教师职业幸福感范文

导语：如何才能写好一篇教师职业幸福感，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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毫无疑问，上面的调查告诉我们作为教师这个职业，我们就是要不断地寻求自己的目标，有了目标，达到目标，我们自然为此幸福。现在，社会上有很多教师抱怨学生越来越难教，越来越难管。学生起哄、谩骂老师、给老师脸色看是经常的事。甚至殴打老师的事件也时有发生。现实中师生之间出现的问题，一些人动不动就把责任归咎于老师，社会上更变本加厉，总以“为人师表”为攻击标准，对老师挑三拣四，似乎任何人对老师都可指手画脚，于是学生在老师面前便有恃无恐，造成管理学生的手段越来越少，越来越无力。万般无奈，只好把学生看成上帝，管理时像伺候皇帝一样小心翼翼，生怕出事。有的教师直接就说：“班级里别出事就万幸”。

职业的幸福感隐匿于细节之间。我在工作中是这样来体会的。

第一，尊重学生，才能受学生尊敬

学生是有感情的，他们不是机器。老师如果尊重了学生们的想法，学生才能尊敬教师。

第二，做学生的引路人

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关键词：高职教师；职业幸福感；途径.

中图分类号：G71

一、教师职业幸福感

教师的幸福感是教师通过艰辛的创造性劳动，能够从精神上和物资上获得满足、自由，并在工作中能够发挥自己的潜能、实现自身和谐发展，随着个人价值的实现而得到身心愉悦的持续快乐体验。根据社会调查显示，高职教师承受着巨大的社会压力，教师正逐渐成为职业倦怠的高发人群，教师的职业幸福感没有随着社会地位的提高而提升，而是正在逐步淡化。

二、高职教师职业幸福感淡化原因

随着社会的发展，对教师能力也提出了更高的要求，教师之间的竞争也日趋激烈加之教育对象的日渐复杂化，产生职业倦怠症的教师越来越多，已严重影响到教师的自身的身心健康和教师队伍的建设，甚至影响到学生的成长成才，从而制约了社会的整体发展。我认为高职院校教师职业幸福感淡化主要有以下三个原因。

（一）学生素质

高职院校的高考招生分数线在本科之下，甚至为了录满指标，每年都要降分补录一部分。这导致高职院校中文化基础差、行为道德发展有问题的学生比例越来越高。由此带来的是教师的教育管理工作难度增大，教师在教育教学过程中不仅要考虑到教学对象的文化基础知识与接受能力，而且还要投入大量的时间与精力解决学生的厌学情绪。客观上的生源质量，严重影响了教师教学的积极性，降低了教师的职业成就感，也降低了教师在自我实现维度的满意度。

（二）工作压力

在高职院校里，教师对学生的管理方式属于家长式管理模式。教师不但要对学生的学习情况，生活、卫生等方面负责，另外还要疲于应付名目繁多的会议、评估等许多与教学无关的事情。这严重影响了有特长和有能力的教师的成长。而随着职业教育的不断壮大和职业教育改革的进一步深入，对教师的学历层次、专业水平以及专业教师的技能要求越来越高，教师要想得到发展和提升，就得不断地学习、深造、提升。现实的工作状况以及职业的发展之间的矛盾凸现了教师的职业危机感，导致教师身心疲惫过度，久而久之，职业倦怠心理也就会越来越强烈。

（三）社会地位低

作为一个团体，高职教师的社会地位相对较低。在外部人看来，高职学生的素质低，相应的高职老师就不需有多高的理论层次，所以认为高职老师从事的还是二、三流的高等教育，不能与普通高校相提并论，即使在学校内，教师的话语权也很少，教师不能对工作做出自己的决定，处于受雇者的地位，在精神上没有归宿感，在专业上失去了自由和自主，根本谈不上幸福感的获得。

三、提升高职教师职业幸福感的途径

幸福是人生追求的终极目标，拥有幸福感是教师做好教育工作的首要前提。我认为可以从以下途径来调适和消除教师职业倦怠心理，提升高职教师的幸福感。

（一）改善人格素质，提高教师主观幸福感

主观幸福感（　subjective　w　ell-being　）　是根据个体自定的标准对其生活质量所作的总体评价。它包括生活满意度和情绪体验两个基本成分。[1]主观幸福感和人的性格倾向、精神追求、审美素养等都有着密切的关系。提高教师的主观幸福感可以从以下两方面着手：1.适度的期望值。作为教师，对自己所从事的职业要有合理的评估，从而提出适度的期望值，这样在理想与现实之间不一致时，心理才不会有太大的落差。2.一定的心理疏导。学校要重视对教师心理健康的引导，不定期的举办心理健康研讨和交流会，多组织和鼓励教师参加各种形式活动，开拓教师的视野，培养教师积极健康的精神面貌。

（二）加强学校的人本管理，增强教师工作幸福感受力

舒适的工作环境能够为教师带来身心上的愉悦感，能调动教师的工作积极性，从而使工作更有动力。学校在管理中应以人为本，体现人文关怀，多尊重教师在教学工作中的主体地位，给"压力"贴上"荣誉"标签，积极地创造条件鼓励教师在自己的专业领域、教学领域和技能领域进行多方位、多层次的尝试与创新。压力本身来说不是一件坏事，没有压力的工作，容易让人产生消极、倦怠、不思进取的心理，所以人在工作中有适度的良性压力是非常必要的，但过大的压力又容易产生职业恐慌，同样会影响人的身心健康发展。所以，领导必须具有"良性压力管理"和防范"恶性压力"的意识，结合本校实际，适度制造具有激励措施的压力，当感觉教师良性压力过大时适当为教师开展一些减压活动。学校管理层要改变"有忧患才有压力才有效率"的官本位的管理理念，树立"和谐是开展一切工作的根本"的理念，提倡在学校中的"良性压力"。避免恶性压力造成的职业疲劳，也就是把压力控制在教师心理和生理都可接受、可消化、可转化为积极行动，形成良性竞争的范围。要在学校内部创造这样一种氛围，教师们的工作（教学、科研、学生管理）都是有利于学校发展的，都为学校的明天做出了积极的贡献，对取得卓有成效的，学校领导要予以肯定并给予精神或物质上的奖励。如此才能增强教师的工作成就感，创造可持续和谐发展的校园环境。

（三）营造平等友好的育人氛围，构建和谐师生关系

和谐的师生关系是学生愉悦学习和教师激情教学的根本，也是人与人之间得以友好相处的基础。由于不少高职学生存在着学习动力不足、缺乏刻苦精神、兴趣爱好广泛但不专不深等问题，这样就往往是教师一腔热情、学生无心学习，长此以往，容易造成教师工作的挫败感，打击教师工作的积极性，产生消极教学的思想。如此恶性循环，师生之间关系就不融洽，教师权威性就会下降，这样对学校，教师、学生三方发展都是不利的，达不到教育的目的。所以构建新型师生关系，提高教师教育、教学激情和主动性，，进一步加强和改进学生思想政治教育工作，营造良好的学风、班风就显得尤为重要。学生想学，教师愿教，师生之间在人格上是"平等"、"理解"、"尊重"的，在情感上是互相爱护的。和谐的师生关系有助于提高教师的职业幸福感。[2]

参考文献：

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一、教师职业幸福感的诠释

美国心理学家马斯洛在他的需要层次说中说，自我实现的需要处于人需要的最高层，它的实现会给人带来巨大并持久的幸福和快乐感。从这一角度来说，教师的幸福感，除了与基本的物质生活需要相关外，更取决于教师自我价值的实现。所以教师的职业幸福感定义为：教师在教育教学过程中运用教育智慧，进行教育创新，获取学生及社会的积极评价，感受职业内在的尊严与欢乐，以及自身专业成长和专业发展带来的快乐体验。

二、教师缺少职业幸福感的原因

1. 繁重的工作压力。调查表明中小学教师面临沉重的教学和管理压力与中、高考的升学压力，社会对教师的期望很高，家长也将孩子成功的希望寄托在教师身上。教师对于学生的学习、安全、健康各个方面都要考虑到，不敢有丝毫松懈，教师几乎没有时间来调整自己紧张的生活状态。此外，生活、晋级等压力，这些都使得教师紧张、焦躁、劳累。大家尽全力工作，无暇考虑或感觉不到工作的快乐与幸福。这些压力无疑会导致教师职业幸福感的降低。

2. 社会对教师的关注度。社会关注教学成绩与升学率，忽视了对教师身体、心理的关注。由于学校工作的封闭性、重复性、单调性，教师更需要被关注、关怀和认可。教师没有时间和机会走出学校，没有机会交流，这种生活对教师成长非常不利。教师感受到了社会的要求、自己的责任、班级或学校之间的竞争压力，却没有感受到教育过程应有的愉悦。

3. 部分教师不能正确认识教师的职业价值。教师职业肩负着传递文明与文化、发现和保护美的责任，肩负着唤醒学生智慧和心灵的责任，社会的进步离不开教育和教师。教师的幸福更多是精神层次的愉悦与享受，是在教育活动中不断成长的幸福，是看到智慧与美在学生身上得到体现时所感受的幸福。而许多教师仅仅将教师看成一种谋生的职业，没能完全理解职业的内涵和价值，所以无法获得职业幸福感。若失去了初为人师的理想与激情，不去探索新的教育理念、教学模式和教学方法，不想身为教师的骄傲与崇高，不想提高自己的专业素质和整体修养，没有真正认识到自身职业的高尚、没有认识到教师的职业价值，没有真正爱这一职业，就不能感受其中的乐趣和幸福。

三、教师职业幸福感的必要性

培养阳光健康的学生，首先要有因教师职业而感到幸福的老师，教师对学生的影响是潜移默化、持久而深远的，从某种意义上讲，没有充满活力的教师队伍，就没有充满生机的下一代。教师对职业的幸福体验如何，直接影响他的教育教学状况。可以说，关注教师的心理健康、职业幸福比关注教师的知识技能及其专业化发展更加重要。

教育是需要激情和爱的活动，需要参与者全身心投入的活动。没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育；没有教师在职业生涯中自我实现的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育。教育的目的是培养幸福的人，只有幸福的教师才能培养出幸福的学生。

四、教师怎样获得职业幸福感   []

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一、尊师重教，让感动无处不在

美国社会心理学家马斯洛提出了人的需求层次理论，认为“尊重的需要”是人类特有的较高层次的需要。所以，在学校管理中要树立科学的“校以师为本”理念，在尊重平等的基础上实现学校与教师心连心、手牵手共同成长的共赢局面。

尊师重教是提升教师职业幸福的前提条件。学校管理者要把“以尊重的态度对待每一位教师”作为一种管理理念，并落实到行动中。在学校工作安排中，尊重教师意愿，让其毛遂自荐，尽可能扬长避短，用师之长，在教学过程中让他们充分发挥聪明才智，体会工作的乐趣，体验工作的幸福；在教师评价上要多几把评价的尺子，民主管理，让每一位教师体验进步与成功的快乐。学校管理者只有把教师当成朋友，不批评指责，少管理多服务，少命令多感召，贴近每一位教师，唤醒每一位教师，服务每一位教师，关爱每一位教师，成就每一位教师，让每位教师都感受到自己在学校中是重要的、不可缺失的，在校园中能有尊严地工作和生活，才能唤发强烈的团队意识和凝聚力，增强工作的主动性和责任感，把学校的事当作自己的事，产生“我与学校荣辱与共，学校与我共同发展”的共鸣。

二、构建平台，让专业成长引领教师职业幸福

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”学校管理者关怀教师，就要多方位构建平台，引领教师专业成长，从而使教师享受专业成长和自我价值实现的幸福。

1．引导教师对教育职业的认同

职业认同是指一个人对其所从事的职业在内心认为它有意义、有价值，并能够从中找到乐趣。教师对教育职业的认同就是要让教师有幸福感，要让教师对学校有认同感，对教育生活有满足感。在日常管理中，学校管理者要多一点人文情怀和主体意识，多一点赏识眼光和情感投入，平等与教师沟通交流，关心教师的精神生活和心理需求，尽量让教师多些温暖与感动，多些欢笑与自由。目前，许多学校在关爱教师方面形成了很有创意的做法和制度，如有些学校实行教师备课免检，有些学校节日祝福温馨感人，为教师带来组织的关心和团队的温暖，增强了教师对学校的依赖和留恋，从而引导教师对学校和教育职业的认同。

2．搭建教师专业成长平台

学校是教师从事教书育人的职场，是教师体现职业价值的绚丽舞台。学校管理者应为教师提供专业成长平台，如组织教师专业技能大赛、开展“有效教育”全员培训，还依托“远程教育课程资源”“学校教育论坛”等载体，让教师与专家面对面，交流展示、观摩研讨，为教师展示自我、体验成功搭建平台。

教师对学生实施教育的过程也是教师专业不断成长的过程，教师应该在自己的专业发展过程中积极创造幸福和享受幸福。教师专业发展最终要靠教师自己，学校管理者除搭建平台、创设良好的专业发展环境外，还要竭力激活教师的内驱力，唤醒教师的内在潜能。学校管理者不仅要制订科学系统的校本研训计划，而且要引导教师制订职业发展规划，以3~5年为一个成长周期，树立明确的目标，采取切实可行的保障措施来实施教师职业发展规划，使教师以自己的专业成长与理想之梦为教育职业规划之路导航，让教师的专业技能得以提升。

3．为教师的进步加油、喝彩

当一个教师取得某个方面的进步时，学校管理者不应吝啬赞美的言语、赏识的微笑，学校要为教师的点滴进步加油喝彩，使获得进步或成功的教师有一种自我价值实现的快乐感、幸福感，让教师有一种悦纳自我、追求卓越的精神体验。

三、活力校园，让教师身心健康

身心健康指身体、心理和社会适应的完好状态。健康的身体是创造人生价值，是享受幸福人生的基础。教师只有拥有健康才能更好地去享受工作生活的乐趣。因此，学校管理者要坚持人本理念，把开展如体育健身、户外旅游、教师心理健康咨询等有益于教师身心健康的各种文体活动，使教师心态阳光，感恩自信、乐观向上。

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关键词：农村；骨干教师；职业幸福感

中图分类号：G658 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）09-099-03

所谓“幸福感”，英国教育家Elizabeth Holmez的《教师的幸福感》认为是一种源自内心的主观感受，它要求身心之问的和谐，意味着生活中各个维度所具有的平衡感和舒适感。所谓的教师职业幸福感，檀传宝先生界定为教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态，对自已生存状态的意义的体味构成了教师的幸福感。陈艳华阐述过教师幸福就是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识，通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想、实现自身和谐发展而产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。上述论述为课题研究提供了理论支撑。研究对象主要针对农村中小学骨干教师这个群体，研究他们的职业幸福感现状，从而为今后的培训和政策制定提供一定的数据支持，为改善现状提供对策，为农村教师的整体幸福感的提升提供依据。本文通过原“领雁工程”的承办单位，联系发放了500份问卷，全部为参加各级“领雁工程”培训的农村骨干中小学教师，收回问卷480份，有效样本为468人，包括244名小学教师，224名初中教师；男教师154人，女教师314人。本次调查修订了2007年由华东师范大学张华教授和王梅编订的《小学教师职业幸福感调查问卷》，经过对50位被试的试测，量表设计包括10个维度，量表的Cronbaehot系数是0.782，说明修订好的量表有很好的内在—致性，具有较高的信度。

一、农村骨干St师的职业幸福感基本现状

问卷从10个维度对被试进行职业幸福感情况进行分析，从全体样本来看，被试在社会支持和自我实现的分数比理论平均值（问卷每一个项目均采用4点计分法。完全同意，有点同意，有点不同意，完全不同意，分别记为4、3、2、1分，每个项目的理论平均值即为（4+3+2+1）÷4=2.5。社会支持和自我实现分别包括4个和9个项目，因此，这两个因素的理论平均值是2.5×4=10，2.5×9=22.5，其他因素理论值同理算得）高出3.26分和1.98分，表明教师得到较高的社会认同和支持，在学校环境中也可以在一定程度上实现自己的价值。同事关系、工作本身略高于理论平均值，领导管理、工作环境、家长学生因素略低于理论平均值，差距不大，均为1分左右或低于1分，说明对于这五个因素，教师们都还比较满意。工资待遇、工作压力均低于理论平均值，且差距都大于2分，说明这两个因素均一定程度地对教师的职业幸福感产生消极影响。整体幸福感略高于理论平均值，但差距很小，这说明被调查的这些教师的职业幸福感处于中等水平，属于一般幸福。

分析各因素在人口统计学变量上的差异时发现以下几种情况。工资待遇、工作压力和整体幸福感在性别上有显著差异；工作压力和整体幸福感在是否已婚上有显著差异；领导管理、工作环境、工资待遇、同事关系、自我实现和家长学生因素在最高学历上有显著差异；领导管理、工作环境、同事关系和家长学生关系在职称上有显著差异；同事关系在是否为班主任上有差异。

二、农村骨干教师的职业幸福感分析

随着农村经济的不断发展，2008年前后，浙江省实施了提升农村基础教育软硬件水平的各项举措，其中也包括“领雁工程”骨干教师的培训。如此大规模的资金投入，参与人数之多、之广，都是前所未有的。很多参训的教师都是第一次经历这样的两个月脱产培训，并在生活和工作上给予很大力度的支持。2010年历时三年的“领雁工程”全部结束，尽管在整个培训工程实施过程中，也出现了很多问题，很多细节问题没有完全处理好，但是在培训单位和学员的努力下，大部分学员还是满载而归。所以，我们的这次测试在培训结束后进行，其结果还是比较乐观的。

1.随着培训工程和各项举措的到位，确实在一定程度上改善了农村教育受重视程度。调查数据很好地说明了这一点，教师在社会支持方面都给出了较高的分数。而随着培训和自我学习的延伸，他们在实现自我价值方面有了更强的内力，而校方和各级教育部门在近几年在支持教师发展方面的各项举措，为他们的发展提供了一定外力，所以在自我实现这个因素上他们也给予了较高的分数。

2.同事关系、工作本身、领导管理、工作环境、家长学生等五个因素都十分接近理论平均值，这个结果可能和这些调查对象都是骨干教师有关。作为骨干教师，在很大程度上，他们都是学校里较受重视的群体，他们中的很多人是某课程的教学小组组长或者学校中层所以在处理同事关系、家长学生关系、领导关系、工作本身和工作环境方面，都会有一定的优势。

3.工资待遇和工作压力，是所有因素中是对幸福感起到消极作用的两个因素。这也与现实相符，尽管近几年，不论城市还是农村学校都推行了绩效工资改革，但是随着人们对教育质量要求和考试压力的不断增加，教师的工作压力在不断增长，而经济待遇的改善却还远远跟不上步调，加上物价的飞涨，绩效工资后的那点上调的数字，一如杯水车薪。

4.从整体幸福感而言，被调查的对象的幸福感处于一般水平，说明农村骨干教师这个群体，在其本身得到的资源，在教师群体中的素质水平对比，和外部环境对其的重视程度均应好于一般的教师情况下，其职业幸福感的水平是不容乐观的。考虑到他们在教师中的辐射作用，他们的职业幸福感有待进一步提高。

5.就差异而言，第一，工资待遇、工作压力和整体幸福感在性别上有显著差异，其中男性在工资待遇和工作压力方面，得分都比女性低，在整体幸福感方面得分高于女性教师。这与男性的社会角色有一定的关系，男性作为家庭的经济支柱，在收入与女性相同的情况下，所得到的幸福感便会低于女性；而工作压力小于女性，是由于女性教师除了与男性教师承担相同的工作量，作为家庭生活的支柱她们还要承担更多的家庭生活压力，所以这可能是造成这一结果的原因；在整体幸福感上，男性高于女性，也是由于女性还要承担更多的家庭压力，而男性更纯粹地投入工作，自然从针对职业的幸福感指数也会相对较高。第二，就工作压力和整体幸福感而言，其在是否已婚上有显著差异，这二者的得分均为未婚大于已婚，未婚的大都为年轻教师，其作为教育领域的新鲜血液，不论从外界给予和自身给予的压力而言，有两种可能：一种是压力本身大于老教师；另一种是由于其经验各方面的欠缺，个人感受会更加强烈。而体验到的幸福感高于已婚教师，也是由于其更纯粹地投入工作，没有家庭婚姻的牵绊，所以体验到的幸福感也就越强。第三，领导管理、工作环境、工资待遇、同事关系、自我实现和家长学生因素在最高学历上有显著差异，除了自我实现，其他因素均为学历越高，幸福感越低。这与教师对自身的期望值很有关系，学历越高期望值越高，那么，当获得成效或结果相似的条件下，其体验到的幸福感就越低。而自我实现这个因素是在本科学历的幸福感低于专科和硕士研究生，而硕士研究生能体验到的幸福感最强。这个可能与农村中小学目前所拥有的硕士以上学历的教师较少的现状有关，高学历教师进人学校后，势必受到校方的重视，给予自我实现的空间和外部条件也会是最充分的，而专科学历的教师由于先天条件不足，很多时候对自己的期望值也会相对较低，故能体验到的幸福感也就不会太少。第四，领导管理、工作环境、同事关系和家长学生关系在职称上有显著差异，随着职称的上升，其在这些因素上体验到的幸福感越强，这与现实相符，职称越高，在管理、工作环境方面会越宽松，而家长学生对于职称高的资深教师则更加信任，所以体验到的幸福感也就越多，职称高了，竞争性也会随之减弱，同事关系相对也就宽松一些。第五，同事关系在是否为班主任上有差异，班主任比非班主任在同事关系上体验的幸福感更多，这可能与班主任要协调各学科教师，与他们的联系比较多有关系。

三、农村骨干教师的职业幸福感提升对策

1.从社会的角度看：（1）农村教师的社会地位相较于之前，已经很大程度地改善，但建立对农村教师合理的社会期望，这项工作仍需要进一步加强。尊师重教是社会良性发展的一个重要风气，尤其在当今农村要极力提倡，教育发展了，人才培养了，何愁社会不稳定，经济不发展。所以在全民重教的氛围逐渐形成的今天，更要为教师积极投入工作创设良好的社会外部环境。在重视的同时还要合理评价，过高和过低的社会期望对于教师的发展亦是不利，要正确、公正地看待农村教师工作的不易，多一些理解和支持。（2）进一步推进农村教师社会保障体系的建设，提升教师的工资待遇。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平。对长期在农村基层和艰苦边远地IX_Z作的教师，在工资、职务等方面实现倾斜政策，完善津贴补贴标准”等系列措施和要求。在这样的政策指导下，农村教师的工资待遇和社会保障还有很大的提升空间，有待各级政府和教育部门加大工作力度，进行相应的改善。城乡教师工资待遇的差别。现今也成为导致教师流动性过大的一个重要因素，尤其本文针对的对象，作为农村骨干教师，农村学校培养了他们，可是却留不住他们，这是个十分尴尬的问题。（3）完善农村教师各级各类培训体系，让他们放下包袱，自觉自主地选择合适的培训内容提升自身素养。浙江省于2010年全面实施《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定（试行）》（浙教师[2010]175号），在硬件和软件上全面投入开展中小学教师素质提升培训工作，建设网络平台，建设培训团队，经费到位，从高校到各级教师培训机构全力配合，申报并实施科学合理的培训项目，努力做到让教师自主选课，无后顾之优地投入培训学习。这样的举措在很大程度上给农村教师创设更为自由的学习空间，相较于“领雁工程”，在时间和内容上更加人性化地顺应了教师的需求，对于未来的教育发展应该是十分有利的。当然，政策在执行过程中还是要遇到一定的阻力，比如，资金无法及时到位，教师工学矛盾得不到及时解决，培训内容不够贴近需求等，有待社会各界，及时发现问题，及时改进，共同推进。

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关键词：小学教师；职业幸福感；职称；教龄；年级；方差分析

随着积极心理学的兴起，心理学者对幸福的关注逐渐深入到工作、家庭与社会生活中，职业作为人们生活的重要组成成分，职业幸福感的研究也引起了一些心理学工作者的重视。

我国古代哲学家孟子曾讲过“君子有三乐”，其中“得天下英才而教育之”即是一“乐”。反观现实，我们的教师特别是一些中小学教师，长期处于身心俱疲的状态。教师职业幸福感的缺失对教师自身及教育环境有很大的危害。研究表明，教师们开始感受他们的职业带来的回报越来越少时，教师会产生消极的心情和态度。反映在教师的生理上表现为性急易怒，在情绪上表现为缺乏热情，有一种衰竭、无助感；对于教学，也很少投入精力，导致教学质量的降低，学生的纪律问题增多，从而导致教师对教育环境产生污染。正如美国学者德肯沃（1987）指出“无论教师的消极态度对教师个体及学校组织产生什么样的后果，这些教师的学生才是最终的牺牲者”。

在我国的教师队伍中，小学教师占了相当大的比例，他们的职业幸福感的高低直接影响到小学生的基本道德的建立与综合素质的养成。而国内对于小学教师群体的关注并不多，对于小学教师职业幸福感的研究更是凤毛麟角。

因此，本研究将小学教师作为研究对象，将着眼点放在国内小学教师的职业幸福上，希望通过对小学教师职业幸福感的测量，了解小学教师职业幸福感现状，发现小学教师群体中值得关注的问题，从而进一步提升教师的职业幸福感。

一、研究目的

本研究旨在了解小学教师职业幸福感的现状。

二、研究方法

1、研究对象

本研究采用分层整群抽样的方法，在11所小学发放问卷650份，回收问卷612份，其中有效问卷586份，有效率为90.15%。

2、研究工具

采用《小学教师职业幸福感问卷》。包括四个维度，分别是成就显示、工作认可、情感支持与工作吸引力，该量表具有较好的信度和效度。

3、施测程序

团体施测，测试前由主试宣读统一的指导语和注意事项。测时间为20分钟，完成后当场回收问卷。

4、数据的统计分析

使用SPSS15.0进行数据处理。

三、研究结果

1、小学教师职业幸福感的基本情况

所有教师在职业幸福感量表上的得分和各个维度上的得分情况见表1。

由上表可见，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，总量表的均分为3.77。由于本量表采用5点计分，中数为3，所以，结果显示小学教师的职业幸福感中等偏上。

2、小学教师职业幸福感在人口学变量的数据分析

为了便于进行分析，将频次少的组进行合并。如职称，把小高之外的组进行合并，分为小高与非小高两组；教龄，将非11-20年的进行合并，分为教龄11―20年组与非11―20年组。

以职业幸福感总分为因变量，职称、教龄和所教年级为自变量，进行小学教师在人口学变量上的数据分析。以职业幸福感总分为因变量，以职称、教龄、年级为因变量进行多因素方差分析，结果如表2所示。

由上表可见，取P

鉴于教龄的主效应临界显著，我们对教龄在职业幸福感上的差异进行了时候多重比较，结果见表3。

从事后多重比较的结果可以看出，11―20年教龄的教师职业幸福感低于非11―20年教龄的教师，差异显著（P

鉴于职称与年级的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表4。

从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异只表现在小高职称教的方面，而对于非小高职称的年级差异不显著。对于小高职称教师来说，教授中年级和高年级课程的教师比教授低年级课程的教师有更高的职业幸福感。职业幸福感的职称差异只表现在中年级的方面，而对于低、高年级差异不显著。对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。

职称与年级的交互作用见图1。

鉴于职称、年级与教龄的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表6。可见在低年级上，职称与教龄的交互作用不显著，F=0.903，P>.05。在中年级上，职称与教龄的交互作用也不显著，F=1.778，P>.05。在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著，F=3.751，P =.055

从结果看出，职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的方面，而对于教龄11―20的职称差异不显著。职业幸福感的教龄差异表现在非小高职称的方面，对于小高职称差异不显著。

教授高年级教师的职称与职称的交互作用见图2。

四、讨论分析

1、小学教师职业幸福感的总体情况

从研究结果看来，小学教师的职业幸福感处在中等偏上的状态，也就是一般幸福和比较幸福之间。其中，总量表的均分为3.77，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理论中值3，所以可理解为小学教师的职业幸福感中等偏上。国外有关研究表明，大多数个体体验到的幸福感在中等程度以上，也即表现为正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，该结果与姜艳（2006）对于苏州小学教师职业幸福感的调查结果相一致。

对于职业幸福感的四个维度来说，工作认可维度的分数最高，其次是成就显示，再次是情感支持，而工作吸引力维度的分数相对最低，并与其他三个维度相差较大，但也仍处在中等以上。该量表的工作吸引力维度主要涉及教师对工作本身的兴趣以及从业动机。有研究表明，在职业幸福感测量中，男女教师在工作动机维度上存在显著差异，男性教师的工作动机显著高于女性教师（张忠山， 2000；胡小丽， 2006），而性别因素在职业幸福感以及其他维度上（如领导关系、工作成效等）并不存在显著差异。本研究的被试中女教师为457人占总人数的78.1%，男教师为128人，占总人数的21.9%。由此可解释工作吸引力维度上，由于女教师占了更高的比例，因此工作吸引力维度上的得分与其他维度相比较低。

2、小学教师职业幸福感在教龄、职称以及所教年级上的差异分析

根据数据统计的结果可知，教龄在小学教师职业幸福感总分上的主效应临界显著，在工作吸引力维度以及工作认可维度上主效应显著；所教年级在工作吸引力维度上主效应显著；职称在工作认可维度上主效应显著；职称与年级的交互作用在量表总分与工作吸引力维度上显著；职称、教龄与年级的交互作用在量表总分上显著。其它因素则不显著。

对教龄进一步事后多重比较后发现，在职业幸福感总分、工作吸引力维度和工作认可维度上，非11-20年教龄的教师得分显著高于11-20年教龄的教师。非11-20年的教师由工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师构成。本研究进一步分析了非11-20教师群体，也就是工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师群体在职业幸福感上的差异，结果表明工作10年以下教师的职业幸福感显著高于工作20年以上的教师。这是因为年轻教师刚刚从其他的角色转换到教师的角色上来，新鲜感和挑战性都比较强，较容易得到满足。工作10-20年的教师多为中青年教师，早已对熟悉的工作环境失去了新鲜感，重复的工作任务也很难再带给他们挑战，对工作的不满开始不断增加，因而他们的职业幸福感较低。而工作20年以上的教师多数已取得了一定的成就，具有较高的职称和较好的人际关系、熟练的教学技巧，与教龄10-20年的教师相比更容易体验到幸福感，但与教龄10年以下的教师相比，成就动机有所下降，体会不到工作带来的挑战和新鲜感，因此职业幸福感指数较低。

在职业幸福量表上，职称与年级的交互作用临界显著，从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异表现在小高职称教的方面，对于小高职称教师来说，教授低年级和高年级课程的教师比教授中年级课程的教师有更高的职业幸福感。具备小高职称的教师已经具备一定的资质和阅历，相对非小高职称的教师来说，低年级的课程对他们更没有挑战性和吸引力，因此体验到更低的幸福感。职业幸福感的职称差异表现在中年级的方面，对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。这是因为中年级的课程对于非小高职称的教师来说还具备一定的挑战性和新鲜感，而对于已取得小高职称的教师来说缺乏同等吸引力，因此体验到的幸福感较低。

职称、教龄与年级的交互作用显著，做简单效应分析后发现，在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著。职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的群体，对于教授高年级课程且教龄为非11-20的教师来说，非小高职称的教师比小高职称的教师有更高的职业幸福感。这是由于高年级的课程对于非小高职称的年轻教师来说有更高的挑战性和吸引力，也能从中获得更高的满足感。

五、结论

小学教师的职业幸福感整体处在中等偏上的水平。其中，非班主任教师的职业幸福感显著高于班主任教师；11―20年教龄的教师职业幸福感显著低于非11―20年教龄的教师。

由研究结果可知，教龄为11―20年的教师在职业幸福感、职业认同、时间管理水平上均低于其他教龄教师，应引起教育部门和学校管理机构的重视；此外，可以通过对职业认同感以及时间管理能力的培养，促进小学教师的职业幸福感的提升。

参考文献

1.姜艳.小学教师职业幸福感研究[D]. 硕士论文， 苏州大学，2006

2.刘颖丽， 任俊. 高中教师职业幸福感与资源的交叉滞后分析[J].华中师范大学学报（人文社会科学版）， 2010，1（6），173-140

3.束从敏.幼儿教师职业幸福感的思考[D]. 硕士论文， 南京师范大学，2004

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关键词： 高职教师职业幸福感自我内在提升途径

高职教师的职业幸福感是高职教师职业情感的重要组成部分，更是事业感、责任感、成就感等积极的职业情感的根源。因此，提升高职教师的职业幸福感，一直是高职院校师资队伍建设的重中之重。

2011年，《现代教育报》与人民网教育频道联合推出了“教师的幸福指数”调查，共有13342名教师参与了调查。调查结果显示：感觉自己很幸福的教师仅有2%，感觉比较幸福的教师占16%，56%的教师感觉一般，26%的教师感觉自己不幸福。高职教师中感觉自己很幸福或比较幸福的远低于平均水平。

是什么使高职教师的职业幸福感日益淡化？是什么让高职教师经常感到压力重重、身心疲惫、意义失落、激情缺乏……就像挥之不去的尘埃，模糊了三尺杏坛的神圣和风采？

一、高职教师职业幸福的缘由及幸福感淡化的原因分析

幸福是灵魂的事，肉体只会有，不会有幸福感。而教育正是塑造心灵的事业，陶行知先生指出：“真教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来，才能打到心灵的深处。”高职教师在教学中通过他们的思想、知识、技能、情感等和学生全面互动，从而对其产生影响，这个以教学为媒介的过程应该能让高职教师体验到“为人师表”的幸福感，因此，做高职教师应当是一个幸福的职业。孟子讲过，“君子有三乐”，而“得天下英才而教”即是其中之一“乐”。

教师工作应该是幸福的，但调查结果表明，目前职业幸福正渐渐远离高职教师。很多人把原因归结于社会环境：高职教师职业的社会认可度与地位不高，高职院校保障制度不完善，管理评价机制不够人性化，高职教师劳动价值大但交换价值低，高职学生能力低下、表现不佳……

的确，良性的社会环境应该是高职教师职业幸福的条件之一，但这只是幸福的外因而已。我认为，更重要的应该是幸福的内因——高职教师对幸福的感知能力。

高职教师职业幸福感淡化，并不是高职教师这个职业不再能令教师们幸福，而是部分教师缺乏对幸福的感知能力。内心世界的丰富、敏感和活跃程度决定了一个人感知幸福的能力。可生活在现代社会里，巨大的工作、生活压力使我们的身心变得麻木，工作中多重身份的频繁转换引起了角色的冲突，“市场经济”浓厚的功利色彩使我们难以维持那颗平静、空灵的心，尤其是当我们的热情和努力没有得到预期的回报时，幻想破灭的感觉就会笼罩我们心头，使我们逐渐对教学工作产生倦怠。当精力耗尽，倦怠形成，成就感就变成了一种辛酸感。

二、高职教师职业幸福感的构建和提升

高职教师要想在压力重重下得到解脱，除了需要社会、学校的支持外，更要学会自我调控。事实上，现在也有很多高职教师在享受着教师职业带来的幸福。他们在不尽如人意的环境中不断汲取快乐和幸福的元素，以多元化、多样化、多层次的幸福观诠释着什么是高职教师的职业幸福。本文从教师自我内在层面（内因）来分析提升高职教师职业幸福感的途径。

（一）高职教师要有丰富多彩的精神空间和内心世界

教师的价值是通过传递人类精神的火种而体现出来的，教师是人类精神的守望者，因此自觉充实自己的精神空间就显得尤其重要。

1.坚定宗教般的教育信仰。高尔基说：“智慧是用来做事的，对于灵魂来说，靠的是信仰。”高职教师要想感受到教育工作的职业幸福，必须有坚定的教育信仰，并能将其外化为行动，在行动过程中感知幸福。如果没有明确的内化的教育信仰，就会把教学工作仅作为一项谋生的手段，教学过程僵化，不顾及学生的体验，把学生当做过客，这样的教学效果怎么会好？这样的教师的职业幸福感也是低下的。只有将职业教育作为自己的职业信仰，才能用充满激情的态度全心全意地付出，将教育过程当做人生的事业来拼搏，只有这种宗教般的信仰，才会让高职教师领略到教书育人的幸福与魅力所在。

2.不但要“敬业”，而且要“乐业”。教师职业是“源于良心，发自内心”的特殊职业，做到前者只是“敬业”，不失为一个重师德、负责任的好教师。做到后者才是“乐业”，才能成为一个幸福的教师。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”“乐业”的高职教师，把职业教育工作当做一种快乐的精神享受，即所谓的忙得高兴，苦得快乐，以苦为乐，乐在其中。

3.懂得享受“精神报酬”。教师的职业是一种“精神报酬”大于物质回报的职业，他们所获得的报酬不仅仅是物质回报。师生间在传道授业解惑过程中的精神交流和情感融通，学生道德成长、学业进步，进而对社会作出贡献，等等，都是教师这一职业的意义所在。高职教师职业幸福感就是教师在把学生培养成才后，因理想的实现而在精神上感受到的职业乐趣。只有能够充分享受到这种“精神报酬”，高职教师才能真正地体会到自身的价值，体会到蕴含在人生中的诗情画意。如果将职业价值过多地放在物质层面上，教师们就会丧失其职业理想与精神乐趣。

（二）高职教师应对美好的事物保持细致而敏锐的感悟力

教师们面对的是世间上最美好的事物。教师的工作对象——学生，有着最纯真的心灵、最赤诚的情感、最自然的态度和最美好的愿望。我们如果不能及时捕捉到这些美，就太辜负造化的恩赐了。因此，教师要懂得在细节处感受教育的幸福。

其实，在教书育人过程中，很多地方能够给教师们带来幸福的感觉，只是有些教师感知能力不够敏锐，未能感受，不懂得享受这一幸福。那么高职教师如何提高幸福感受能力呢？

1.懂得享受课堂。课堂是教师职业生命中最重要的舞台，如果在课堂上都感受不到快乐幸福，又何以会有教师的职业幸福？因此教师要感知幸福，就必须深入每一节课中。一个懂得享受上课的教师，课堂自然会成为他享受幸福的重要舞台。一堂好课，会让师生双方都觉得是一种享受，会让教师在课前期待，课中满足，课后留恋。高职教师如果懂得享受课堂的魅力，会常常感觉其中涌动着一种股强大的生命力量，让其激情澎湃、梦想成真、智慧泉涌……这种情感由课堂延伸至课外，由学校延伸至社会，使高职教师感受到职业教育带来的幸福与满足感。

2.懂得享受学生。教师职业幸福感最重要的根源，是学生的成功，以及他们对你的真情回报。影响教师职业幸福感的种种不利因素都可以被学生对教师的尊重、理解、感激消解。但要让学生懂得感恩，你就必须学会感恩学生、尊重学生、呵护学生。高职教师在具体的教学过程中，要学会平等对待每一个学生，尤其是后进生，要相信每一个学生都有与众不同的个性与才能，坚信每一个学生都有向往真、善、美的心灵，用真爱帮助他们成长、成功。

教师一生打交道最多的必然是学生，因此见证学生的幸福成长，分享学生的快乐与成就，都是一个享受的过程，教师在这个过程中也必将体验到莫大的幸福。

3.懂得享受教学研究过程。教师耗时、耗力最多的就是教学工作，如果把教学看做是一种简单的重复，那必然会感到厌倦，当然也无幸福可言。但如果教师把教学看成一个学习与反思的过程，一个自我成长与发展的过程，就会有用之不竭的“驱动力”。因此高职教师无论在日常备课中还是教学、实训过程中，都要用心去研究，尽量做到尽善尽美。这个研究过程不仅能表现出自己的教育智慧，而且能成就自我的成就感，它带来的幸福感是不言而喻的。所以高职教师要懂得研究教学，这样才能在专业上有所发展，体现在寻求自我价值的实现而获得的认可感与幸福感。

4.懂得享受美好生活。幸福感不仅来自教学工作，而且来自于生活。家人、朋友，闲情、雅趣，都是幸福生活不可或缺的。对教师而言，享受生活有着天生的有利条件，因为富裕的精神世界远比物质更重要，只要我们能阻止自己卷入物欲的纷争中，训练自己的感官以发现生活的美，及时地去寻求生活的真谛；只要我们愿意每天给自己一小段闲暇，静下心来细细地品味，那日常中再平凡不过的点点滴滴，都有无限风光蕴涵其中。所以高职教师还要懂得享受生活，一个会认真对待生活的人，才更会认真对待他的教学，从而增强教师的职业幸福感。

当我们有先进的教学理念、完善的知识结构，有充满热情、真情与激情的工作状态，有超越功利的清高，拒绝浮躁的淡泊；有高雅的生活情趣，矢志不渝的坚守，幸福就不会远离我们。

参考文献：

［1］陶行知.陶行知全集.湖南教育出版社，1985.

［2］曹俊军.论教师幸福的追寻.教师教育研究，2006，18，（5）.

［3］吴思孝.教师心理健康现状分析及调整策略.教育探索，2003，5.

［4］俞国良，曾盼盼.论教师心理健康及其促进.教育情报参考，2001，6.

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走过满怀激情、雄心壮志对现实充满幻想却缺乏认识的年轻时期，经历了现实的挫败后，怎样克服职业倦怠，体会教师职业的幸福感呢？这要求每位教师善于人生规划和生涯设计，树立正确的发展方向，为自己争取发展的机会。 即要不断地学习、积累、进取。探索我们认为应该探索的、追求我们认为应该追求的、坚持我们认为应该坚持的。如适时充电、补充知识营养以更新观念，在实践中进行课堂管理、教学方法的思考研究，充分利用业余时间与同行交流提高专业水平。而且要在实践中反复思考修复观点方法，形成自己的个性特点。有方向感，工作才真正成为生活的一部分。确定了方向，就要求我们要有持之以恒的心态。只要方向是对的即使过程长一点也无所谓，正如“雨滴石穿，并非依靠猛劲儿，而是靠持之以恒的雨滴”。

在职业教育日异市场化商业化的今天，各种比赛项目名目繁多，需要思维敏捷精神饱满快速反应的年轻教师积极参加争取荣誉，为学校增添光彩，扩大声誉。品牌学校的创立也绝不能缺少在漫长时间流水中默默无闻地学习积累探索形成自己独特风格的教育工作者。作为教师应主动有计划地朝这方向发展。当我们将工作由被动接受变为主动探索时，我们就有了幸福源泉，在不断的变化进步中获得满足感、成就感。

要有明确的培养目标和独特教学管理方法

教师职业本身对教师有很多要求比如，有爱心、责任心、要宽容、公正……但教师最重要的是要有明确的培养目标和独特教学管理方法。

教育到底要培养什么样的人，希望学生有什么样的进步？教师在培养方法上，必须有自己独立的观点。中职教育的目标是培养身心健康、习惯良好、自由发展、动手能力强的社会实用型人才。中职教育的学生大多是中考失利者，信心不足，行为习惯差，学习意愿不强。

这就要求教师：一方面多与学生沟通，给予更多的鼓励和表扬，帮助他们树立自信心。另一方面要有意识地改善学生的行为习惯。习惯是最需要坚持和耐心的，这要求教师勤于观察、严格监督，发现学生的不良习惯及时帮忙改正。再者就是培养学生学习的积极性，自主性，这要求教师根据不同的对象采用不同的方法，即因材施教。对于好班学生由于基础相对较强，在教学过程中适当增加难度，既要知其然，还要知其所以然；既要强化动手实践能力，又要注重理论知识的巩固，为学生向更高发展打下基础。如此可避免学生觉得知识简单而松懈，时刻保持新鲜感，形成浓厚的学习气氛，同时提高学生的思考问题解决问题的能力。对于基础差、理解能力不够好的班级学生，就降低难度，避免学生因难度大压力大而厌学，加大实践力度使学生通过感性认识来提高理论认识，教学中以好带差，激发学生的学习兴趣。还应该培养学生互帮互助、团结协作的品质。

对教材、教法的选择，教师同样不能人云亦云，而要保持其独立见解。教材、教法都不过是教师教学的工具，选择的主动权应该在教师手中。明智的教师不是教教材、用教法，而应该是用教材教、用教法教。每个教师都有自己不同的兴趣、爱好、特长、背景和习惯，对教材的理解、教法的选择也侧重不同，所以即使是传授同样的内容，每个教师的课堂也应该是独具风格、各有其魅力的。

课堂管理是课堂教学的重要环节，每个教师都应有自己的管理风格。当然现代教育要求教师扮演良师益友的角色，提倡教师应和蔼可亲，批评时应面带微笑，语句诙谐婉转。但不能认为教师批评学生时语言激烈就是错误的。我们要知道每位教师的工作方式、情感特征不同，对同一问题的处理方式也会表现出明显的差异。只要融入了真实情感，学生都是乐于接受的。

因此，作为教师都应树立明确培养目标，融合自己的特色，给学生最丰富、有效的课堂。当我们有了明确目标和独特教学管理方法，就会全心全意朝自己既定方向努力，自信充实地按自己的方式工作生活，使自我价值得到最大限度地实现，这样一来才真正走上了体会教师职业幸福感的旅途。

把职业当成事业来做

主席曾说：有些职业是这样的高尚，以致一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的。军人所从事的，就是这样的职业；教师所从事的，也是这样的职业。

的确，如果你把教师当职业，你想到的就是一份工作，一种谋生的手段，就是挣钱养家…… 你可能会因为工作压力、待遇不公、升迁无望等而生出诸多的怨言和愤懑，于是也会有不如意、不称心的感觉。有一天你的工作会变得无奈、被动、消极。即便快乐也痛苦！

而当你把职业当作事业时，工作便成了自己生命中不可缺少的一部分。你会愿意做、想要做，会有强烈的求知、求好欲望。在工作中，你就会主动开拓、奋发进取，满怀激情、充分发掘自己的潜能，追求生命价值的实现。你不会为得失所困，不会为名利所累，反而可以深切地体会工作中的快乐。一切不顺利，你都会坦然面对，你的生活也就处处充满了阳光，其结果自然与前者大相径庭。

当我们把职业当成事业，幸福就有了归属。教师只有把职业当事业来追求，才能静下心来教书，潜下心来育人，才能用事业精神支撑自己，才能无愧于“人类灵魂的工程师”这一称谓。

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在这一山水如画的区域中，目前共建有41所幼儿园，其中省、市优质园39所；全区幼儿教师100%持证上岗，其中，大专以上学历者达100%，区级以上骨干教师56名；全区学前儿童三年入园率达100%。滨湖幼教以良好的事业基础和发展态势，成为国家教育部“以园为本教研制度建设项目”实验区，并率先创建成为江苏首批“幼儿教育先进区”和“课程实施实验区”。建区以来，我们滨湖幼教致力于启迪教师实践智慧，促进教师专业成长，以成就儿童和谐发展，最终实现全区幼教水平和质量的不断提高。滨湖幼教在大踏步地向优质、均衡发展目标迈进的同时，尤其重视实现教师的幸福感，努力促进教师幸福感的不断提升，并以此作为提升滨湖幼教核心竞争力的重要抓手。

授人以鱼——幸福的基础

教师是拥有崇高教育理想的实干家，这样的定位决定了物质利益并非他们的最终需求。但是教师还是一种职业，任何要求教师只讲奉献而忽视教师需求的说法和做法都是不负责任的空谈。巧妇难为无米之炊，生活在现实里的教师，必须有基本的生活保障——占有必要的物质、能量和信息，才能满足自身的生存需要并不断提升自己的生命质量，才会获得更多的幸福。因此，智慧的管理者会把教师的需要放在重要位置，以此来激发教师的工作热情，让教师有机会去享受职业的幸福感。为切实保障教师的物质需求，我们推进了一系列创新举措。

一是每年招聘多名公办新教师，同时给在园民办教师考编、转公的机会。比如今年，我们从大学应届毕业生中公开招聘22名公办教师，同时有36名非编教师通过考核，成为了公办教师。目前我区公办园中公办教师超过53.5%，其中直属公办园在编教师比例已达78.75%。

二是出台《滨湖区公办幼儿园非事业编制教师管理办法》，让非编教师与公办教师、中小学教师一样参加职称评审、评优、评先；公办教师均享受绩效工资（2012年人均达8.72万），非编教师工资不低于上一年度无锡城镇职工平均工资水平（2012年达5.17万）。教师社保经费在财政给予补助的基础上，实现“五险一金”等社保费用的全额缴纳。

三是建立“经费保障机制”，生均公用经费纳入财政预算并逐年提高。例如，2011年财政学前教育经费占同级教育经费比例为5.55%，2012年达到8.32%。

上述举措给予教师的关怀是切实可见且影响深远的。如今年正式转公的36位非编教师中有些教师已临近退休，进编不仅提高了他们的收入和生活质量，还关系着他们将来的养老、看病等一系列的未来保障，惠及整个家庭，更给全体非编教师以希望。如此大力度的财政支持和明确、细致、公平的管理办法，满足了教师的基本物质需求，也让教师感到后顾无忧，以更多的热情投入到事业发展和自我成长中去。

授人以渔——幸福的能力

常言道：“授人以鱼，不如授人以渔。”教师在获得物质满足的同时，有着更多的精神发展追求。作为教育管理者，授人以”渔”，就是着力于教师的专业成长，让教师获得职业发展的幸福。

教师专业培训是教师快速成长的一条高效路径。我们制定了《专业培训五年规划》，突出“层次性、差异性、专业性、实用性”，从专业和非专业以及教师年龄等维度，为教师设定分层培养模式。在专业类教师的培训中，园长、骨干教师、青年教师的培训内容都各有侧重。如园长，我们的着力点在提升幼儿园内涵发展，着重园长领导力的培养。对教龄三年以下的潜力型教师，我们开设希望之星班；对区级新秀以上的教师，我们有骨干教师专业培训班。我们还有名师工作室、特级教师后备人员培训等等。在专业性方面我们尤其关注幼儿园中非学前教育专业毕业的教师，通过相应的专业基础知识学习，以及个人特长的发挥来引领他们的发展。这种多层次立体式的培训能最大限度地满足不同层次教师群体的需要，提升教师培训的效益和质量，让每一位教师都能获得创造职业幸福的能力。

幼儿教师的专业成长离不开园本教研。滨湖区是第一批国家级园本教研制度建设实验区，在园本教研的过程中，我们非常关注两件事。第一件事是聚焦问题。我们对幼儿教师日常生活中的真实案例进行梳理，选出典型问题和案例，引导大家针对这些典型进行思考和探讨，寻求最合适的解决方案和策略，帮助教师切实解惑答疑，扫清障碍，实现专业发展和成长。同时，在探讨过程中我们特别倡导建构学习的共同体。第二件事情是聚焦教师个人社会性经验的建构。在园本教研中我们提倡寻找富有个性的教师成长空间，共建动态、开放的区域教研共同体。教师的朋友多了，专业发展的伙伴多了，教师就不再是个体。于是，我们有了“王瑜名师工作室”、滨湖实幼“绿森林工作室”、华庄“联合审议小组”、水秀“名师工作室”、震泽“教师生存拓展训练营”、胡埭“小蜜蜂工作室”、太湖“乐乐读书俱乐部”等。这些研习共同体突出了对“主体”、“差异”和“多元”价值的尊重，凝聚、激发了教师创意的智慧和力量。我们期待这样一些共同体的建构让教师有更多合作的机会，让教师有发出自己声音的机会，在合作中获得更多个体的社会性经验，实现每一位教师的主动幸福发展。

在研习过程中，还形成了多种教研新形式。比如轮值式教研，倡导让一线的教师尝试做教科研的管理人员，轮值负责一个月的教研组织工作。教研内容要求围绕平时遇到的问题进行系列探讨，团队组织、活动内容设计及开展形式和时间均由个人负责策划。这样多元化的教研新形式吸引了不同的教师参与其中，实现了教研活动的规范化、系列化、精品化。同时我们出版了《园本教研理论与实践丛书》，将园本教研的成果进行推广。

各幼儿园在园本教研的实践中，正从规范走向特色，走向内涵发展，也逐渐打造出各具特色的园本文化。如滨湖实幼师生“快乐运动”图片在北京奥运会开幕式长卷上亮相，水秀幼儿园结合联合国儿基会“小脚印”项目形成了“体验教育”特色，南泉中心园“乡情乡韵”、震泽幼儿园“生存教育”、稻香幼儿园“混龄教育”、峰影幼儿园“创意美术”、太湖幼儿园“亲亲绘本”等已初具品牌特色。

授人以欲——幸福的动力

教育管理者要学会通过竞争、奖惩等外部激励措施，千方百计地把大家的积极性、主动性都调动起来，让他们在教学岗位上满怀激情地快乐工作。当然，人的欲望是多方面的，物质、名誉、地位、职称、成就、获得尊重、获得机会等都包括在内，管理者要根据每个人的不同需求，搭建多样化的平台，设置多元化的发展目标，最大限度地激发和调动每一位教师的热情，唤起教师专业发展的自主意识。为此，我们提出要给教师发展的平台和机遇。

例如，目前我区共有幼教男教师37名，近年来我区在“留住”、“培养”、“用好”男教师的管理工作上下足了工夫。我们成立了区幼儿园“男教师俱乐部”，经常组织男教师教学比赛和娱乐活动，让他们在专业成长和群体归属感上都得到满足，形成男教师集群效应。部分幼儿园也相应成立了男教师社团组织，例如滨湖实验幼儿园特别为男幼师开辟了“绿森林工作室”，园长和分管园区主管经常参与工作室活动，通过教研、考查、赛课等形式帮助男幼师进行专业提升。通过系列举措，滨湖区幼教男教师群体成为滨湖学前教育的一个亮点，在首届无锡市幼儿园男教师风采展示活动中获一等奖4个，占总数一半以上。归属感和广阔的发展前景让这支队伍动力十足，不断壮大，幸福成长。

在群体均衡发展的基础上，如何凸显个体发展特色，是我们促进男教师发展的重要议题。对此，我们也实施了以下三方面的措施：

一是专业型人才助力基础课程。滨湖37位幼教男教师中有29.7%毕业于学前教育专业，他们专业素质全面，专业功底扎实，与女教师形成性别互补、风格互补、优势互补，要让这一群教师发挥他们学前教育的专长来为日常的课程建设等服务，为幼儿的身心全面健康发展助力。

二是特长型人才拓宽特色课程。47%的男教师各有专长，如美术、音乐、体育等，他们正在探索一套具有鲜明男性特征的特色课程。例如，我们滨湖实验幼儿园的王惠东老师，他被评为江苏最儿教师。他美在哪里呢？我们观察到他和孩子在一起的时候，很少是站着的，几乎都是蹲着的；他和孩子在一起的时候两只手也不是空着的，往往是一只手放在孩子后背上轻轻安抚着，另一只手在画纸上引导孩子作画。所以，我们觉得最美的老师就是这样，美在和孩子们在一起的时候。王老师从教八年来，一心沉醉于幼儿美术的教学研究，不仅创设了两个幼儿美术工作室，辅导幼儿取得多项国际大奖，还将自己的成果主动与工作室成员共享，在提高成员美术教学的整体素养的同时，也为其他特长型教师树立了榜样。

三是高学历人才推动品牌课程。王飞和李世彪分别是来自华师大和南师大的两位硕士研究生。他们的加入带来了先进的理念和丰厚的理论，为拓展和提升整个男教师群体的发展方向及发展定位提供了强有力的支持。我们期待他们成为榜样，为我们学前教育的著书、立书等做出贡献。

近年来，我区在“引进”、“留住”、“培养”、“用好”男教师的管理工作上所做的工作，让他们在专业成长和群体归属感上都得到满足，形成男教师集群效应。管理者所提供的广阔发展前景，让男教师有了展示自己的舞台，更激发了整个男幼儿教师队伍的激情，给了他们幸福成长的强大动力。

迄今为止，37名男教师已经成为滨湖学前教育的一个亮点，被《中国教育报》《学前教育》等报刊多次报道。日前，借鉴魏淑华等人的“中小学教师量表”，我们设计问卷和访谈提纲，对区内男教师的职业发展状态进行了调查。调查结果显示，100%的男教师都能在幼儿园的工作中感到快乐，80%的男教师对幼儿教师这一职业十分热爱，21.62%的男教师始终愿意将幼儿教育事业作为他们职业规划的选项之一。超过75%的男教师在幼儿教育事业中已经开始实现自身的价值，正感受着幼儿教育事业所带给自己的成功。有近80%的男教师自豪于做个幼儿教师。滨湖的37位男教师在未来都期待专业上有很好的发展：48.65%的人想成为一个受欢迎的老师，13.51%的人希望能成为名师。对于这支平均年龄只有25岁的男教师队伍来讲，这种对未来专业发展的强烈意愿和期待是令人欣喜的，这种来自教师内部的发展需求正是实现教师幸福的不竭动力。

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【关 键 词】特教教师；职业幸福感；调查研究；少数民族

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）05-0078-03

一、问题提出

2008年以来，国家投入大量资金，实施“中西部地区特殊教育学校建设”项目，特教教师培养、培训工作将成为今后特殊教育工作的重点。[1]云南是我国少数民族最多的省份之一，少数民族地区有着它本身的民族文化背景和地域特色，这些都影响着该地区特教教师的职业幸福感。教师职业幸福感是指伴随教师对职业、教育教学活动和从业收益的认识、评价而产生的以积极体验为主导的较稳定的情感体验。[2]了解少数民族地区特教教师的职业幸福感现状，为该地区特教教师培养、师资管理政策的调整提供依据。

二、研究方法

1. 研究对象。调查共抽取了云南8所少数民族地区的特殊学校小学教师120名，收回有效问卷104份，有效率为86.7%。其中女教师80人，男教师24人；低年级组教师33人，中年级组教师38人，高年级组教师33人；教龄在0-1年的6人，2-5年的54人，6-10年的24人，11-20年的18人，21年以上的2人。

2. 研究工具。本研究选用由姜艳修编的《小学教师职业幸福感问卷》作为评定工具。问卷共8个因子，分别为：领导关系、工作情感、同事关系、成效感、从业动机、躯体健康、工作热情、学生关系；共43个测验项目，每个项目5个选项，分别为：非常不符合、有些不符合、一般、有些符合、非常符合，原始赋分方法为“1分、2分、3分、4分、5分”。由于该量表已经被国内学者采用，具有很好的信度和效度，所以不再进行信度、效度检验。

3. 统计方法。采用统计软件SPSS16.0对数据进行统计分析和处理。

三、调查结果

1. 云南少数民族地区特教教师职业幸福感总体状况。

表1 特教教师职业幸福感水平得分

教师的职业幸福感以总分的平均值为测量指标，最低分1分，最高分5分，理论中值为3分，得分越高职业幸福感越强。由表1可见，云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感的平均值为1.32，职业幸福指数偏低。各因子由高到低依次为：从业动机、同事关系、躯体健康、工作情感、领导关系、成效感、工作热情、学生关系。

2. 不同性别教师的职业幸福感比较。由表2可见，特教教师在职业幸福感总分上存在性别差异，女性特教教师的职业幸福感高于男性特教教师。另外，在工作情感和躯体健康这两个因子上存在显著差异，女特教教师的因子分均高于男教师。

表2 不同性别教师职业幸福感差异现状

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3. 不同年级教师职业幸福感的差异比较。云南省特殊学校实行六年制，一二年级属于低年级，三四年级属于中年级，五六年级属于高年级。我们根据教师所教年级的不同，把教师分为低年级教师、中年级教师、高年级教师三组。表3结果显示，不同年级组教师职业幸福感在学生关系因子上存在显著差异。中年级组教师的得分最高，低年级教师得分最低。

表3 不同年级的教师职业幸福感水平差异比较

4. 不同学历的教师的职业幸福感比较。根据受教育程度，将教师的学历分为三类：中专、大专、本科及以上。从表4可以看出，不同学历特教教师在职业幸福感的总分上存在差异，大专学历的特教教师的职业幸福感高于中专和大学以上特教教师。另外在从业动机上，不同学历教师的职业幸福感存在显著差异，受教育程度为大专的教师得分最高，中专的教师得分最低。在与学生关系因子上也存在差异，中专学历的教师得分高于其他学历的特教教师。

表4 不同学历的教师职业幸福感水平差异比较

5. 不同教龄教师职业幸福感对比。我们把教师的工作年龄分为六个类型，0-1年，2-5年，6-10年，11-20年，21-30年，30年以上。从表5看出，不同教龄的特殊教师在职业幸福感的总分上无明显差异，工作2-5年特教教师的职业幸福感最低。在躯体健康因子上存在较显著差异，工作0-1年的教师得分最低；在同事关系因方面，教龄在2-5年及6-10年的教师得分低于工作11-20年的教师；在成就感因子方面也存在较显著差异，教龄在20年以上的教师成就感最低；在工作热情因子方面存在显著差异，0-1年的新近教师得最高，2-5年教龄的特教教师得分最低；在学生关系因子教龄在6-10教师得分高于其他教龄的教师， 存在显著差异；在工作情感因子上，工作0-1年的教师与工作2-5年的教师存在差异。

四、讨论

1. 特教教师职业幸福感的总体情况。调查结果显示，云南少数民族地区特教教师职业幸福感的总平均分为1.32，总体情况不容乐观。少数民族地区经济不发达，教育资源比较欠缺，特别是对于特殊教育的关注度较沿海及中部发达地区相差较远。教师的待遇、发展空间、专业成长都受到不同程度的限制，这是导致该群体职业幸福感总体不高的原因之一。其二，由于特殊儿童的差异性、复杂性往往使教师感到付出很多却收获甚微，而特殊儿童自身的教育需求、家长的过分期望又使得教师压力倍增。

职业幸福感各个因子中，从业动机的得分最高，而学生关系的得分最低。特殊教育不同于普通教育，期间所需花费的时间和精力是相当多的。选择这一神圣而又艰辛职业背后的动机将是决定其是否体验到幸福感的关键因素。如果你出自热爱特殊教育，愿意尽己所能帮助这些孩子的话，那么你所体验到职业所带给你的幸福感就高。另外，特教教师是经常处于应激状态下的教师群体，她们长期面对差异不同的特殊学生，教学的成效感比较低，容易对教学对象产生负面情绪；加上特殊学生的沟通存在障碍，较难与教师建立比较稳定的关系，这些都影响着教师的职业幸福感。

2. 特教教师在性别、学历、教龄变量上的差异。在本研究中，男性教师职业幸福感较女性教师职业幸福感低。首先，从性别比例上可以看出女教师占76.92%，男教师仅占23.98%。云南少数民族地区存在着特教教师性别偏向化、单一化的问题。男教师处于少数群体地位，无论在与同事相处还是工作开展方面都有困难。其次，工资待遇偏低，发展空间受限以及工作安排不合理等原因也会造成男教师幸福感偏低。另外，工作情感和躯体健康两项因子显示存在显著性别差异，而且女教师的得分要高于男教师。究其原因其一女性偏向追求稳定，竞争压力小的职业，教师这一职业是非常符合女性特点的，加上女性先天的亲和力以及耐心，因此对特教工作偏向积极情感。而男性特点与女性不同，对于长期枯燥刻板的工作更易产生倦怠。由于长期处于一种消极被困的情感中，男性教师比女性教师更易出现健康问题。

从不同学历教师职业幸福感的得分比较上发现，教师职业幸福感并不一定随着学历的提升而升高。拥有大专学历的特教教师职业幸福感最高，拥有中专教师的职业幸福感最低。中专学历教师自身的知识结构和能力较为薄弱，较少有系统的学习特殊教育的机会。而大专学历的教师近年来多数是从专业的特殊教育学校毕业的，特殊教育专业基础厚实，实践能力较强，对于从事自身专业的工作上手快，效果佳。除此，在转岗情况严重的云南地区，具有专业知识的特教教师优越感强，这些原因使得大专学历的特教教师职业幸福感最高。在从业动机因子上，拥有大专学历的教师得分高于中专和本科学历的教师。就现在的社会情况而言，教师待遇好，能拥有一份有编制的工作是很不容易的事。云南特殊教育事业由于正值发展阶段，对教师学历上的要求相对要低，这给了专科毕业生一个获得编制工作的好机会。他们会比本科生更珍惜、更渴望这样的一个工作机会。

在本研究中，不同教龄的特殊教师职业幸福感总分无明显差异。其中工作2-5年特教教师职业幸福感最低。该教龄刚好处于中间阶段，既没有了新教师的热情与好奇，也缺乏老教师的业务精湛和人际关系，容易产生迷茫感。而这一阶段的特教教师专业化程度以及业务技能都不高，加上人际关系、职称竞争、家庭生活等各方面的压力使他们的职业幸福感体验较少。另外，除从业动机和领导关系两项因子外，其余各因子都由于教龄不同出现差异性。工作1年的新教师刚走上工作岗位，对自己的新生活新工作充满激情，比较容易得到满足，因此体验到的成效感和工作热情比较高。同时，新手由于经验和熟练技能的缺乏，在学生关系上比老教师要欠缺，也会因为没掌握技巧和习惯高强度工作而感到身体疲惫；6-10年教龄教师正处于人生的最佳阶段，无论从业务还是自身发展来说都是上升期，对学生管理及教学已形成自己风格，因此在身体状况以及与学生关系上都较其他组别的教师好。11-20年的教师属于老教师，他们的教学经验丰富，知识体系完善，有较好的人际关系、受人尊重，因此在同事关系方面好于其他组别。研究中还发现，目前云南省特教教师偏年轻化，在本次调查中教龄在1-5年的教师人数比例高达60%，而这一阶段特教教师的职业幸福感较低，这也是云南省目前特教教师师资存在的问题。

3. 特教教师在教学不同年级上的差异。在本研究中，不同年级特教教师职业幸福感没有显著差异。特殊学校里低年级教师虽然教学任务也较轻，但特殊学生不同于正常学生，低年级的教师更多的是要纠正特殊学生存在的一些行为问题，引导他们适应学校生活，一样肩负着重任。而中、高年级虽然教学任务要较低年级重一些，但特殊学校没有较大的升学压力。因此，特教教师虽然教学年级不同，但职业幸福感并没有受到太大影响。在学生关系因子上，中年级组的教师与其他两组教师存在着显著性差异。之所以中年级组教师与学生关系较其他组得分高，是因为经过低年级阶段的相处，到了三四年级老师与学生之间的沟通及了解加深，师生互动力度加大。

五、小结

1. 云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感水平较低；

2. 特教教师职业幸福感总分上不存在性别差异。在躯体健康和工作情感两因子上存在显著差异；

3. 不同学历教师职业幸福感存在差异；

4. 不同年级教师职业幸福感总分上不存在显著差异，但在学生关系因子上存在显著差异；

5. 不同教龄的教师职业幸福感存在差异。教龄处于2-5年的教师职业幸福感最低。

参考文献：

[1]章永，张杨.四川省特殊教育教师现状调查报告[J].基础教育，2012，9（5）：92-98.

[2]赵斌等.川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素的研究[J].中国特殊教育，2012：42-46.

[3]姜艳.小学教师职业幸福感研究[D].硕士论文.苏州大学，2006.