而完成知识的系统性和全面性。

3.合作学习内容的确定原则。凡是有因果逻辑联系且切入点可以设计在学生知识“现有发展区”内的都应该是合作学习的好材料。但离开学生知识“现有发展区”的知识、告知内容或一些不证自明的内容一定不能引入合作讨论的问题中，否则学生不知道从何入手，就会无话可讲。

4.支架式教学原则。支架式教学是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式，它是指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。在支架教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能。支架式教学为学生提供了一种通过形式上模仿而思维发展又高于模仿的一种高效教学方法。

四、现有教学模式的成果

以“两展两评”为主要展现形式的小组合作学习教学模式在我校开展以来，短短五年时间，作为五类生源学校，高三已两次荣获广州市高考一等奖。课堂的面貌发生了根本的改变。教师以教为乐，学生以学为乐。我们实现了变教为导、变教为启、变学为思、变学为悟，老师真正变成了学生学习的帮助者、激励者、唤醒者。教师给予学生的也只是学习的路线和学习活动的说明。小组合作学习还给了学生学习的时间，交给了学生学习的自，赠给了学生探究的时间，教会了学生自学的方法，给学生留下了思维的广阔空间，使学生真正成为了学习的主人。遇到学习中的难题，他们不再轻易败下阵来，而是在学习小组中通过合作探究或互帮互助来积极寻求解决的办法。小组合作学习使学生的学习兴趣得到很大地提高，学生的合作精神和团队意识得到了增强。为使这一初见成效的教学模式更加成熟，更加能体现合作的目标，有关教学设计的研究也就显得更加迫切和重要。

（作者单位：广东增城市荔城中学）

（责任编校：白水）

参考文献

[1]綦春霞.国际视野中的中学合作学习研究[J].理论新视野，2002（2）：19.

[2]庞国斌，王冬凌.合作学习的理论与实践[M].开明出版杜，2003：5-6.

[3]杨建鸿.高中化学合作学习教学设计的研究[C].浙江师范大学教育硕士专业学位论文，2005：3-4.

篇8

关键词：CBI主题教学模式；语言环境；教学设计

中图分类号：G633.34文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）08-0360-01

高职英语教学的目的是要培养学生在真正的交际场合进行有实际内容、实际意义的交际的能力。中国学生普遍存在"聋哑"英语现象，而高职学生由于本身的学习习惯较差，学习能力较弱，这种现象更加严重，之所以会产生这种现象主要是因为学生很少有机会把英语当作一门实用的交际工具在真实场合使用。而以内容为依托、以语言为载体的CBI （Content-based Instruction）教学理念无疑为高职英语教学提供了一条摆脱困境的出路。

1.CBI教学理念

CBI教学理念产生于上世纪60年代在加拿大蒙特利尔进行的"沉浸式"教学实验，国内外的大量研究已证实了这一教学理念的优势。CBI教学法也称作内容依托教学法，是一种通过主题或学科内容教学达到外语习得目的的教学方法，它将语言技能的教学转换成融内容和语言于一体的教学，将语言与内容结合起来，根据教学内容来设计课堂教学，在此过程中，教学的重点不再是语言技能，而是转换成了通过内容的学习来获得目标语言能力。

CBI理念倡导的教学模式多种多样，归纳起来主要有主题依托模式（the Theme-based Language Instruction）、保护模式（the Sheltered Content Instruction）、辅助语言教学模式（the Adjunct Language Instruction） 等模式及变体，其中主题模式将语言视作内容学习的媒介，而内容则被视为语言学习的资源，其宗旨是围绕某个特定的主题或与其相关的话题组织教学，通过让学生参与到各种主题活动来实现语言教学的目的。以主题为核心、使用真实的语言材料、学习新信息、教学设计必须符合学习者的具体需求是CBI主题模式的四个主要特征。这种教学模式能有效地激发学生的学习兴趣，吸引学生的注意力，使学生的英语应用能力在潜移默化中逐渐提高。

2.基于CBI主题教学模式的高职英语课堂教学设计

依据CBI教学理念，英语课堂教学应该围绕主题而不是语言的形式、功能或情景来设计，语言交际能力应该通过掌握诸如文化、历史、事件等主题来获取。基于此，笔者认为高职英语课堂的教学设计应该从以下几个方面着手：

2.1教学目标的确定。传统的高职英语课堂教学大多是以语言为驱动，即语言为教学目的，在教学过程中教师在介绍课文内容的同时，强调语法知识的讲解，告诉学生如何正确地使用词语、如何分析句型结构，这种做法无疑割裂了语言和知识之间的联系，也就造成了目前高职英语教学费时而低效的现象。而CBI主题教学模式是以将语言作为手段获取新的知识为教学目的，学生在学习过程中应用英语去学习知识、分析问题并解决问题。在此过程中学生将英语仅仅是当作探讨主题的工具，并最终在主题的探讨中增强英语应用的能力。以《新编大学实用英语教程》第一册第二单元"Language Learning"为例，教师用书上给出的教学目标是"正确使用课文中的句型结构"，而我将教学目标定为"如何学好英语"，要求学生用英语去探讨学好英语的方法。

2.2教学内容的选择。CBI主题教学模式强调学生的需求是确定教学内容的决定因素。选择教学内容时首先要考虑学生的具体需求，即主题、材料和学习活动符合学生认知和情感需求；另外，所选择的内容既要接近学生的实际水平，同时也要考虑任课教师的可操作性，不必局限于书本上的内容，CBI教学理念也要求采用真实的语言材料，因此教师可以从供母语使用者使用的材料中选取与主题相关的文本、图形、音频、视频等作为教学内容。以《新编大学实用英语教程》第一册第一单元"College Life"（"大学生活"）为例，我让学生利用课余时间观看"Legally Blonde" （《律政俏佳人》）这部电影，并给下次上课布置了一个任务：说说你想怎样度过你的大学生活？首先"Legally Blonde"是一部非常有趣的电影，学生很感兴趣，都认真地看完了。另外为了完成任务，有点学生将电影中有关女主人公的大学生活片段反复看了几遍，有的学生还搜集了相关的资料。这一内容的选择不仅锻炼了学生的英语听力，还让学生懂得了什么样的大学生活才是有意义的，女主角的故事也让学生大受鼓舞。而在完成老师布置的任务的过程中学生运用了语言这门工具。

2.3教学方法的应用。《新编大学实用英语教程》每个单元都有一个主题，每个主题都是由一系列的文章和话题串联起来的，针对这一特点，我将Stroller等（1997）提出的"6-T"方法应用到教学中：以theme（主题）贯穿整个单元；以text（课文）为内容，根据具体情况选择学生感兴趣的相关视听说材料与阅读材料相结合；以topic（话题）为手段对基于内容的主题进行深层次的探讨；以thread（线索）为指引将每个单元的不同部分有机地、紧密地串联起来，从而实现主题的完整性；以tasks（任务）为驱动贯穿整个单元的教学过程，巩固所学内容；以transitions（过渡）手段实现主题中各个环节的自然转换。"6-T"方法将内容和语言学习有机地结合起来，使课程设计连贯一体，构成了一个完整的自然语境。以《新编大学实用英语教程》第一册第四单元"Family and Friends"（家人和朋友）为例，"family and friendship"这一主题贯穿整个单元，选择了原版英语文章"Ten Signs of your Sweet Family Life"（甜蜜家庭生活十征兆）、电视英语节目"Family Album， U.S.A."（《走遍美国》）中的"Parting Friends"（饯行聚会）为教学内容，以"the importance of family and friendship"为话题组织学生进行讨论；以"How to keep your family close and keep your friendship？"为线索将这一主题的各部分有机地串联起来；任务包括有"Talk about your family"、"Talk about your best friend"、"What should a happy family be like？"、"What should a good friend be like？"等，这些任务分别安排在整个单元的各个相应环节完成，以巩固所学内容；以教师的总结和提问作为各个环节之间的过渡。这样的设计使整个主题都处于一个完整的英语语境中，通过这一主题的学习学生学习到的不仅仅是单词、短语、句型结构等语言知识，而是学会了如何处理家人朋友之间的关系，学会了关爱家人、珍惜友谊，在学习探讨的过程中学生的英语语言应用能力、自主学习能力、人文素质水平都同时得到了提升。当然，在实际教学过程中，教师可根据需要采用不同的教学方法。

3.结束语

由于高职院校生源的特殊性，学生英语基础较差，CBI主题教学模式需要教师大量地投入，对教师的课堂驾驭能力也要求更高，导致目前CBI主题教学模式在高职院校的发展还处于不成熟的阶段，但其教学效果却是显而易见的，因此，希望有更多的高职教师参与到CBI主题教学模式的实践和研究中来，以促进高职英语教学改革的快速发展。

参考文献：

[1]林立，《新编大学实用英语教程》[M]，教育科学出版社，2011.7

[2]孙有中.李莉文，《CBI和ESP与中国高校英语专业和大学英语教学改革的方向》[J]，外语研究，2011.5

[3]王蕊，《CBI教学法及其在高校英语教学中的应用》[J]， 教育探索，2012.5

[4]韩红梅，《CBI理念在专业英语教学中的应用》[J]，高等工程教育研究，2013.5

篇9

【关键词】语文教学;主动性;积极性;情景式教学

为了促进情景式教学模式在我国中小学教学中取得实效,我国教育家开始逐步应用系统思维原理,从教学设计这一角度对情景学习展开全新探索,初步构建了符合我国教育现状的情景式教学模式。所以,要使情景式教学富于取得极大的效果,还需要我们每一位教学工作者不懈的努力,通过实践总结丰富的经验。

情景教学就是充分利用形象,创设典型场景,激起学生的学习情趣,把认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式。由老师的指导,通过学生自己积极的思维、想象,在情感的驱动下,让学生亲自参加这个情景活动,从而激发学生学习的的动机,兴趣。

情景式教学模式学习系统相关的两个层面即为:老师和学生。老师的指导,学生的学习!

一、首先通过老师的指导作用,激发学生的主动性

(一)发挥老师主体引导作用

教师在学生的学习过程中的重要性是最为重要的。首先,教师是课堂学习的设计者,是学生的导航者。教师对情景式教学这一新型教学模式的认识度和理解度,决定着学习模式能否在其课堂上顺利被应用;其次,教师的行为决定情景式教学模式能否取得实质性效果。所以,如果想要情景式教学取得良好的效果,最重要的是先让教师对情景式教学学习理论有更准确、深刻的认识。

(二) 激发学生积极性,发挥学生学习的主动性。

情景式教学首先要从课堂内容出发,设计符合教学内容的和学生容易理解的情景,即一切教学活动都要以满足学生学习的需要为出发点,这是教学观念的一个重大转变。

在情景式教学模式中,教师要根据每堂课的具体教学任务,掌握学生学习状况,从根本上调动学生的积极性,好奇心,让他们感受一种乐趣,更积极主动去学习!

二、情景式教学模式的应用

首先,教师要精心设计教学情境,不能随意而定。教师就教学内容设计出富有趣味性和适应性的情景或情境性问题,可以事先将需要完成的学习任务布置下去,让学生自觉的对新知识进行思考,把自己放在于一个解决问题的环境中,让他们成为解决问题的主体,使学生产生好奇心,从而激发学习的动机,其次,创设情境要以现实为基础,不能脱离实际生活。我们以《过年》为例:

(一)通过学生表演,体验情境,让学生深刻体验其中乐趣!

《小学语文新课程标准》指出:学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神……这些论述为我们语文教学指明了正确导向,新课程标准的实施,呼唤着教育教学改革。那么如何创设情境呢?

《过年》这篇课文主要是通过学习本文让学生主要掌握以下几点:1、本课的生字新词。2、了解诗句所描绘的欢天喜地、热热闹闹的节日景象,感受诗中表达的全民族欢度佳节、辞旧迎新的美好愿望。

首先,设定适情景,让学生亲身感受生词的魅力

老师在介绍新的单词和短语的时候,应该把它们放到特定的语言环境中,并让学生在教学活动中用到这些新内容.我们可以通过各种各样的活动来完成这样的教学过程.比如,(走街串巷习俗菱形炕上爹爹棉袄合适废玻璃扭头融化后悔)

首先由教师介绍一些新单词、表达和背景知识,教会学生在特定环境中的表达方式,然后让其进行练习.然后可以由学生自己想象过年的情景,每个同学可以扮演不同的角色,比如有人扮演走街窜巷的小贩(卖冰灯)有孩子在街上玩耍,有人在家缝补棉袄…….等等,让学生们去自己去感知这些事物,更能加深印象!扮演是一种理解与表达的的语文综合实践活动,扮演得越认真投入,越有助于理解感悟。节日更是小学生非常喜欢的,过年对于他们来说是新鲜的。学生们会争先恐后争相扮演。当教材中的角色活灵活现地呈现在大家眼前,学生们成了演员或热情的观众,一下子全部进入了教材描写的情境中,增强了学习兴趣。

创造性地采用情景教学并将其作为我们语文教学的方法,对提高学生的学习水平和参加活动的能力会有很大的推进作用.当然我们更应该不断对新的方法进行比较、调整,取其精华,去其糟粕,在不断探索中找到一个对自己来说最好的教学方法,让我们的学生获得最大的益处.

(二)通过图片引入情境,让学生加深对文章的理解

由于图片具有新颖、生动、直观的特点,它可以使抽象、复杂的事物形象化,使教学内容图文并茂,使课堂气氛生动活泼,这样学生也更容易被她吸引。而且图片收集容易,不受时间和具体条件的限制,经过多年的教学实践中,我发现只要教师善用、巧用、好图片,就可以使图片发挥其最大的功能,达到事半功倍的效果。

篇10

初中化学是基础学科,侧重于让学生获得知识和技能,并能运用于解决实际问题,训练学生掌握基本的科学思维方法。初中生的抽象思维能力虽有一定的发展,但仍以经验型的抽象思维占优势。综合启发性教学的起点是激发学生的积极性,基础是训练学生的思维方法。其特点是以下几方面:

1、主导和主体结合:

教师启迪、引导、学生及时反馈,自我调控。

2、加强双基和发展智能同步:

学生通过知识的学习和技能的训练,获得丰富的感性知识,并对这些感性知识进行分析和综合,得到理性知识,才能加深对事物的认识和理解,培养和形成各种能力。

3、学习过程和认识过程统一:

化学的学习包括了知识技能、智力能力和思想品德的学习过程。而在教学过程中无论是知识、技能的学习,思想品德的养成还是智力发展和个性的培养均离不开人的认识规律,所以,一个好的教学模式,在教学中,应将二者有机的统一。

二、综合启发性教学的形式:

谈话式、讨论式、探索式、实验式

三、启发教学的四个阶段:

1、自学阶段

2、探索阶段

3、整理阶段

4、发展阶段

四、对课堂教学设计的评价:

1、各种启发性问题的设计是否合理?是否围绕着本课的重点和难点?

2、教师的主导作用发挥得是否出色?能否调动学生的积极性?学生的主体作用如何?参与讨论的程度和收效怎样?

3、学习过程和认识过程能否统一?

课题:第五节、盐

(一)、教学目标

1、通过对实验的观察和分析引导学生了解盐的化学性质,在此基础上理解复分解反应。

2、使学生自己根据金属活动性顺序,判断金属和盐溶液能否发生置换反应,并结合有关内容对学生进行爱国主义教育。

(二)、教学重点:

1、盐的化学性质,强调金属和盐的反应以及盐和盐的反应。

2、复分解反应的判断及其发生条件。

(三)、教学难点:

对盐的性质以及复分解反应规律性的掌握和应用。

(四)、实验用品和仪器:

小黑板、投影仪、NaCl溶液、AgNO3溶液、Na2SO4溶液,BaCl2溶液,Fe丝,铜丝,CuSO4溶液,ZnSO4溶液

(五)、教学过程:

(引入):通过上节课的学习,同学们已经掌握了盐的分类和命名,以及盐的溶解性规律,这一节学习盐的化学性质以及复分解反应的条件,请一学生上黑板完成化学方程式,其他同学可在笔记本上完成。

(讲述):现在我们来分析以上的四个反应,并观察它们反应物和生成物的类别。它们分别是哪一类物质和哪一类物质之间的反应?

(讨论):1、2是酸与盐的反应,生成新酸和新盐,在学习酸的性质时学习过。3、4是碱与盐的反应,在学习碱的性质时学习过。通过上面的分析,我们认识到,1、2既是酸的化学性质,也是盐的化学性质,3、4既是碱的化学性质,也是盐的化学性质。

(讨论):

1、盐的化学性质:

(1)、盐+酸新盐+新酸

(2)、盐+碱新盐+新碱

(演示):下面请大家观察两个实验,仔细观察反应现象,并完成化学方程式。

向NaCl溶液中滴加AgNO3溶液:

反应方程式:

向Na2SO4溶液中BaCl2滴加溶液:

反应方程式:

(启发):白色沉淀是什么?

(板书):

(3)、盐+盐另两种盐

(启发):除了具有以上的化学性质以外,还有其它的化学性质吗?下面请同学们观察实验,观察生成物的特征和溶液颜色的变化。

(演示):铁丝放入硫酸铜溶液中

铜片放入硝酸银溶液中

铜丝放入硫酸锌溶液中

(讨论):通过刚才的实验我们可以看到,盐可以和金属发生置换反应。但并非所有的金属均可和盐溶液发生置换反应。在学酸的性质时我们知道,只有在金属活动性顺序表中排在H之前的金属才能和酸发生置换反应,那么盐和金属的反应又有什么条件呢?请看刚才的实验结果。

(投影):金属活动性顺序表

(讨论):在金属活动性顺序表中,Fe在Cu之前,可以将Cu从盐溶液中置换出来:Cu在Ag之前,可以将Ag从盐溶液中置换出来;Cu在Zn的后面,则不可将Zn从它的盐溶液中置换出来。

(启发):由以上的实验,同学们可以得出怎样的结论呢?(在金属活动性顺序表中,排在前面的金属活动性较强,可以将排在后面的金属从它的盐溶液中置换出来)

(讲述):我国古代的劳动人民,早在宋代,于盛产胆矾的地方,利用置换反应,进行"湿法炼铜"。可见我们的祖先是非常的聪慧。

(强调):通过以上的实验分析和讨论,我们得出了盐的四条化学性质,但在使用时一定要注意反应条件。

(投影):

反应条件:

(1)酸和盐反应时,盐必须可溶,碳酸盐可不溶。

(2)碱和盐反应时,二者均可溶,生成物中至少有一种是沉淀。

(3)盐和盐反应时,反应物必须可溶,生成物至少有一种是沉淀。

(4)盐和金属反应时;在金属活动性顺序表中,只有排在前面的金属才能将排在后面的金属从它的盐溶液中置换出来。要求盐是可溶性的盐,反应在溶液中进行。(K、Ca、Na三种金属的活动性很强,和盐溶液反应较复杂,一般不用于此类反应)

(设问):黑板上的六个反应,从反应的基本类型上看,属于什么反应?

(引导):学生分析反应的特点,可初步归纳出复分解反应发生的条件。

(归纳):是两种化合物之间的反应,反应特点是两种化合物相互交换成分,生成两种新的化合物,且生成物中有气体或水或沉淀生成。

(板书):

2、复分解反应发生的条件:有沉淀、气体或水生成。

(设问):那么不符合以上条件的复分解反应能否发生?

举例:NaCl+ KNO3

(说明):假设它们能反应,生成物应该是NaNO3、KCl,但二者均可溶,反应前后溶液中始终是四种离子:Na+、Cl-、K+、NO-3,没有产生新物质,也没有发生化学反应。所 以,此反应因没有满足复分解反应的条件,是难以进行的。

(练习):现在请同学们根据这节课我们所学的盐的化学性质和复分解反应的条件来做练习:判断下列反应能否进行?能反应的请完成化学方程式,不能反应的说明理由:

(1)、BaCO3+HCl

(2)、MgCl2+NaOH