德国教育范文
时间：2023-04-03 06:28:30
导语：如何才能写好一篇德国教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
一、工作严谨
德国人的严谨我早有耳闻。在德国，学生放学时，全由教师陪伴走出校门。在课堂教学中，教师用形象的教具小珠子生动地演绎了一、十、百、千的关系，培养学生严谨的思维习惯。我们还看到，教师、学生都有随手关门的好习惯，最后一个离开房间的人一定会把门带上。在蒙特索里小学，校长给我们介绍完学校的情况后，带我们去参观校园。等我们都走出会议室，一位副校长就把门带上了。等我们参观完校园再次回到会议室，她又拿出钥匙把门打开了。
在生活方面，我们也感受到德国人严谨的作风。我们一下飞机，刚走出法兰克福机场大厅，负责接待的人员马上就把我们领到了一辆早已停在不远处的汽车旁边。这位司机是个德国人，她见我们有许多行李箱，就说：“你们把行李箱都放在一起，让我看看应该怎样放最合适。”待我们把行李箱都放在车旁，她就一个人根据箱子的大小把箱子恰到好处地放到了行李仓里，其间还特地补充一句：“请放心，我会放好的。”我们站在车旁，看着这位女司机把行李箱一个一个地放好，合理地使用了这辆车的空间。她说这是她的工作要求。
二、设备实用
德国学校的教育教学设备重在实用，他们没有因为国家富裕而增添许多奢侈的用品。在百威州市政厅教育局，他们为我们介绍情况时使用的是普通的投影仪，他们认为这样的设备已经能够满足教育的需要了。他们用的幻灯片也是自己做的：一张地图，一个表格和一串数字，他们逐一地为我们介绍。但他们选择会议室却别有一番宣传意义。在会议室四周的墙上，有9位伟人的画像。他们特意介绍了对百威州教育影响最大的两位人物。市政厅教育局用这样的设备，学校也用这样的设备。蒙特索里学校校长给我们介绍情况时，连普通的投影仪也没使用，她只是按照先前的安排介绍学校的课程设置和教学情况。在我们的互动问答中，她发给我们每人一份学校的课程设置表。在她们看来这样已经足以说明问题了，不需要用其他的手段了。在科隆的特殊学校，教师的教具和学生的玩具都是学生做的。学校里配有车、铣、锯、钻等设备，学生在课堂上可以根据需要上机床操作，制作积木等。自行设计、自行制作的教具或学具对于本校的学生来说很实用，而且在制作过程中，他们还锻炼了自己的动手能力。
三、行为理性
德国学生的理给我的心灵以震撼。在麦当劳店里，我透过玻璃窗看到一群学生在外面叽叽喳喳地说个不停，可他们一进店门，便很有秩序地排起了队，几个小个儿的学生选择合适的位置坐下来，轻轻地说着话。整个大厅里非常安静。几位用完餐的学生则把自己的餐桌收拾干净，并把餐盘放到了垃圾仓，随手又把桌子擦了一下。学生如此，成人亦如此。在夜间，街上很少有行人，酒吧和咖啡吧是最热闹的地方。然而，他们的很多酒吧和咖啡吧都是简易的，在街两旁商店的檐下搭个棚，有的甚至连棚子都没有。他们就在这样的地方休闲，两三个人一桌，安静地喝着啤酒，小声地说着话。他们驾车文明，在街道两旁停车有序；他们行驶有序，不会在两个车道上并排出现三辆车。在慕尼黑，我们正好碰上因举办啤酒节而实施的交通管制，我们的车和其他车一样绕道而行。车辆虽然拥挤，但不堵塞。一次在高速公路上，一辆警车从我们的后面鸣笛疾行，在警车前面的车非常整齐地靠左边停下，待警车驶过再继续行驶。我们看到的不仅仅是一道特殊的车道风景，还有他们严守交通规则的理性。如果没有良好的学校教育，就不会有这样挤而不堵的行车，更不会有如此特殊的风景。
四、接待简单
篇2
关键词：德国教师教育标准；论依据；涵分析
提升并保障学校教育质量是21世纪以来德国教育改革的核心任务。围绕这一核心任务，协调德国各联邦州教育的重要机构——德国文化教育部长会议(KMK)正在研制各类教育标准，进而以标准评估学校教育质量目标的达成情况。自德国文化教育部长会议2003年12月颁布首部全联邦性教育标准——数学教育标准以来，德国教育界展开了“教育标准”大讨论。2004年12月德国文化教育部长会议又向公众颁布全联邦性的《教师教育标准》（以下简称《标准》）。该《标准》的出台凝聚着德国研究者对教育改革的深刻反思以及对教育理论的深入研究。
一、《标准》制定的一些理论依据
近年来，社会对教育提出的新要求引发了对教师角色的挑战及重新定位，也引发了研究者对教师专业发展的高度重视。他们以不同的视角研究教师以及教师专业发展，例如对专业发展历程中教师应该具备的种种知识与能力展开研究，进而对如何具备这些知识也进行深入探讨。丰厚的研究成果为《标准》的制定打下科学的基础。
（一）教师专业发展中的三种知识
《标准》所依据的主要研究成果是；教师在专业发展历程中面对的三种不同知识：理论知识、职业知识以及教学行为知识。
教师的理论知识主要来自对科学理论与方法的规范学习，包括来自师范教育、教师培训等阶段的系统学习。
教师的职业知识（也称专业知识、行为或实践知识）主要形成于实践活动，也即来自学校、课堂等场所，通过对教学的准备、实施以及反思，或者对教师经验的“反复咀嚼”等，随之积累起职业知识。
教师的教学行为能力（知识）；它们以理论知识与职业知识为基础，直接产生于教学过程，当然也与其他因素相关联。具体而言，这种行为能力指恰如其分地、有目标地完成学校、教学以及教育任务的能力；在日常情景或者新情景下把握从未经历的情景的能力。这些能力的成功养成与实践能力、社会能力以及自我能力的发展密不可分。
其中职业知识与行为能力与教师本身的学习生涯又密切相关；
根据施恩(Donald Sehoen)的研究，职业知识又可分为三种具有反思特性的知识：
职业知识1:行动中的隐性知识。这一知识板块的特征在于，不区分知识与行为，因此行动者通常意识不到自己决定行动的基础，这类知识主要反映在有职业经验的教师的日常行为中。这里不能将这种知识误认为低级的或者贫乏的知识。“事实上，在教师作出决策的情景之中，多数场合与其说是有意识的知识与思考，不如说是无意识的思考、隐性知识以及信念发挥着巨大的作用。”
职业知识2;行为中的思索。当行动者体验到期望发生的与实际发生的课堂教学活动之间的差异时，便开始这种思索。随着行动者对问题进行表述或者界定，教学行为得以继续。
职业知识3:对行为的反思。行动者分析、排列并且重组各自的知识，这有助于区分职业知识与行为能力。教师观察并思考着自己的行为，这可能会引发一定程度的不安全感，但是也会提出有创见的问题解决方案，同时会使自己的职业知识更加清晰化。
职业知识并不是被稀释了的科学知识（理论知识），而是独立地由行动者自我形成的知识形态。这类职业知识正是理论与实践之间的纽带。
德国著名教育家赫尔巴特在1802年发表的“第一个教育学讲座”一文中就曾强调，理论知识并不是线性地按照某个方案转换为实践行为，在理论与实践之间镶嵌着第三种“媒介”，赫尔巴特称其为“教育的中间环节”，这个概念在现今的教育理论发展中起着重要作用。赫尔巴特强调。“对于每一位相当出色的理论家来说，当他在实践他的理论时……便在理论之间完全不由自主地会出现一个中间环节，也就是某种实际的行动，即作出迅速的评判和决定，而这种评判和决定又不像陈规那样总是一成不变，但也不允许像至少似乎是完善了的理论那样炫耀自己结论严谨……同时完全针对个人情况提出切实要求。”
“教育的中间环节”指的是一种能力，能够从情景出发对每个问题作出个人的解释，在此当然要以一定的理论知识为基础。
关于职业知识的研究非常丰富，从赫尔巴特角度看是一种“教育中间环节”，在布尔迪恩(Bourdien)看来是“职业习惯”。职业知识也被看作是一种主体理论，个人知识或专业知识等。在此我们不展开对比研究，而是对照性地列举理论知识、职业知识以及行为能力的特征：
理论知识被分割在各种不同的学科中，又可以被编撰为各种手册、研究报告等，理论知识又是系统化的，易被概括，可免受行为压力；而职业知识则是完整的，在各自的经验中获得，是情境相关的，灵活并且有情感的，指向成功也会指向失败经验。
实践行为知识则是基于具体情景的，是日常的或者积极的，或者自我反省的，是直接互动的。
由此可见职业知识并不是“弱化”的科学知识，它就好像“第二层皮肤”，不能像替换脏衣服那样随意被替换。在教师专业发展中职业知识形成与发展起着举足轻重的作用。
理论知识与职业知识是相互关联的，但它们有各自不同的结构及功能。各类研究说明，我们可以通过多种途径促进教师的职业知识形成与发展，职业知识的形成不是偶然的，而是在整个学习生涯中获得的，这些知识最终成为反映个性的知识。
这三种知识形态是相辅相承的，这些知识形态在教师专业发展过程中有着具体的表现。教师的发展是个人与外部环境相互作用的互动过程，在这个过程中，影响到教师专业发展的三大因素是：个性特征、教育反思以及教学方法与行为。
（二）影响教师专业发展的三个因素
1、个性特征
属于个性特征因素的有个人的职业伦理、对职业的自信与自我批评以及职业上的理性竞争。例如，对职业的自信是指教师一方面需要坚信自己胜任这个岗位，另一方面也要以反思的态度对待自己的经验。他们要理解愿望与真实是有区别的，自我形象与他人形成的形象是有区别的。他们要看清，解决每个问题需要花费时间、力量，需要投入关爱。又如，自我批评并不意味着随意地怀疑自己的成就，而是能够积累真实的经验（成功的或者失败的）。这并不容易，因为教师承担着双重身份，一方面作为教师进行教学活动，另一方面要观察与学生的互动情景。他们需要学会调查，经常询问学生，了解自己所进行的教学活动是否按照他们所希望的在学生那里产生效果。因此教师是否重视并关爱学生，是否有终身学习的意识，是否能够保持良好健康的人格等等，都是个性特征因素的表现。
2、教育反思
属于教育反思因素的有基本理论知识的掌握与发展、对个案意义的分析能力、理解自我与理解他人的自传能力、拥有一定的社会情感智能等。基本理论知识的掌握与发展是指在培养与培训阶段教师要系统学习相关的理论知识。而传记能力是指，教师不仅要了解先进的理论，而且要结合每个学生的学习与生活状况、结合自己的教学条件思考理论的实际意义及应用价值，并系统记录自己对理论的认识过程，记录实践理论过程中学生以及自我的变化过程，也即需要一定的传记能力。社会情感智能强调，教师能够为共同学习创设和谐环境，能够与学生面对面交流自己的感受与情感，又能从教育角度反思并利用情感交。流的结果。换句话说，教师的教育反思包括能够区分职业知识与理论知识，转换思考视角、反思矛盾与冲突、拥有教学理想与幻想等等。
3、教学方法的行为能力
属于教学方法的行为能力的有；课程能力，社会整合能力，组织规划能力，职业术语能力等。例如社会整合能力强调，教师不仅能与同事进行和谐交流，而且有能力在班级中创设教育氛围，尽早认识到学生之间可能有的冲突并加以处理，能将性格孤僻者带入那种教育氛围，创建和谐的学习生活环境。课程能力强调，教师能明确课程目标、教学内容、方法以及组织形式之间的相互作用，根据其重要程度做出合理决定。也就是说，根据课程标准以及教学大纲设置自己的教学方案，以便去准备、实施并评价各自的课堂教学或者团队的教学活动。组织规划能力强调，教师不仅会教学，而且能承担起教育、评价、咨询以及组织的任务；他应该是一个社会工作者，参与学校发展规划的制定与实施。职业术语的使用能力是指：与其他专业性职业相比，教师职业术语问题是一个非常复杂且有待进一步研究的问题。当医生说一种病人难以理解的语言时，会引起病人不满，但这只有在非常特殊的情况下才会危害正确的诊断和治疗。而当教师说一种学生和家长不太理解伪语言，那么就会直接危害教师工作的实施。因此教师用语必须与日常生活“有关联性”，但又不完全丧失理论语境。
二、《标准》对职业教师任务的界定
正是上述研究成果，为教师角色重新定位、为教师能力内涵的重新界定提供理论参照。德国研究者经过数年的研究与反思，在{标准}提出了职业教师应该承担的五大任务。具体包括：
1、教师是教与学的专业人员
他们的核心任务是有目标地并依据科学的认识设计、组织与反思教与学过程，并对此进行个性化评价与系统评估。教师的职业质量决定着其教学的质量。他们传递基本知识、能力、技能和方法，使得学习个体能够自主掌握终身学习的过程。
2、教师要认识到，学校中的教育任务与教学以及学校生活密切相关
教育是尝试有意识地、有意图地影响学生的个性发展。只有当教师为学生提供各种可能的体验，并且自己作出榜样，正面的价值取向、态度以及行为就能产生有说服力的影响。另外与家长的沟通越密切，这一教育任务越容易完成。如果出现教育问题或者学习过程受到挫折，教师与家长双方需要相互理解，共同寻找有建设性的解决方案。
3、教师在教学中从事评价与咨询任务，培养学生职业能力、理性能力与责任意识
这需要教师有较强的教育心理学与诊断学能力。同事之间需要协调相关的判断标准，以及对学生和家长的咨询内容。诊断能力的目标也在于，对每个学生采取适合他们的个性化支持手段。以这种方式学生将体验到，他们在学校受到公平和公正的教育，并能够充分利用各种教育机会。
4、教师要不断发展其能力
利用各种培训机会，不断提升自己职业活动中的新能力与科学知识。为此教师要经常与校外的各种机构以及劳动市场保持联系。
5、教师要参与设计学校发展规划，参与建设学习型学校文化以及创设优良的学习氛围
这里也包括协助校内外评价的实施。为能共同促进学校发展、实施学校项目，教师需要有协作、负责与团队精神。
三、《标准》中的能力指标分析（选读）
《标准》提出了具体的能力指标（标准），来细化教师应该完成的这五大任务。这些能力需要在教师教育各个阶段逐步达到。德国的教师教育意旨三个阶段：第一阶段以理论学习为主、包含有教学实践的师范教育阶段（大学学习阶段）：第二阶段是以实践与理论引导的反思为主的实践学习阶段；第三阶段为教师的继续教育阶段。这里的《标准》主要针对第一和第二阶段提出相应的能力指标。
《标准》提出了教师应该具备的11大能力，这些能力又被归类为教学、教育、评价与创新4大能力领域。针对这些能力还给出反映这些能力的具体指标。例如：
1、教学能力领域，强调教师是教与学的专业人员
在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是教师要会设计在专业理论与实践上合理的教学，并且正确地实施这些设计。对应这个能力，《标准》提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生(1)要了解相关的教育理论，理解教学与教育理论目标，以及由此导出的标准，并批判性地加以反思；(2)要认识不同的教学方法与任务形式，了解如何根据一定的要求与情景利用这些方法；(3)掌握媒体教育学与心理学的理论，认识媒体应用于教学的可能性以及局限性；(4)认识评价教学成就与教学质量的方法与过程。在实践学习阶段，实习生应该做到(1)要结合学科科学与学科教学特点；设计具体教学；(2)会选择适当的内容、方法、活动和交往形式：(3)能有意义地将现代信息技术与教学整合起来，反思使用媒体，的得与失；(4)会检验自己教学的质量。
在这能力领域，教师需要拥有的另一个能力是教师要能够通过学习情境的设计支持学生的学习，会激发学生，使他们认识到所学内容之间的相互联系，并会利用所学内容。对应这个能力，《标准》提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生1)掌握学习理论以及学习形式；2)了解如何让学习者积极地投入到课堂教学中，为他们的学习理解与迁移提供支持；3)掌握学习动机与成就动机理论，了解理论应用于课堂教学的可能性。在实践学习阶段，实习生应该做到(1)激发学生使用各种不同的学习方式，并加以鼓励：(2)结合学生知识与能力获得的特点，设计教与学过程；(3)唤醒并强化学生学习的成就感；(4)指导学生进行小组活动。
2、教育能力领域，强调教师要从事教育工作
在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师要了解学生的社会与文化生活条件，以便在学校内部去影响其个人发展。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)要掌握有关儿童发展与社会化教育、社会学与心理学理论；(2)认识学生在学习过程中可能受到的一些挫折，了解教育学上的一些帮助和预防措施；(3)了解影响教学和教育过程的跨文化因素；(4)了解性别差异对教学和教育过程的影响。在实践学习阶段，实习生应该(1)认清学生所受的歧视或挫折，并从教育学角度施以帮助与预防措施；(2)学会对学生进行个性化的支持；(3)关注各个学习小组的文化与社会多样性。
在这能力领域，教师还需要拥有的第二项能力是：教师要向学生传授一定的价值观与人生准则，并帮助学生形成自主判断和自主行为能力。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生应该(1)了解有关民主性价值与准则的知识，并能反思性地传授给学生；(2)了解如何促进学生形成价值意识与态度，如何培养学生自我决断的行为能力；(3)了解如何帮助学生去应对可能有的危机状态，如何做出决策。在实践学习阶段，他们应该(1)能够反思相应的价值态度和行为；(2)训练学生逐步形成有自我负责意识的判断和行为能力：(3)能建设性地应用教学方法处理学生间的冲突。
3、评价能力领域，强调教师合理而负责地从事评价与咨询活动
在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师会诊断学生的学习条件与学习过程，从而有目的地鼓励学生并为他们及其家长提供咨询。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)能够了解影响教与学的各种不同的学习条件，以及如何在教学中实施相关条件；(2)认识天才儿童与学习有障碍学生的各种表现：(3)了解评价学习过程的理论基础；(4)了解咨询学生与家长的原则与方案。在实践学习阶段，实习生(1)应了解学生的发展状况、学习潜能、学习障碍或学习进步；(2)了解天才儿童的特质，以及促进他们发展的各种支持性措施；(3)能够合理使用各种不同的咨询模式，区分咨询与评价的不同作用；(4)学会与同事合作开展咨询，与其他机构合作实施相应的咨询活动。
在这能力领域，教师需要拥有的能力之二是：教师能够依据明确的评价标准去领会学生的表现。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)了解各种不同的成绩评价方式，并且认识应用这些方式的利与弊；(2)了解各种不同的与成绩评价相关的体系，并能权衡这些体系；(3)了解成绩评价的反馈原则。在实践学习阶段，实习生(1)要会依照标准设计相应的评价问题，且能依据被试的特点叙述相应的问题；(2)会根据教学情境合理选择并使用评价模式与评价措施；(3)能与同事共同梳理评价的基本原则；(4)会用评价成绩反思各自的教学活动，并加以完善。
4、创新能力领域，强调教师不断提升自己的能力
在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师要认识到对教师职业的特殊要求，能将职业理解为是负有特别责任与义务的公职。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)应了解教育制度的基础与结构，以及作为组织的学校的结构；(2)了解活动实施的理性条件（例如需要遵守的教育基本法则、学校法则）；(3)反思与个人职业相关的价值观以及态度；(4)了解关于心理压力与工作倦怠等研究的主要成果。在实践学习阶段，实习生(1)要学会坦然面对压力，有目标并且合理地使用工作时间与工作资源；(2)会应用同伴互助咨询模式，以缓解工作压力，从而完善各自的教学设计任务。
在这能力领域，教师需要拥有的另一种能力是：认识教师重要的职业任务之一是需要终身学习。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)要了解评价自我和评价他人的各种方法；(2)掌握有关评价：的各种教育研究成果；(3)了解学校的组织机制与合作机制。在实践学习阶段，实习生(1)能够反思各自的职业经验与能力，反思各自的职业发展历程，从中获得启发；(2)会结合自己教学活动经验，有效利用教育研究成果；(3)学会向自己以及他人倾诉各自的工作状况以及结果；(4)会给出反馈并利用他人的反馈，以优化自己的教育工作； (5)了解并利用给教师的各种可能的支持手段； (6)充分利用正式与非正式的、个性化的与集体的培训机会。
篇3
德国的幼儿教育
德国教育以深厚的文化底蕴和完美的系统著称。可是对于儿童，严谨的德国人似乎多了些宽容，他们尊重每一个孩子的个性，甚至于对于那些在常人眼里的“问题”儿童，他们也能找出孩子闪光的一面。
下面是2个儿童教育科研工作者考察德国时看到的德国教育片断，也许能作为一个例证，帮助大家了解一种优秀的文化背景和传统是如何深入地渗入到教育各个环节的。
注重孩子的探索性
在德国大部分的幼稚园只提供半天班。其目的是为了让孩子和父母在一起的时间更加充分，使孩子真正体会到亲子的乐趣。德国幼教界非常强调亲职教育，并认为它是无法通过幼稚园教育来取代的。鉴于此，幼稚园尽量只提供半天班，只有少数的幼稚园提供全天班，帮助那些因是单亲家庭、或双亲均为大学生、亦或父母正在接受职业训练家庭照顾和教育幼儿。一般家中有0～3岁幼儿的父亲或母亲可以向所属工作单位申请长达三年的教育假，留职停薪，而政府在此段时间内每月发给父母教育津贴，因此在德国收0~3岁幼儿的托儿所数量并不多。有3～6岁幼儿的家庭通常父母亲中会有一方只上半天班，所以读半天班的幼儿下午可以在家中接受家庭教育。在这种福利体系下，德国的幼稚园只要提供半天班即可满足大部分家长的需要。
德国的幼稚园把以儿童为本位的教育理念作为出发点，根据孩子直线思维、重复思维的特点，采用情境教学，园内以角落主题布置为主，便于孩子通过情境更好的认识大自然、接触事物。德国的幼稚园还特别注重幼儿的社会行为能力的发展，如孩子独立思考的能力、人际交往的能力、互助合作的能力的等等。
随意进出的安静角
在德国的幼儿园、小学和中学教室里，都有一个独立的区域，称为安静角。
幼儿园的安静角是半开放和安全的，里面有柔软的垫子和抱枕，还有洋娃娃，3~6岁的孩子可以在里面翻跟头，也可以在里面与洋娃娃相拥，满足自己肌肤贴近的要求。
小学的安静角倾向于封闭，一般三面是柜子，一面是布帘，里面有沙发、桌子和书籍。在上课期间，如果哪个孩子想独处，可以自行进入这个区域，老师不会干涉他，但老师会格外关注这个学生，因为他的行为暴露了他心理上的需求。
我们曾经与在安静角独处的学生聊天，他们的回答是——“只想一个人呆一会儿。”其他学生也是一副见怪不怪的表情。
这种制度让我们感到非常新鲜。这种设计至少起到帮助孩子们积极面对自己的情绪和情感的作用，同时也给老师提供了可观察的外部行为，为进一步的支持性帮助提供了可能。记得在一本关于德国大学精神的书中，提到了寂寞，作者认为德国大学的杰出成就与耐得寂寞有关系，而基础教育安静角的设计，其实已经把对独处的需求合理化了。独处是精神的放飞，至少我是这样理解的。
圣诞节的小马
在一个特殊的小班里，10个可爱的孩子围着一位老师上泥塑课。因为圣诞节马上要来到了，老师正神采飞扬地给孩子讲耶稣在马槽里诞生的故事。桌面上摆满了各种不同造型的小马玩具，这堂课的主题就是用泥巴做一只小马。一个可爱的金发小男孩吸引了我们，他专注地摆弄着泥巴，其他孩子的嬉戏一点也干扰不了他，完全沉醉于自我世界之中。我坐在他旁边，静静地观察他的制作过程：揉、搓、拍、捏……手法熟练且很有激情。这过程显然使这个男孩快乐。半个小时过去了，小马终于做好了，小男孩笑了，得意地举起它，让我给他的小马拍照。“还有。”小男孩自言自语，又迅速地捏了一只像直升飞机般的翅膀安在小马身上。“小马又会飞了！”我不由伸出大拇指，给小男孩一个无言的赞美。
课后，这个班级的老师告诉我，这些孩子都是不同类型的学习障碍儿童，经过心理医生的测试作出判断后而组成这样一个需要特殊辅导的班。这些孩子并无智力问题，他们甚至是智力超常的儿童，他们专注某样他们感兴趣的东西，并表现出极大的学习兴趣与天分，但面对不感兴趣的事物，大脑便会出现一片空白，无法正常听老师讲课，德国教师称这种现象为“黑箱现象”。
这种教学班除了有正常教学的老师以外，还配有专门的心理辅导老师。这些孩子经过一到两个学期有效的训练后，百分之百都可以进入正常班级学习，而做圣诞小马的那个金发小男孩便是一个很有绘画天分的孩子。积极鼓励孩子天分的张扬，而又采取措施极早纠正我们称之为“偏科”的学习行为，这是德国教育中人性化感人的一面。
1岁读书不算早
由德国联邦教育和研究部与阅读基金会联合实施的“阅读起点阅读的三个里程碑”项目日前在德国正式启动。这是德国迄今为止规模最大的儿童早期读书促进项目。该项目将运行8年，惠及100万1岁及3岁的儿童以及全部200万的6岁学龄儿童。
阅读的三个里程碑
“阅读起点阅读的三个里程碑”项目的主要内容是动员孩子的父母从孩子1岁起便开始带领孩子阅读。所谓“三个里程碑”，指的是政府分别在孩子1岁、3岁和6岁时为其免费发放阅读礼包，内容包括适合孩子年龄段的儿童书籍以及指导家长在不同阶段为孩子科学朗读的材料。第一类1岁幼儿的阅读礼包已经开始在全德范围内发放，在孩子进行例行体检的时候，家长可以在诊所领取。
据阅读基金会负责该项目的波纳维茨女士介绍，该项目借鉴了上世纪90年代在英国发起的“图书起点”项目的成功经验，并从2006年起在德国萨克森州和汉堡市进行过试点运行，获得了巨大成功。鉴于此，德国联邦教育和科研部决定投入2600万欧元在全国推广。
德国联邦教育和研究部的发言人科芬称，该项目聘请了大学和科研机构针对1岁、3岁和6岁儿童的特点进行阅读礼包的科学设计，同时他们还委托了专门的调查研究机构，在全国范围内对该项目的实施效果进行跟踪评估。科芬表示，儿童从1岁开始阅读并不算早。1岁是孩子开始学习说话、词汇量迅速扩大的年龄，阅读绘本图书、家长为孩子朗读等辅助手段将大大提高孩子的语言能力、想象力和创造力。很多家长以为，孩子到了6岁上学的年龄便不再需要为其朗读，其实不然，和父母一同朗读可以让孩子们体会到更多的读书乐趣；此外，家长也可以选择情节更加复杂的故事增加孩子的认知能力。
从小朗读受益一生
柏林的布鲁诺—略施图书馆也即将加入该项目，今后图书馆内会举行更多的儿童阅读活动。
在这里，记者遇见了8年来坚持为儿童们义务朗读的班泽莫女士，她正在带领孩子们轮流朗读绘本图书。班泽莫不时地纠正孩子们的发音，孩子们遇到不认识的字时会好奇地问“这是什么意思？”有时班泽莫还会突然问孩子们“为什么会这样”，来考验孩子是否真正理解了书中的意思。
班泽莫每个星期都会和另外两位同事一起来图书馆为儿童朗读。到这里来学习的孩子们年龄在4~12岁之间，其中很多是长期坚持来参加朗读会的。11岁的克劳斯已经开始阅读纯文字书籍。他骄傲地宣布自己已经读了3卷《哈利·波特》。记者看到，克劳斯在图书馆里自如地查找想要的书籍，俨然已经是图书馆的熟客。另一位志愿者说，来参加朗读会的孩子阅读能力提高非常快。
班泽莫告诉记者，近年来，到布鲁诺—略施图书馆参加朗读会的外国裔儿童比例越来越高，目前数量已经多于德国本国儿童。8岁的土耳其裔女孩舍玛告诉记者，她非常喜欢读书，朗读会快结束的时候，她还依依不舍地要求班泽莫带着大家再读一个小公主的故事。
篇4
关键词：职业教育；大学生失业；经验借鉴
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）09-0018-04
自1999年高等教育扩招以来，我国大学毕业生供给量迅速增加，在1996～2010年这十余年间，我国大学毕业生数量增加了6.24倍。然而，市场对大学生数量的需求却趋于下降，劳动力市场中出现了明显的大学生就业难问题，初次就业率也由之前的93.7%降低到72.7%。结果，至毕业时未能实现就业的大学毕业生数量逐年增加，从2006年开始就已突破百万大关。高等教育的发展规模本应同本国的经济发展水平密切相关，高等教育的结构与层次也应同本国的就业结构及产业结构相适应。然而，现阶段我国以订单制造为主的产业结构正是难以满足当前大学生就业需求的原因。于是，学者们大多认为我国大学生之所以就业难，正因为我国的产业结构和就业结构与我国的高等教育结构不相适宜。于是，有人认为我们应该调整产业结构，进行产业升级，扩大就业量；也有人认为我们应该调整教育结构，注重理工科发展以配合当前的产业格局。
从失业问题看我国高等教育体制的缺陷
（一）我国的大学生失业率高吗？
无论是产业结构调整，还是教育结构调整，都不是短期内能够实现并且生效的，当然也不可能解决当前的失业问题。于是，我们转而从更深层次的问题中寻求答案，那就是失业现象本身。然而，我们有一个疑问：当前的大学生失业现象是正常现象吗？表1是我国1996～2010年普通高等院校毕业生数量和就业情况。
从表中可以看出，我国的大学生就业率自2001年以来一直处于70%左右的水平。但是，如果单看失业率而忽略其他，这显然不够客观。相关研究证明，新增大学毕业生进入劳动力市场，对就业人口学历结构的影响十分有限。2001年，拥有大专以上学历的就业人员占全部就业人员的比重为5.60%，到了2009年，这一占比升至7.43%，9年来只增加了1.83个百分点。其原因在于，虽然近年来我国每年的大学毕业生数量庞大，居世界第一，但这几百万大学毕业生规模（2009年为611万），与我国庞大的就业人口存量（2009年我国就业人员数量为7.80亿人）相比，其比例仅为0.78%，这是微不足道的。这一比例虽无多大实际意义，但过分夸大毕业生失业问题，似乎并不恰当。
（二）我国的高等教育超前吗？
青年人和大学生的失业问题是经济发展到一定阶段必然出现的问题，并不是中国所独有。20世纪六七十年代的美国、1960年以前的韩国以及二战后的日本等国均出现过高等教育的大规模扩张造成毕业生大量失业的现象，其原因也大多出于劳动供给结构不能适应当时的产业结构而出现的“结构性失业”。但是，这些国家都无一例外地在短时期内成功摆脱这种困境，并没有特别的摆脱方法和途径，普遍认可的解释就是人才培养为国家未来的经济发展起到了人才“蓄水池”的作用。而且，“教育先行”的超前意识一直是国际教育界对教育、对经济发展、对摆脱经济困境所优先考虑的战略。值得借鉴的是，高等教育的普及几乎成为经济发展的必然前提，日本、韩国这样的资源匮乏国之所以能够长期领先于世界经济，其优先发展教育的思想功不可没；美国、加拿大等国的教育普及率更是遥遥领先。而我国1993年的高等教育普及率只有5%，直到2010年也不过26.5%的水平。因此，我国的教育发展不是超前，而是落后。
（三）我国的高等教育人才过剩吗？
自高等院校扩招以来，我国18～22周岁人口的高等教育毛入学率并没有显著的提高，到2010年仅为26.5%（如图1），而日本早在1990年高等教育毛入学率就已经达到53.7%，韩国大学生入学率由1975年的10%提高到1995年的50%，到2003年更是达到66%。另外，从大学生就业占比方面来说（见表2），即使是与我国相似的国家（如巴西、南非、捷克、俄罗斯等）相比，我国大学学历就业人口占比也是很低的，2009年的数据也仅为7.4%。同样是人口大国又是发展中国家的巴基斯坦早在2002年就已达到21.1%，而俄罗斯、美国更是达到了50%以上。可见，扩招也并没有显著改变我国就业人口的学历结构。从整体上来说，我国居民接受高等教育的程度还是很低的，大学生人才数量没有过剩，而是太少了。
（四）大学毕业生失业的根源是什么？
以上的论证足以说明，我国国民的受教育程度还远远落后于其他发达国家。因而，我们认为失业并非来自教育结构或经济结构问题，其根源存在于教育体制自身的缺陷。一个普遍存在的现象是：一旦出现经济萎缩，毕业生失业率就紧随其后快速上升，甚至比总体失业率还高。高额成本培养出来的大学毕业生相比其他类型的就业人员，却没有更多的就业竞争优势？其原因很简单：丰富的理论知识并不能代表着就业能力，大学毕业生缺乏实践能力和工作经验。虽然很多专业有毕业前的实习机会，然而，这种以熟悉业务为目的的短期过渡也并不能培养出大学生应有的职业素养。因而，面对经济波动，大学生失业加剧就成了必然的现象。更为遗憾的是，很多毕业生直到工作以后才发现自己并不适合他所从事的职业或者行业，如果转行成本很高的话，隐性的人才流失就更多。正如很多企业家所言，人生的第一份工作甚至影响其一生。因而，如何使大学生在毕业之前就能发现他所喜欢的职业，至少发现他不喜欢的职业，就显得尤为重要。但问题的关键是，我们的教育体制并没有给大学生太多的提前接触和发现自己兴趣（职业兴趣）的机会。因此，在面对经济波动时，大学生失业就成为必然。
如果没有看到问题的根源，而是更加关注就业与失业的表面问题，那将是舍本逐末。因此，对于如何调节大学生失业问题的重点也就不应该仅着眼于过剩的问题，而应该在继续扩大高等教育普及率的同时，完善现有教育体制，在加强理论教育的同时加强大学生的职业教育，为经济发展做好人才“蓄水池”。在这方面，国外的一些先进经验值得我们思考和借鉴。
从国外职业教育经验看人才“蓄水池”的构建
（一）实用技能培训
相比总就业率来说，德国的大学生就业率总是最乐观的。2004年德国的失业率大约为11.2%，其中高学历人口的失业率仅为4%；到了2009年，失业率大约为10%，但大学生失业率仍保持在4%以下的水平，而且德国的就业市场预计在2020年后会出现供过于求的状况，但德国的大学生就业却不会受到太大的影响。除了要归功于很多大学生毕业后选择继续教育之外，更重要的是，在德国，无论是政府、学校还是企业，都非常重视对学生实用技能的培训。众所周知，德国的高等教育以其教研并重的模式和严谨务实的学风为国际教育界所推崇。企业与学校之间的高度依托关系不仅为企业的自身发展和人才储备奠定了坚实基础，同时也需要高校在学生的创新能力培养和实践技能培养方面加以重视。因此，学校根据社会需要，对学生进行各种实用能力的培训，并且规定这些实用技能的学分占毕业生所需全部学分的18%左右。这种培训方式深化了就业指导的内容，增加了毕业生工作的附加值，也缩短了毕业生就业后的适应期。当然，毕业生实用技能培训作为一种国际惯例并不止于在德国实行，其他国家如日本、美国、芬兰、韩国等国均有实施，我国高校也有这种技能培训的课程。韩国在线就业网（jobkorea.co.kr）对国内四年制大学的1 774名二至四年级学生进行 “大学生就业相关培训现状” 调查的结果显示，55.8%的受访者回答“正在参加就业相关培训班”。德国的高等教育至今仍信奉严谨务实的求学态度并严格把关学生的学习成绩，其准时毕业率居世界最低，为19%，如下页图2所示。韩国的大学生准时毕业率则居世界前列，大学生的实践能力值得怀疑。而我国的大学生准时毕业率更是超过韩国，我国大学毕业生能否通过技能培训提升就业率也是个未知数。
（二）体系化的职业教育
日本大学生就业问题的解决之道在于其不同于欧美等发达国家的雇佣制度，即“毕业生一起录用制度”和“终身雇佣制度”。日本企业和政府机关每年对优秀毕业生进行一次统一录用并终身雇佣，这种制度使得日本企业能够长期维持自身的人才“蓄水池，正是因为这种制度的长期执行，使得日本能够在经济现代化过程中维持长期稳定的低失业率。但在20世纪90年代后，随着日本经济下滑和世界经济的不景气，这种“统一”的制度逐渐变得灵活和多样化。尽管如此，这种制度思想却一直影响着当代日本企业的人才储备观和学校的职业教育观。与德国相同，日本的企业也非常重视与高校合作，并十分重视对创新人才的储备和培养。不同的是，日本的职业教育是体系化的，是贯穿整个学业生涯的教育。在日本，小学便设立“早起会”，用早课前的时间进行勤工俭学，以培养小学生的职业观念；初中阶段设置“职业科”，以帮助学生了解和掌握一些必需的职业技能和基础知识；到了高中阶段，教育机构会减少基础课程来增加职业课程的选修科目；在大学，就业课程及职业规划教育则更加细致与专业，如“人生出路和选择”、“职业生涯形成论”、“现代职场论”等相关课程。“就业”作为职业生涯的教育核心贯穿于整个受教过程，使得学生能够更早地准确定位自己，认识自己并明确自己的就业方向，从而在校期间便可以及早参与相关方面的活动和技能培训，并通过考试取得相关的执业证书等，为以后顺利就业提供保障。
（三）政府政策的支持
政府政策支持首先表现在各国政府对教育事业的大力支持。当今世界不少国家经济发展中的一个普遍规律是：经济越发达，越重视优先发展教育；科技水平越高，越舍得花钱培养人才，尤其是日本、韩国、美国等发达国家。这些国家在人才培养上的共同点首先表现在立法上，以法律法规的形式对教育形式加以规范和激励，以保障人才培养的规范化和持续化。如日本的《教育基本法》、《学校教育法》、《私立学校法》、《教育公务员特立法》、《临教审设置法》、《教科书法》等多达几十部法律规范。二是表现在教育经费投入上，1999年美国教育经费投入高达6 350亿美元，占GDP的7.7%；日本上世纪70年代中期教育经费占GDP的份额超过5%，80年代接近6%，且教育经费增长一直快于GDP的增长；英国教育经费投入占GDP的比例2001年至2002年度为5.0%，2003年至2004年度为5.3%，2004至2005为5.5%，2006年至2007年为6%。然而，我国直到现在才勉强将教育投入提升至GDP的4%。
其次表现为对就业扶持和创新培养的大力支持。这一方面的共同点仍然表现在立法和资金投入两方面。根据德国的相关法律规定，高校毕业生有权得到有关就业信息、咨询、培训、进修以及求职期间个人及家属最基本的生活保障。日本有《日本国宪法》、《劳动基准法》、《职业安定法》、《雇佣对策法》、《最低工资法》、《男女雇佣机会均等法》、《就业促进法》等建构的一个相当完整的“就业优先”或“以就业为核心”的劳动就业法律体系和公共政策体系。在资金投入上，为鼓励大学生积极创业和开展创新活动，英国政府提供资金在全国范围内开展创业项目，旨在激发学生的创业热情，释放他们的创业潜能，使他们了解创业过程，获得创业相关技能。美国自1947年哈佛大学开办创业教育以来，经过60 多年的发展已经趋于成熟，通过专门设立的国家创业教育基金，创业教育已经在美国形成一个相当完善的社会体系，基本形成了社会化的创业教育网络。日本经济产业省、文部科学省、厚生劳动省将创业教育作为国家发展的重要课题，共同研究、共同思考、共同行动。我国虽然也有相关的政策和经费支持，但政府关于大学生创业的相关优惠政策并没有得到有效实施，而且覆盖面太小。
综上所述，由于各国的国情迥异，因而在人才培养和就业指导上不尽相同。如德国的教育严谨务实，其毕业生通过短期的技能培训便可适应工作的需要，因而能够长期保持较低的失业率；英、美等国家则由于科学技术领先于世界，对创新型人才的需求量更大，因而在创新支持上力度最大，也最有实效；日本通过体系化的职业教育和就业扶持与引导（“体验式就业”）来维持稳定的高就业率。我国高校毕业生的总体就业情况与韩国较相似。因而，我们需要的是更加清醒地认识自身的国情，借鉴各国的先进经验，制定具有我国特色的就业促进计划（制度），解决我国当前大学生失业严重的问题。
从经验借鉴到完善教育体制的政策建议
由北京海淀区人才服务中心、中关村人才市场和中国人民大学中国就业研究所共同完成的《高校毕业生就业能力调查分析报告（2009）》指出：“就业能力是影响就业的深层原因”。“就业能力”通常被认为是专业技能、实际操作能力、研究创新能力、适应社会能力、人际交际能力等几个方面的综合体现。我国的教育体系多重视基础知识、专业理论方面的教育，而忽视学生在实践操作能力、适应社会能力、人际交往能力方面的培养，以至于我国各层次的毕业生普遍缺乏自主学习能力、自我发展能力、社会实践能力、人际沟通能力等，难以应对必要的职场社交与人际沟通。如果把现阶段在校所学的基础知识、理论知识统称为“校内知识”，把就业理论、社会文化知识称之为“校外知识”的话，那么，就业能力的高低就取决于“校内知识”与“校外知识”的综合程度。我国的教育体系明显重视“校内知识”的传授，而忽略“校外知识”的培养。因而，如何将“校外知识”贯穿于教育始终，不仅是解决失业的有效途径，更是解决当前对高素质综合型人才需求的有效途径。
（一）渗透式职业教育，校外知识引入课堂
将“校外知识”融合到校园教学内容之中，并贯穿于整个学业生涯，以丰富学生的学习内容，培养他们强烈的就业观和创业观。在小学阶段，可以将“校外知识”作为职业教育的启蒙思想穿插在《思想品德》之中，简要介绍关于各种职业和就业的初级知识；初、高中阶段，学生的思维渐渐成熟，可以在政治教育中引入人际交往与沟通、职业观、就业观等内容，使学生进一步了解社会、职业与真实的生活。高等教育阶段，则完全有必要将职业教育作为高等教育的一部分，设立专门的职业教育课程，建立职业资格框架，并聘请专业的职业规划师、就业培训师等作为讲师进行授课，并计入学分。个人能力的培养本是高校教育的基本任务之一，因而作为过渡阶段的职业教育与就业培训理应是高等院校义不容辞的责任，而不应该将此责任推给社会、推给企业。
（二）政府主导，校企合作
日本的经验表明，教育是政府、学校和社会三者共同承担的职责，其中政府应承担首要且最关键的责任。因此，政府相关机构应加大对毕业生就业及创业的支持力度，尤其是制定具体的、切实有效的、认真执行的扶持制度。如通过减免赋税的方法鼓励校企合作，为高校学生提供有保障的实习机会；提供易于实施和易于得到的创业基金；广泛建立科技创业园（如西南大学科技创业园，它提供免费的办公场地、办公设施以及贷款支持）；设立专项资金奖励创新的观点和发明等。
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篇5
一、德国教师见习制度的历史沿革
德国的教师教育制度不是一蹴而就的，经过了长期的历史改革最终形成了德国教师教育的一大亮点。见习制度最早开始于19世纪初期，此时的德国正面临着重大的民族危机，为了唤醒人们的民族主义和爱国主义情怀，政府开始了一系列改革。其中，教育大臣洪堡提出应该进行教育改革，发展教育事业来培养优秀的人才，缓解国家危机。同时，国家重视教育事业，将教师与教会分离，使教师成为独立的群体，提高了教师的地位。《1810年法令》规定，师范生必须经过教学训练才能成为正式老师，由此开始建立严密教师教育制度。见习制度开始于1892年，正式设置见习期，并在1908年制定了见习运作条例，对见习期的目的、持续时间、见习阶段管理、见习教师承担的职责、考核方式等作出了明确规定。见习期的考核制度随后逐渐演变为第二次国家教师资格证书考试制度。随着时代的进步，德国教师教育见习制度也不断改革，逐步形成了当前较为系统和稳定的见习制度。
二、德国教师见习制度的几大特点
1、见习生应的准入条件非常严格
德国师范见习生准入制度改革，第一次国家教师资格证书考试已经不再是师范生进入见习期的唯一条件，新型硕士学位的获得也成为其准入条件之一，这样的改革在一定程度上体现出德国政府减少了对教育的干预性，同时给予高等教育机构更多的自主权和办学权利，来提高教师教育的质量。德国除了为本州的师范生提供见习条件，也接受来自其他州的师范生的见习申请。这样的开放政策有利于师资的流动和均衡，也便于实现师范生的职业理想，更加尊重教师的选择。
2、见习的运作方式具有严格的程序性
师范生要成为见习生有一套严格的程序，首先必须获得见习准入资格即通过第一次国家教师资格考试，或者获取了硕士学位。然后根据自己的学习方向、兴趣爱好和学习成绩等情况向州文教部主管见习期事物的办公室申请，提交书面文件和材料。主管部门根据申请人的综合条件进行客观的评估，结合本州各地区的师资需求现状，挑选合格的实习生进入本州实习。见习生分配到哪个学校，其从教学科、从教阶段，都是由文教办公室综合权衡后安排，接收见习生的学校也会安排专门的导师对见习生的见习活动进行指导，包括理论学习、教学实践、小组研讨等。见习生也不必担心生存问题，德国政府规定，见习教师享有正式教师一半的工资和津贴，保证了见习教师的生活来源，全心全意投入见习活动。
3、见习期限较长且见习时间统一
当前，德国教师教育见习时间为12—24个月。相比去其他国家，德国的见习时间非常充分，见习生可以用优秀教师的标准要求自己，发现自己的不足，及时改正，与从教学科的磨合，对在校学生的身心特点也会有很明显的感知。对于教学中的特殊问题的解决也有学习的时间和机会。在见习生走上岗位的时候便能很快融入自己的教学生活中，减少因新手老师经验不足引起的问题。
4、不同的见习阶段需完成不同的任务
德国的见习教师在见习过程中除了教学实践，还有丰富的理论知识学习和培训。见习过程分三个阶段：第一阶段是见习教师的职业初感受，导师帮助他们适应教师的角色，树立他们的岗位意识，培养职业素养。第二阶段是教师的教学实践，学校提供给见习生独立教学的机会，让他们锻炼教学能力，为将来的优秀教师打下坚实的基础。最后，针对见习生的实习情况进行考核，检查他们的实践能力和理论水平在见习期间的水平。这样丰富的见习任务使得德国的见习生在理论和实践上都胜人一筹。
5、见习阶段的理论学习非常丰富
理论学习是德国见习教师在见习阶段的一项重要学习内容，主要包括专业学科、专业学科教学法、教育学、心理学、教育法及学校法等的学习，部分州还提供本州教育基本问题、教育政治学、学校发展、小组活动等学习内容。为了丰富教学内容，加强理论学习与教学实践活动之间的联系，见习学校也会邀请从事教育研究活动的大学教师或富有教学经验的一线教师，以及富有教育管理经验的教育管理人员来校开展教学和研讨等活动。
三、对我国的启示
1、延长实习的期限
我国本科师范院校的实习时间一般为大四第二学期，也就是3—4个月时间，相比德国的12—24个月的见习服务时间，明显少很多。在这么短的时间内，实习生只能粗浅的了解学校的教学情况，独立教学的时间很少，有些实习生几乎没有独立教学的机会，实习内容仅限于辅助指导老师的日常教学工作。实习生也就很难得到真正的锻炼，将来走上正式的教师岗位也会带来很多问题。
因此，我国的师范学校应适当延长实习时间，并且借鉴德国的平时实习和集中实习相结合的模式。即在大学前三年时间每年都安排一定的实习时间，也可以让学生将所学理论应用于实践，在实践中发现问题推动理论课程的学习。在大四的时候组织集中的长时间的实习，这时师范生已经系统的学完了所有的课程，在对教育教学理论非常熟悉的情况下进入实习环境可以收到更好的效果，结合之前的实习经验，实习生可以最大效率的提高教学水平。
2、建立双导师制
我国师范生在进入学校实习的时候，没有专门的实习生指导老师，而是学校的任课老师指导其实习活动，任课老师本身承担着学校繁重的教学任务，并不能全力指导实习生的实践和学习。德国的带教老师都具有双重身份，是从中小学选的优秀教师，在学校承担一半的教学任务，同时又是大学教育学的老师，这样的带课老师既了解实习生所掌握的理论知识，又有一线的教学经验，在指导实习生时便能游刃有余。
根据我国目前的师范院校情况，可以为师范生建立双导师制度，即在师范学校有课程导师，在中小学也有一个相应的实习指导老师。对实习指导老师也要有相应的培训，减轻其在学校的教学任务，更好的指导实习生，确保师范生实习过程切实有效，提高我国师范生素质。
3、制定严格的实习评价制度
德国的师范生实习考核十分严格。考试内容由毕业论文、120分钟的书面考试、80分钟的试讲、短期见习等四个方面组成。而我国师范生实习结束后只需向学校提交一份实习报告，内容简单，不能反映出实习生的真实实习效果。因此，应制定严格的实习评价制度，丰富评价内容。例如，教学研究论文，教学技能考核，实习表现等，这样可以客观地体现出实习生的实习成果，也可以提高实习生对实习的重视。
篇6
关键词:德国职业教育 教学设计 教学情境 教学方法
一、教学流程设计
德国职业学校的教师在教学流程设计上,通常会采用问题导向教学程序。课程流程从提出问题、分析讲解、实际操作、老师点评,再到提出新的问题、引出新的教学内容。学生的知识和能力在螺旋形的课程流程中自然地升高和增长,应用和理论两条主线就像DNA一样螺旋式的交织在一起,自然而流畅。整个课程教学从观察现象到引发挖掘本质,从实践应用到牵出理论分析。
教学设计从整体到局部,再从局部到整体。一个复杂的项目包含许多个任务,教师采用任务驱动法。在授课过程中,教师不断提出新问题、新任务,学生在不断解决问题、完成任务。学生在这个过程中不断的强化旧的知识、学习新的内容。教师在设计任务时将难度一点儿一点儿地增加,任务设计巧妙,既复习旧知识,又引入新教学内容。学生在完成了个个任务后,也就完成了一个完整的项目。
在我国,职业院校的学生理论知识大多不够扎实,大量的理论知识的传授会使学生不能理解所学知识。然而,在我们职业教育的教学中通常会有这样的现象,教师在授课时除了复习、提问,就是长时间的讲授。由于教师没有很好地设计教学流程,导致学生听课时没有任何目标和兴趣,根本无法调动他们学习的主动性、积极性。由此看来,只有精心设计教学流程,教师才能将学生学习的积极性调动起来,而不是一味灌输知识,这样才能发挥教师在教学中的主导作用。而对于学生来说,他们将成为学习的主体,从被动接受变为主动学习知识。
二、教学情境创建
1.整体性的课程载体
德国的职业学校精心选择课程载体,这些载体有的是来源于企业实际应用,有的是结合学校实际情况所购置的教学设备,无论何种设备都应该涵盖基本知识点、能力点,按学生接受事物的规律从大到小,从外到内。知识按矩阵布局分散到载体中的,知识的搭接有层次感、梯度性。
2.创建学习情境、采用任务驱动
在授课过程中,德国职业学校的教师会通过学习情境的创建来提高学生的学习兴趣,因为兴趣是最好的老师。
教师授课的案例大都来自于实际工业现场,为学生创设了一个与实际工作相关的学习情境,学生学习的过程就是解决实际工作问题的过程,问题解决后,学生会很有成就感。这种学习方式,目的明确,能够激发学生的学习兴趣,充分调动学生学习的内驱力。在一个学习情境里重点学习一两个知识点,学生反复练习,容易做到熟练掌握。以往我们在讲授程序设计的课程时,存在着为讲程序而讲程序的现象,脱离学生今后的实际工作,学生无法理解在所编写的程序在实际中如何应用,学习起来枯燥无味,效果不佳。通过创设与他们今后工作岗位相关的学习情境来讲授编程的方法非常值得我们借鉴。
教师在授课时每次都结合一个学习情境,下一学习情境都是在前一学习情境的基础上,增加一些新的任务或难度,为解决情境中的新问题,逐步引出新的解决问题的方法,由此引出新的知识点,学生总是带着问题学习,层层深入,符合学生的认知规律,引导学生积极思考。整个学习过程循序渐进,一环扣一环。这对学生也提出了更高的要求,他们必须每堂课都认真听讲,亲自动手练习,掌握每一个环节,一旦某一环节没有认真学习,后面的课程就很难跟上,会越学越吃力,导致最后完成不了学习任务。这就要求学生在整个学习过程中,都要很扎实地学到与自己专业相关的知识,最终才能通过全国的统一考试。
教师在教学过程中,重点讲解上一个学习情境中存在的问题,和下一个学习情境会用到的新知识点。重点教给学生的是解决问题的方法,大多数时间是由学生亲自动手去实践,在做的过程中逐渐理解、领会所学的知识点、掌握专业技能。
教师在教学时,提出的任务可以有难度变化。例如在讲授可编程序控制器应用技术课程时,可以先创建一个学习情境,完成第一个任务。当提出第二个任务时,教师可以将流程图告诉给学生,由学生根据流程图来编写程序。以后的任务将由学生自己绘制流程图并编写程序。通过这样的训练,今后更加复杂的任务,学生将会独立完成。下面是德国教师Wellenreuther先生授课时采用任务驱动的教学方法、问题导向的教学流程。
(1)回顾、复习
检查作业,同时也复习了上一次的讲授内容,并了解学生的掌握情况。
具体做法是首先请一位学生将作业在现场全部操作完成一遍,学生自己演示作业结果,教师进行点评。复习后,教师回顾目前所学的知识。
(2)新课讲授
①提出问题
首先,教师提出了一个问题即时间控制问题,从而引出了定时指令S-PUCSE、S-PEXT、S-ODT、S-ODTS、S-OFFDT。指令的学习是学生通过帮助文件自学完成的,这样可以给学生一个自学的空间。学生通过自学绘制出指令时序图,然后进行展示,最后由教师进行讲解。
②任务下达
任务一:电机启动时会有很大的启动电流,其启动电流可达额定电流的10倍。为此,在电机启动时应加限流电阻R1～R3。启动时首先串入全部电阻,5秒钟后切除第一个电阻,再过5秒后切除第二个电阻,再经过5秒后切除第三个电阻。这样三个电阻完全切除后,就完成了电机的启动过程。在这个任务中就要使用定时器指令,由学生根据定时器指令的功能选择使用哪个定时器,然后编程实现控制要求。
在完成了这一任务后,教师进行了归纳总结。由于在学生学习的过程中,没有人提出在OB1中调用两次FB子程序会出现什么问题,因而由教师提出了这个问题并进行了演示。从而讲授了全局变量和局部变量的使用方法。
③提出问题
上述任务中使用了3个定时器指令,如果仅使用一个定时器指令能否解决这一问题。
④任务下达
任务二:使用一个定时器指令完成电机串电阻降压启动控制。学生根据所学知识,找到解决问题的方法,重新编写程序,实现任务要求。在任务完成后,教师进行点评、讲解、归纳。
⑤提出问题
问题:若有故障出现时,如一个传感器出现故障,但是在程序中却无法显示出来,这种新的方案可以提供一个诊断功能,这就引出了流程图编程方法这一教学内容。
教师对流程图编程方法进行讲解,用流程图编程方法编写顺序程序,讲解并演示了一种调试程序的方法。
至此,教师完成了一次课的教学任务。
三、教学方法选用
任何一种教学活动都应综合使用各种教学方法,把各种教学方法有机结合、合理运用。根据知识的特点,教学可以采用讲授、讨论、问答等教学方法,可以采用演示、讲授、实验、讨论等教学方法,还可以采用理论实践一体化的教学方法。总之教师的教学方法非常多样、灵活、新颖,可以获得极佳的教学效果。
分组学习是德国教师常用的一种教学方法,采用这种方法可以提高学生的社会能力,锻炼与人交往、表达和沟通能力、小组成员相互之间的团队协作能力。还可提高学生自信心,激发其学习积极性,使学生自主学习、捕获知识,甚至是终身学习的能力得到很好地锻炼,为其今后发展奠定良好基础。这种方法还可以培养学生的责任感,增强其责任心。德国教师在课堂教学中的通常采用的分组办法如表1。
表1德国教师教学中常用的分组方法
分组教学后,德国教师检验学生的学习效果一般采用的方法有小组展示法和教师询问法。
在我们的教学中也会有分组学习的教学方法,但通常会出现这样的现象,即每个组中会有一名学生代劳而其他学生无事可做。这样的分组学习显然无法达到上述能力的培养。教师在采用分组学习的教学方法时,要给每个学生分配不同的任务。例如:有负责通过网络查找资料的,有负责进行记录的,有负责做汇报的等等。只有通过这样的分组学习,才能培养学生综合职业能力、表达能力、组织能力、合作能力以及对自己和他人负责的责任心。
四、教学媒体运用
在德国,教师授课时会选用多种媒体,如黑板、幻灯、实物、模型、计算机多媒体等。PPT的画面非常简洁,主要进行提纲讲解、展现学习任务内容、编程软件讲解、演示编程过程;借助动画模拟学习情境所要完成任务的工作过程,难点问题;用幻灯片展示原理图、电路图、元器件的结构图等各种图形、表格;需要学生分析、思考、推导的环节,采用板书的形式,在黑板上一步步进行推导。总之,德国的教师会根据教学内容的需要,灵活采用各种媒体方式,来达到传递信息的目的。
在我们教学中,一提到采用多媒体教学,就是PPT、动画等用计算机来展现教学信息的方式。实际上,黑板、实物、幻灯等等都是展现教学信息的媒体。
将各种有效媒体充分利用,帮助学生理解、掌握学习的重点、难点,才是真正意义上的多媒体教学。教师应根据每一教学环节的需要,灵活运用,以完成教学目标。
五、教学时间管理
德国职业学校课堂教学时间的分配,因学习情境而异。一般教学过程设计和教学活动具体时间分配如表2。
表2德国职业学校一般教学过程设计和
教学活动时间分配
注:教师讲授的时间约占总时间的1/3,学生活动的时间2/3。
加入学生活动的教学方法与传统的教学方法相比,学生活动的时间要多很多。这种教学过程设计和教学活动具体时间分配如表3。
表3德国职业学校加入学生活动的教学过程
设计和教学活动时间分配
注:教师讲授时间占1/9,学生活动时间占8/9
由于在教学过程设计中加入了学生活动,这就要求学校给教师在教学组织上留有缓冲的时间,不要规定过死,给教师更大的灵活性,教师备课时原计划2.5学时完成的教学任务,在实际中应安排3学时的授课时间,课程课时在安排时应预留出小组讨论、小组工作所用的时间。
六、结束语
德国的职业教育课堂教学设计中有很多值得我们学习和借鉴的地方,这需要我们不断潜心研究,更加深入地思考,取其精华,应用于我们的工作实践中。
参考文献
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【关键词】职业教育；双元制；启示
【Abstract】The German dual system combined school education with enterprise and theory with practice to undertake the task of cultivating the talents together. The teaching model trained a large number of high-quality talents and skilled workers for the German and it has becomed the main form of German vocational education. The effects of this unique teaching model has been recognized by many people ， and it will be learned and applied in many countries.
【Key words】Vocational education； Dual system； Enlightenment
德国的职业教育取得的成就受到世界各国的普遍关注，此次在德国教育方法的学习过程中，系统地进行了德国的跨文化、双元制教育法、行为导向教学法的学习，并对德国的手工业协会、职业学校、企业等进行实地考察，学习并感受到德国双元制教学模式的神奇魅力。双元制职业教育体制在德国企业中被广泛应用，为德国经济特别是为制造业的发展提供了重要的人才支持。如今在德国，该教育模式已进入具有双元制属性的高等院校，实现了与高等教育的贯通。
1 德国的教育模式
二战后，德国从一个战败国在几十年内跃居世界经济强国，“德国制造”更是享誉世界。究其原因，除了德国人一丝不苟的做事风格，关键是德国重视教育重视人才，这是德国企业保持长盛不衰的核心动因。德国高等教育为企业源源不断地提供高质量的管理和市场人才，而德国独特的职业教育模式为德国的技术人才提供了最可靠的保障。图1是在德学习时德方提供的德国职业教育体系：
图1
2 德国的双元制职业教育模式的特点
双元制职业教育在德国已有一百多年的历史，直到1984年德国才首次将企业和学校的这种职业培训形式定义为双元制。所谓“双元制”职业教育就是德国一种职业教育制度的简称，“双元”中的一元就是职业学校，另一元就是企业等校外实训场所，学生一部分时间在学校学习理论知识，另一部分时间在企业参加实践操作。双元制职业教育将学生所学与企业所需紧密联系在一起，以极强的针对性和实用性，大大缩短了学校育人与企业用人的距离，化解了企业找不到合适的学生而学生又找不到合适工作的矛盾。这种学校与企业联合培养人才的职业教育体制，为德国制造业的发展提供了企业正需要的可以直接上岗的人才支持。如今，“双元制”已成为德国职业教育的代名词，其主要有以下特点。
2.1 国家政策法规的支持
在德国，规范职业教育的基本法律法规主要有《职业教育法》、《企业基本法》、《职业教育促进法》和《手工业条例》等。德国共有16个州，职业学校的组织管理由各州负责，而企业的实践培训却由政府主管部门负责，并受《职业教育法》的约束。学生在企业中接受培训是教育法规定给企业的最低要求，各个有资质的培训企业必须负责对其进行双元制职业培训。其法律规定：工人到企业就业前，必须进行相应的职业培训，没有经过职业培训并获得毕业证书的，企业就不能安排就业。德国所有职业学校、企业和各类培训机构均要按照培训章程进行，为保证全德统一的职业培训质量，为培养具有资质的应用型专业技术人才提供了强有力的政策保障。
2.2 职业学校与企业的紧密结合
德国的教育法规定，除从完全中学升入大学的学生以外，其他学生都要进行3-6年不同程度的职业教育培训。以3年的职业培训为例，第一年，学生在职业学校接受全日制的理论培训，课程中30%为公共学科知识教育，70%为专业基础知识教育。通过一年学习，学生对各专业有了初步了解，学生可以对自己喜欢的专业进行选择，并找到适合自己且能向自己提供培训机会的企业后，签订职业培训合同，学生毕业后回该单位工作。在第二、三年度内的培训计划按双元制教育模式进行，学生每周在职业学校上约一天半的理论课，其余时间在企业中接受专业实践培训。在整个过程中，职业学校注重基础教学，向学生传授普通文化知识和专业理论基础，而大部分时间是在企业进行根据企业实际岗位、生产要求，针对性的实践操作和技能培训，学生接受的是企业目前正使用的设备和技术，并以生产性劳动的方式进行，有利于在培训后即可投入工作。职业学校和企业通过在教学内容、教学师资和教学场所等方面密切配合，共同承担职业教育的双元组织形式，充分调动企业办学的积极性，使企业与学校、理论于实践、学习与工作紧密结合。
2.3 教育对象的双重身份、双重权利与义务
德国联邦教育法规定，接受职业培训前必须接受一定程度的基础教育，通常是十年级的学生，他们在双元制职业教育过程中具有双重身份，即在职业学校是学生，在企业是学徒。他们在找到愿意提供职业培训的企业获得具体的职业培训位置，并签订合同之后，在企业其身份便是学徒，然后寻找自己对口的职业学校，在职业学校就读后，就成为职业学校的学生。德国联邦职业教育法、联邦劳动法明确规定，接受双元制职业培训的企业学徒可享有获取必要知识、技能和自谋职业等多项权利，同时也必须履行努力获取知识与技能的义务，其权利和义务最终是为了达到职业培训的目的。
2.4 双元制职业教育的师资
教师是办学的主体，是教学任务的承担者，是学校与社会联系的纽带。德国职业教育法规定，双元制职业教育的师资由两部分人员担任，即职业学校教师和实训教师或企业指导人员。职业学校的理论教师是通过四年专业学习及两年师范学习，再经过教学实习并通过国家考试的大学毕业生；实训教师是完成双元制职业培训后五年以上职业实践经历或经“双元制”职业培训后具有两年职业实践且必须经过教育学、心理学考试的专科学校的毕业生，一般应具有技师及以上技术职称。总的来说，只有在人品、专业和教学等方面符合条件的人才能从事教师工作。
2.5 双元制职业教育的考试教材与形式
德国的职业学校所采用的是只要符合学生心理特点、企业实际的基础教材和专业教材，没有统一的规定。而企业等培训机构所采用的教材是联邦职业教育所统一编制的技能模块。学生一般经过两次考试，一次是在一年半时，一次是在经过三年到三年半培训后，参加由行会统一命题的考试。其中专业技能一般考3-4门，总时间约5-6小时，而实践技能考试时间较长，以机械数控为例，时间一般为16小时。培训由学校和企业进行，考核则由行业协会举办，实现了培训与考核的分离，充分体现了考试公平的原则，也使岗位证书更具权威性和实用性。
双元制职业教育完全以企业的实践培训为主，职业学校的理论教学为辅，并与企业密切沟通，各企业广泛参与，大大提高了学生掌握技能的熟练程度，增强了学生对企业生产、管理的广泛适应性，学校和企业培养学生，学生毕业回报企业，实现了双赢。
3 德国双元制教育模式对我国高等教育的启示
我国借鉴德国的双元制教育模式，也在积极探索符合中国现状具有中国特色的教育模式。近年来，我国有许多职业学校、培训机构和高等院校到德国学习双元制教育模式，近日中德双元制教育中心落户河南机电职业学院、中德双元工程大学落户青岛等实例，进一步证实国家对双元制教育的重视，这是全面借鉴德国双元制教育的经验的新开始。鉴于此，我国的综合性大学，也应探索出一条双元制教育的新路。
3.1 校企联合
我国的中高等职业教育发展已取得了很大进步，相应的改革措施也正在逐步深入，但在实际教学中对传统教学模式还依依不舍，理论与实际脱节还是瓶颈，特别是工科专业尤为严重，我们不能再只停留在理论教学上，除在学校实训中心的实验、实习和实训外，更应为学生创造机会，鼓励学生真正到企业参加实践，加入到生产环节，使学生在 校学习的理论知识有效得到巩固和补充。企业也根据自身发展需要，吸收品学兼优的学生充实自己的技术队伍，解决了企业人才的梯队建设也解决了学生的就业问题。
3.2 产学研协同创新
产学研协同创新就是在政府部门、科研服务机构和金融机构等的共同支持下，企业、大学、科研机构三个基本主体以各自的优势资源和能力进行技术开发的协同创新活动。国有企业是实现我国产业技术进步的主力军，在产学研合作中能发挥大的作用，但中小型企业对广大高校学生而言更有用武之地。高校具有雄厚的专业理论基础和实验环境，学校和学生可以为中小提供技术支持，企业可以为学生的科研创新提供实际场所，使学生的科研创新更贴近于实际。世界许多创新型国家的发展史表明，依靠创新转型驱动是确保经济增长最有效的动力源泉，高校、企业和科研机构的协同创新是时代进步的主基调。
3.3 配备复合型师资
德国对实训教师资格有着相当高的要求，在职业培训中心，技能培训的老师都具有技师及以上职称，学历大多是本科以上学历，且有丰富的企业实际工作经历。而我国从事职业教育的教师普遍存在着专业教师有技能的学历偏低、有学历的实践经历缺乏、专任教师对口率偏低等问题，我们要切实改变专任教师只是教师而不是师傅，而实训教师只是师傅不是教师的现状，逐步培养双师型、一专多能型的教师，真正做到专业教师有师德有学历，还有德国企业中的“师傅”技术和“师傅”经验。运用现代化的教学手段，不断开拓创新，才能构建完整的素质体系而适应“双元制”教学改革对教师的素质要求，才能充分发挥教师在教书育人中的作用，为职业教育的发展做出贡献。
3.4 教考分离
考试是检验教学效果、评价教学质量的重要手段，也是评定学生学习成绩的主要方法。由于高校的特殊性，完全改变了中小学阶段的考试模式，教、考、评一体化，且考前复习辅导针对性较强，学生学习的积极性与考试成绩的公平性受到很大影响。教考分离能有效解决这个问题。教考分离顾名思义就是把教学和考试分开，任课教师严格按照教学大纲和教学计划教学，但不参加命题、监考、评分等环节，避免了考试按照教师和学生的主观意志进行，使考试真正成为强化教与学双方达到教学和培养目标的手段。教考分离的实施，能有效调动学生的学习积极性，激发学生潜能，提高学生参加科研创新和技能竞赛的积极性就会提高。
双元制教育完全以企业的实践培训为主，职业学校的理论教学为辅，与企业密切沟通，各企业广泛参与，大大提高了学生掌握技能的熟练程度，增强学生对企业生产与管理的广泛适应性，让学生在学校就开始拥有较强的适应工作的能力。我们要全面借鉴德国双元制教育的成功经验，探索出一条适合我国国情的职业教育的双元制大学新模式，不久的将来，中国特色的双元制教育模式将硕果累累。
【参考文献】
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[2]杨玉宝.对德国“双元制”职业教育的新认识[J].比较教育研究，2002，1.
篇8
（一）家长合作制在教师的实习阶段，采取家长合作制。职前教师通过跟家长的交流与合作，一方面提高了职前教师的跨文化合作能力，加强了对家长和学生的了解，为整合不同背景学生的需求和盼望打下基础；另一方面，将家长的角色转换成教育过程的参与者，调动家长关心支持教育的积极性和主动性，唤起家长对孩子教育的高度重视，与学校一同建立了“学校－家庭的共同教育”项目，使学生的教育体系得到进一步的完善和整合。在职前教师的培养过程中，为了加深职前教师对家长和学生文化背景的了解，加强彼此信任，职前教师被安排到不同的家庭中学习和考察，与来自不同家庭的学生家长密切合作，通过咨询、探讨、共同建立计划、实施计划等方式，使教师与家长共同为学生营造和谐的教育环境，消除学生对学习的抵触感，激发学生的学习动机，实现学生在多元文化的背景下健康发展。
（二）跨文化主题课程Lanfranch等诸多学者根据瑞士文化教育会议的60号文件提出的“跨文化教师教育的欧洲网络”开发了《跨文化教育课程标准》，为多元文化、多语言国家的教师教育课程设置提供了参考。在此次改革中，汉堡大学与汉堡市的中小学和教育组织机构在《跨文化教育课程标准》的基础上共同合作提出了汉堡大学教师教育的三个主题，分别为新媒体、处理文化和社会异质性、学校发展。汉堡教师教育委员会（HKL）将这三个主题确定为职前教师教育的核心内容。它伴随着职前教师教育的整个过程，涵盖在教育科学、学科、学科教学法所有课程中。其中，新媒体主题主要包括媒体的使用和选择，媒体的设计、分布、展示，媒体影响的认识、媒体制作和发行条件的评价，解决问题科学方法的使用。处理文化和社会异质性主题的主要内容是认识和了解语言、文化、社会等方面的异质，了解学生的学习障碍和需求，关注学生的生活环境和教育背景，促进学生的语言学习，掌握跨文化能力和处理异质的教学手段。学校发展主题中，职前教师要将个人发展与学校发展紧密地联系在一起，将学科、学科教学法、教育科学置于发展的视域下进行学习，把教学内容和方法的改变视为一种发展和进步。
（三）国外实践项目自2012年开始，汉堡大学教育科学学院、心理科学学院为推进跨文化教师教育的改革步伐，共同设立了国外核心实习项目，该项目具体由汉堡大学教师教育中心负责规划和指导。汉堡大学将该项目作为职前教师硕士培养和考核的重要组成部分，并提出了两种培养模块。一种是职前教师在国外实习学期完成核心实习项目后，可以在国外学校直接毕业。另一种是将整个实习分为两部分，一部分在国外学校完成，另一部在汉堡市中小学完成。职前教师在国外实习期间要参加与个人专业相关的讨论课。在国外实习期间，每名职前教师都有一名导师负责指导，并对职前教师的表现给予系统及时的反馈，并提出建议。在整个实习期间，要定期撰写实习计划和实习报告，并在报告中提出自己发现的问题和经过思考后的解决方案。在实习结束时职前教师要在国外参加实习模块考试，成绩合格后职前教师才能顺利毕业。国外实践项目的设立有助于培养教师理解和尊重文化的多样性和差异性，建立主动从不同文化视角进行观察与思考的世界观，逐渐在学习和交流中提高个人的跨文化能力。
二、德国跨文化教师教育改革的特点
自20世纪90年代开始，整个欧洲国家制定了大量有关于跨文化教育的改革政策和方案，同时跨文化教育也成为了德国职前教师教育领域所关注的改革主题。德国将跨文化教育理念已经融入到职前教师教育改革的整体设计中，新的职前教师教育体系充分体现出处理异质性、能力导向性、开放性、实践性、多元性等特点。改革前传统的教师教育没有考虑到多元文化所带来的新形势的发展变化，新文化的浪潮已经影响到德国社会、经济、政治、教育等多个方面，教育学界在跨文化教育背景下对职前教师教育领域进行了重新思考和定位。
（一）处理异质性从20世纪90年代末期开始，德国各联邦州积极推进跨文化教师教育改革进程。1996年，德国教育委员会报告提出，在即将到来的新世纪，处理社会异质化、文化异质化、种族异质化、语言异质化等问题将成为跨文化教师教育领域中的核心任务。为了有效处理异质性，德国教师教育领域主要采取以下措施：1．将语言教育融入到学科教学中，并采用将德语作为一门外语进行教学的方法；2．为教师提供改善处理语言异质能力的专项培训；3．在处理异质性的视域下，对学科、科学教学法、教育科学领域的课程进行重新思考和调整，将处理异质的理念纳入核心课程中；4．“区别和公平”与“文化与社会异质化”成为跨文化教育课程内容的核心词汇，如在很多大学的必修课教育学导论模块中设有在“多元文化背景下的教育结构”“公平的教育”“处理异质化”“文化与社会异质化”“教师对不同语言背景学生的研究”等课程。德国文化教育部部长常务会议（KMK）与德国教师教育协会（KommissionLehrerbildung）均认为，专业地处理异质化是改变教师教育现状，实现教师专业发展的重要元素之一［1］。处理社会异质化、文化异质化、种族异质化、语言异质化等问题对德国职前教师教育改革产生了重要影响。
（二）能力导向性2004年12月，各州文化教育部部长常务会议（KMK）上，通过了《教师教育标准：教育科学》（StandardsfürdieLehrerbildung：Bildungswis－senschaften），为教师教育的改革确立了新的导向。《教师教育标准：教育科学》提出将“处理异质化”“整合”“促进”作为跨文化教师教育改革的重点，新课程的设立将以能力为导向，并围绕这三个主题展开［2］。跨文化教师教育的课程能力指标可以归纳为：1．了解关于儿童和青少年发展的教育学、社会学、心理学理论知识；2．正确评价和接受文化多样性的能力；3．支持学生形成价值意识和态度及培养学生形成自我决断的行为能力；4．了解学生在学习过程中可能产生的问题，并为学生提供帮助和解决方法的能力；5．跨文化维度中教学设计能力；6．了解性别特殊性对教育的影响。鉴于职前教师教育所面临的多元文化带来的巨大挑战，2004年德国社会教育委员会（DGfE）提出了《德国教师教育核心课程建议》（KerncurriculumfürdasHauptfachstudiumErz－iehungswissenschaft），确定了跨文化教育课程的核心课程地位，跨文化教育内容占所有课程内容比例的3／4［3］。《德国教师教育核心课程建议》在《教师教育标准：教育科学》的基础上，提出将课程设置成四个不同的能力专题，分别为专题一：教育，社会，教与学，教学，职业生涯培训；跨文化教育是学习的重点。专题二：社会、政治、教育条件；“区别与公平”“文化与社会异质”是学习的重点。专题三：教育研究、教育方法的研究；“跨文化教育研究”是研究的重点。专题四：知识与能力，教师情感、态度、行为的研究；“跨文化知识能力”“树立兼容的价值观、公平对待每一个学生”是学习的重点［4］。2008年德国文化教育部部长常务会议（KMK）颁布了《学科专业决议》（LndergemeinsameinhaltlicheAnforderungenfürdieFachwissenschaftenundFachdidaktikeninderLehrerbildung），提出了在跨文化教师教育改革中，专业课程和专业教学法课程要将文化，社会，经济、政治、环境等内容进行融合，新的课程不再以传统的学科为重心，而是以跨学科能力和跨文化能力为核心［4］。除此之外，还要在学科教学法中融入能力领域中的导向知识和元知识。随着新课程学习的不断深入，教师的跨文化能力不断形成，教师的跨学科能力也会得到发展。
（三）开放性跨文化教师教育的开放性主要体现在开放的内容，开放的形式，开放的方法。开放的内容指职前教师培养内容具有丰富性和可供选择性，教师不应该仅限于专业学科内容的学习，要适当补充各国文化、社会、经济、政治、环境等方面的相关内容，“活化”培养内容，让职前教师逐渐领悟到跨文化、跨学科教育内容的丰富性，使职前教师有机会在此基础上创造性的发挥。开放的形式指打破传统的培养模式，将自主学习模式作为职前教师教育的重要组成部分，职前教师可以根据自己的学习需要、学习进度、学习方式等自主安排学习，通过参与式学习和合作学习的形式在开放的学习环境中深化对跨文化教师教育的理解。大学在职前教师自主学习模式中提供各种学习资源和支持服务，并要求职前教师定期上交自学报告，将其作为职前教师考核的重要参考。开放的方法指通过培养职前教师开放的意识，观念，创新精神，使职前教师在多元文化环境中找到个人教与学的方式，能灵活地应对不同的机会与挑战，有更多的发挥空间。
（四）实践性德国跨文化教师教育领域非常重视职前教师的实践和亲身体验。为职前教师建立灵活有效的对外沟通机制，使职前教师能通过多种渠道获取信息，德国各州大学根据教师所承担的不同学科和未来所任教的不同学校类型，为职前教师教育的实践阶段培养补充了新的内容或者增设了新的项目。在欧洲高等教育一体化开放的背景下，许多大学联合奖学金组织或者利用高校合作交流项目为职前教师提供出国跨文化实习交流的机会，通过国外实习增长职前教师的跨文化经验和能力。在国外见习阶段，培养内容强调在参与中学习，其中包括职前教师在研讨课中理解跨文化教师教育的相关问题，通过小组讨论、情景模拟等方式使职前教师从认知、情感和行为上充分认识、比较、体验、反思跨文化及跨文化行为；通过国外中小学课堂活动参与，获得和掌握跨文化交流的经验、提高跨文化交际能力；对跨文化的课堂进行观察，对任课教师和学生开展调查和访谈，分析交流和观察过程中出现的跨文化现象和跨文化冲突，培养职前教师的跨文化敏感性，在广泛的环境范围内培养教师的多元文化共融意识，从而为未来教师的职业生涯带来更多的思考与启发。除此之外，各州大学与公益组织、地方团体、政府建立联系，共同创建各种学术访问、交流、研究等实践项目，促进跨文化教师教育的发展。
（五）多元性德国的跨文化教师教育是一种新思维，职前教师教育的思想从传统的一元式转变到多元式。职前教师教育领域已经把多样性、差异性、创造性的教育思维贯彻在改革中，给教师的发展和创造力的发挥提供更大的活动空间。从国际化视角来看，它侧重培养教师“全球化思考，本土化行动”的能力，将培养内容和目标与全球教育背景相联系。立足于Klafki提出的“关键问题”，培养职前教师关注和思考世界范围内的民主和平、不公平、不同文化等问题的能力。从整体性视角来看，它侧重培养职前教师用新的知识观念取代传统的知识观念，进一步拓展知识层面，完善知识结构，以适应新课程改革的要求；不断更新职前教师对跨文化教育的认识，将单独学科和与之相关的普通教育、跨文化、跨学科内容看成一个整体；在业务能力方面，需要提高教师教学能力，学会运用多种教学方式，并将不同种教学方式融合成一个整体，灵活使用。从多文化视角来看，侧重培养职前教师多元文化观念和跨文化适应力和发展力，培养职前教师宽容、尊重和公平的品质，同时拓宽职前教师的多元视野，使职前教师正确对待不同文化的问题，消除在教学中习惯使用的、带有文化歧视和文化偏见的内容，以更有利于相互了解、尊重和共处。从推动发展视角来看，培养职前教师对改革的适应能力，根据外界的变化、个人的思想和行为，不断学习，立足于学校的现在，着眼于学校的未来，对学校的全局发展有通盘的思考和认识。
三、对我国教师教育改革的启示
（一）为我国职前教师教育坚持对外开放、加强对外交流提供参考在我国制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，强调了加强国际交流与合作的重要性。在未来的教师教育改革中，教师教育领域将扩大政府间学历学位互认，支持中外大学间职前教师互换、学分互认和学位互授；加强与国外高水平大学合作，加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解［6］。德国在此次跨文化教师教育改革中，为了促进教师的跨文化交流，将跨文化交流合作项目纳入到实践阶段的培养体系中，使其成为职前教师教育的重要组成部分，提高了职前教师跨文化能力和增长了职前教师跨文化交流的经验。我国的职前教师教育正处在探索和计划阶段，德国职前教师教育实践项目的设立为我国提供了很好的参考。
（二）为我国职前教师深化对处理异质的认识，真正做到因材施教提供借鉴中国古代教育家孔子提出了因材施教的教育思想，指针对学习的人的志趣、能力等具体情况实行不同的教育。但随着社会的不断发展，它的含义也在不断地更新。在国家制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出，注重因材施教，将关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能作为职前教师教育的重点。但到目前为止究竟如何制定有效的措施来处理差异，发展学生潜能还是一个模糊的概念［6］。德国根据自己的国情发起了跨文化教师教育改革，并提出了将处理异质化作为新时期教师培养的核心。在教师教育中不仅要关注到学生本身的异质性，要充分考虑到当前教育所处的社会、政治、法律、经济、文化、环境等各方面的背景对教学的影响，从而建立新的课程模块和培养结构，使教师深刻认识和理解处理语言、文化异质的真正含义，将处理异质的概念融合到学科、学科教学法、教育科学的学习中，从而在不断加深理解中获得跨文化能力，为我国实现因材施教提供了很好的借鉴作用。
篇9
[论文摘要] 在经济全球化的背景下，2010年中国-东盟自由贸易区的正式建立为中国-东盟的教育合作带来了前所未有的机遇和挑战。欧美发达国家和东盟某些先进国家的职业教育走在了世界前列并形成了一些宝贵的经验。这些宝贵的经验值得中国尤其是广西认真学习和借鉴。如何利用这些宝贵的经验促进中国-东盟职业教育合作的发展了成为广西各职业院校关注的焦点。
[论文关键词] 发达国家 东盟 中国 广西 职业教育 合作
一、德国的“双元制”模式
“双元制”是德国职业教育的基本制度，是指青少年一面在私营企业受职业训练，一面在公立的职业学校里兼职并受义务教育。职业学校与该培训企业是该制度的双元，二者密切配合，分工协作。二者既各是一个完整的训练体系，有自己独立的机构设置，又是不可分割的职业教育组成部分。教育对象也具有双重身份，一方面是企业受训练的学徒，同时还是职业学校的学生。双元制的双重性也体现在国家与企业的关系上。国家既对学徒训练负有责任，又要尊重私人经济自治的原则。企业不仅关注自己的经济利益，而且承担法律规定所应负起对职业教育的责任。
二、加拿大的CBE教学模式
CBE教学模式可概括为“ 整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一特定的职业所必须的全部能力”。其基本特征包括以下4点:(1)以能力为本位的教学模式， 即教学基础、教学目标、教学流程、教学策略和测评标准等均以职业能力为主， 以综合能力作为学习科目学习模块的组合， 以知识学科作为学习科目， 以学科的学术体系和学制确定的学时、安排教学计划。(2)实施教学以个人能力为基础， 教学目标师生明确， 学习内容以模块式的学习包为主， 学习时间灵活掌握， 强调个性化教学。(3)强调学生自学， 强调学生多次自我测评， 教师仅仅是管理者、帮助者、示范者、指导者， 以能力作为测评学生的标准， 测评结果及时反馈。(4)学制、教学内容、教学手段方法等灵活多样， 但管理严格科学。总之， CBE教学模式其教学目标明确具体、针对性和可操作性强， 课程内容为模块式结构、理论知识与实践技能训练有机结合， 重视个别化学习、以学生为中心， 注重“ 学”而非注重“ 教”， 测评客观、反馈及时。
三、新加坡的“教学工厂”模式
新加坡的职业教育在校企合作方面可以说走在了世界的前列，他们所采用的“教学工厂”模式是在德国“双元制”基础上发展起来的一种新型的教学模式，新加坡的“教学工厂”并不是我们认为传统意义上的教学实习工厂，所谓的教学工厂，是一种新型的教学模式、教学理念。这种新型的教学模式是把教学和工厂紧密地结合起来，把学校按工厂模式办，给学生一个工厂的学习环境，让学生通过真实的生产和实际的项目设计，学到实际的知识和技能。从这种教学模式，我们可以看出:学生所做的项目是企业当前最需要开发的实际项目，学生在“教学工厂”里所生产的产品是企业正在生产和销售的产品。
四、马来西亚的校企合作
马来西亚教育部提出并实施“职教设施向社会开放”的做法，目的在于促进职教机构与工商企业的联系和合作。为此马来西亚教育部制定了明确具体的措施:(1)使用范围。课后时间及节假日，教学设施对外开放，供工商企业和公共机构进行培训使用，但明确规定不允许私营的培训机构及以营利为目的的中间机构使用。(2)收费。收取使用单位相应的使用费(设备损耗折旧费、维修费及水电等费用)，教育部规定了统一的收费标准，全国适用。
五、中国-东盟职业教育合作现状
在中国-东盟自由贸易区建立的推动下，中国-东盟的教育合作无论是在中央还是地方层面都得到了突飞猛进的发展，而广西与东盟的职业教育合作在教学科研层面更是异军突起。自2004年起中国-东盟博览会永久落户南宁，广西得到了千载难逢的发展机遇。为培养中国-东盟自由贸易区发展需要的技能型人才，广西与东盟职业教育合作的发展出现了欣欣向荣的景象，但合作的模式还不够成熟，需要不断改进。
(一)开设院校及语种
目前开设有东盟语种的广西职业院校主要有:广西国际商务职业技术学院、广西职业技术学院、南宁职业技术学院、广西交通职业技术学院、广西农业职业技术学院和广西华侨学校等十几所，以高职院校为主。开设的东盟语种主要有:越南语、泰国语、柬埔寨语、马来语、缅甸语等。
(二)合作模式
广西职业院校与东盟国教育合作的模式一般有:(1) 对广西职业院校学生进行“国内专科+国外本科”的培养模式，即派学生到语言对象国，系统学习语言对象国的语言和文化经济，提高语言的运用能力。东盟语种专业学生在国内学习2年或者2.5年，接着到语言对象国学习半年或者1年，完成学业后，如学生有需求，仍然可以在语言对象国深造，继续升本甚至硕士研究生。(2)东盟国合作院校派短期留学生到广西的职业院校实习。广西的职业院校办学特色是结合中国与东盟的合作培养具有必备职业知识和较强职业技能的应用型人才，因此比较吸引东盟合作院校的留学生。
六、广西加强与东盟职业教育的启示
(一)学习引进国外职业院校的教育模式。如德国的“双元制”，可以在与东盟院校合作的同时加入“双元制”的教育模式。具体可以是让学生在国内学习，在国外的企业学习，这样既可以完成语言的学习，又可以完成实训课程。
(二)响应教育部发出的号召，结合马来西亚的“职教设施向社会开放”的做法，把“低碳经济”融入到高等教育中。具体是全力推进南宁—东盟高教职教园区的开发建设，打造一个功能布局合理，交通设施完备，生态环境优美，院校紧密结合、资源共享、互相弥补、互动教学，节约型、生态型、和谐型的高教职教聚集区。作为中国—东盟自由贸易区和广西北部湾经济区的核心城市，南宁的城市开放开发步伐不断加快。随着中国与东盟各国的经济、技术、文化交流和合作不断增强，对各类人才尤其是市场急需的技能人才的需求越来越大。
(三)扩大与东盟的合作交流，进一步拓展合作领域，在巩固和扩大与原有国外院校合作的同时，增加与东盟的合作对象。比如扩展到职业院校与东盟国家在科教文化、专业教师互派、应用型人才培养、夏令营、旅游等方面开展合作交流。继续扩大外国留学生的招生规模，提高外国留学生培养质量，使广西高等教育在东盟国家逐步赢得信任和地位。
篇10
当年有一个名叫威廉・弗里德里希・黑格尔的人，180l年31岁时就取得了当教授的资格，他只须再过半年时间、拿出32页的论文就可取得执教权。今天，取得教授资格的学者平均年龄为40岁，“科学新秀”的称谓对于他们而言简直就是恶意的讽刺。在进行了教授资格考试之后，他们还不能成为教授，而仅仅是“获教授资格的讲师”。只有当另一所大学经过繁琐的选拔之后要发给聘书时，这个教授位置才算牢靠。这个过程中有许多人却是白等，现在是应该变一变了。
2002年年初以来，第一批初级教授开始在德国大学里进行教学与研究。总共提供667个岗位，现在已有85个岗位被人捷足先登了，其中三分之一为女性。 “上学期感觉挺好，”这位研究孔子与佛教的约阿希姆・根茨说。有时候他觉得他好像就是“自己的领导”，使他有一种怡然自得的感觉。有了这种感觉，使他在众多新人面前不再孤立。
格廷根大学有机化学学院的斯薇特拉娜・佐格伊瓦感到这是“一个极好的机遇”。这位来自圣彼得堡的俄国女子作为德国第一位女性初级教授写下了历史新篇章。她的经历表明，初级教授的职位使得德国这个科技大国对外国留学生更具吸引力。
米尔雅姆・戈勒尔想与4位博士生一起为自己成立一个研究小组。约阿希姆・根茨己经开始动手写一本关于中国几大宗教的书。化学家斯薇特拉娜・佐格伊瓦与两位硕士生及一位俄罗斯客座科学家一起钻在实验室里，每天工作到晚上10点。取得了教授资格的人和他们有类似的工作量。不过，他们在一个有名望的教授手下工作，受到该教授教研室的约束，干得筋疲力尽。
至于大学是培养还是过度使用新生力量，都由学校自己掌握。例如哥廷根大学确保自己的初级教授每学期有一周最多4课时的教学时间，正如联邦科技部所推荐的，还要减轻他们的行政工作。一开始确定每个初级教授为8课时，加上备课时间，那简直就是全日工作。
一些科学新秀从自己的经历中了解到教授资格选拔的旧模式与新制度之间的区别。约阿希姆・根茨在成为初级教授之前在海德堡大学取得了教授资格并在那里进行了2年的研究工作。今天他说：“我那时没有找到自己的节奏。”他说，当时要安安静静地工作一天几乎是不可能的老是有教授或同事站在门口，不是要讨论新的选题申请就是要订购一本新书。根茨从不认为自己像奴隶一样，但是也不是独立自主的：“如果什么都要经过教授点头，那么你就什么也干不成了，也别想有什么个性了。”根茨把许多取得教授资格的人们的苦恼归结到一点：“教授总是知道什么是对的，什么是错的。”
留在旧制度里取得大学执教资格的人以及获教授资格的讲师们心里不踏实了。在哥廷根大学神学院工作的获教授资格的讲师刚开始的时候不知道应该称呼新来的初级教授“您”还是“你”。业务上他们比自己强，形式上他们没自己有权。获教授资格的讲师、科学新秀网站的托马斯・默尔格尔虽然赞同初级教授，但是他批评说，他们从获教授资格的讲师手中抢走饭碗。新秀协会的哈拉尔德・福尔克尔抱怨说初级教授的特权太多。然而长期而言，他还是支持新模式的。人文精神学科系院是该项大学改革的最大反对者。当联邦教育与研究部宣布将取消大学执教资格考试方法时，历史学家、哲学家与文学家抗议最强烈。他们说，如果没有被称为“第二部书”的当教授资格书，就无法判断青年研究人员的水平。然而，这是一个站不住脚的理由。因为在完成博士论文之后是不是还进一步要求出示“第二部书”作为聘请的前提，是随各系的便的，而初级教授们也都知道这一点。
米尔雅姆・戈勒尔在结束初级教授阶段之后还是要报名参加教授资格考试的。教授们告诉她，如果没有教授资格她将毫无前途。斯薇特拉娜・佐格伊瓦与约阿希姆・根茨也要参加教授资格考试，那是铁板钉钉的事。从长远来看，大学执教资格考试对于初级教授而言就好像驾驶执照考试对于第一方程式赛车司机一样荒谬。所以，联邦研究部部长埃德尔加德・布尔曼用法律来取消大学执教资格的做法做得好。有人说，这个改革与20世纪70年代初期设置的一定期限的助理教授职位一样将宣告失败。当时所有大学都抵制这个制度，不用这种职位来促进新生力量。这次大学虽然也有反对，但是没有一致反对。一些支持改革的大学校长，如哥廷根大学校长霍尔斯特・克尔恩、洪堡大学校长于尔根・姆吕内克与达穆斯塔特工业大学校长汉斯・赛特勒等，都支持这次改革。除此之外，布尔曼部长用总共1.8亿欧元的慷慨捐助诱惑许多大学。她还给初级教授们许诺，不管是什么专业，用于他们开始时的研究工作将提供7.6万欧元，马上就有50个大学申请这笔资金。
德国教授的“第二本书”
据北京大学教育学院德国教育研究组组长陈洪捷教授介绍，在德国做教授有一个漫长的过程要走。
首先需要通过教授资格的认定。申请人的前提是先要有博士学位，然后要再写一本书，相当于大学教授资格论文。这本书要求在相当的领域另做一个选题，难度比博士论文更高，要有创新，过程一般需要3至5年。
在申请教授资格的过程中，申请人可以在大学教授辅课程和在教授的指导下做研究，但不能独立授课和独立做研究及对外进行学术交流。一边教书一边研究的同时来做“第二本书”的教授论文，压力可想而知。一般人在经历了这个辛苦而又漫长的过程取得教授资格时，已经到了不惑之年，也有很多人因不能“熬”过而未能迈入教授的殿堂。
