音乐哲学论文范文

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篇1

对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。一般而言，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。所在的音乐教育研究组织“五月组”确立了实践性音乐教育哲学的七大行动理念其中包括“课程”，并指出“在促进音乐教育的任何努力中，课程都占据着基础的、核心的和决定性地位，应该优先考虑教学和研究的技巧、方法、材料和评价”。应该说，实践性音乐教育哲学视野下的音乐“课程”有着更为丰富而特别的内涵：

（一）音乐课程是“实践性”的

实践的音乐课程最大的特征在于它的实践性，这一点毫无疑问。在《关注音乐实践：新音乐教育哲学》中指出，“所有的音乐教育课程应当被当作思想深刻的音乐实践来进行组织和教学”。看来，音乐是实践性的，音乐教学也是实践性的，音乐技能教学更是实践性的，因而倡导一种全面的，以实践为主的音乐教育，重视专业实践能力和教学能力的培养。较之传统音乐课程而言，“实践性”音乐课程能够在实践中检验学生的知识和技能，及时发现问题、解决问题，更有利于学生专业能力和教学能力的培养。

（二）音乐课程是“情境性”的

实践性音乐教育哲学反对既定不变的课程模式，认为实践的音乐课程具有很强的灵活性，音乐课程教学所包含的“目标定位、准备和计划、教和学、评价”四个阶段都是“情境性”的，因此，它是一种生成性的实习课程，能随时根据情况作出调整。指出，“由于音乐与其他学术科目迥然不同，如果我们从一开始就假设普遍应用于科学、历史或数学教育的课程制作和程序对音乐教育也完全适用，那一定是唐突之举。”可见，“情境性”课程更尊重音乐学科特征及学生的个性，对于改变当前音乐技能教育中“一套教案针对众多学生”的不切实际的做法具有重要意义。

（三）音乐课程是“多元”的

“如果音乐存在于各种各样的文化中，那么音乐本身就是多元文化的，如果音乐本身是多元文化的，那么音乐教育从根本上也应该是多元文化的”。音乐课程的“多元”性是由音乐的多元文化本质决定的。指出，“支持音乐教育实践学说就是坚持音乐和教学是多样性的人类实践活动”。笔者认为，“多元”的音乐课程观是从多角度去看待和理解音乐，发现音乐价值，并寻求多种实现这些价值的途径，培养学生在区别和差异中宽容而有效地学习，培养出认同和共享群体的兴趣和思考的批判性视野。

二、实践性哲学视野下的音乐技能课程改革模式

（一）技能课程的“实践化”改革模式

音乐课程就是要“让学生参与音乐实践”。目前我国音乐教育专业的实践课程主要是毕业前夕短暂的实习，时间一般安排在毕业前夕，且时间短，模式单一，效果十分有限。笔者认为，应将各种形式的实践有目标、有计划地纳入课程管理，并计入学分。一是实践课程常态化。即从学生进校到毕业，每学期都有一定学分的实践课程。二是实践课程多样化。包括课堂实践、艺术实践、社会实践、音乐实践、教育实践等，不局限于传统的教学实习。三是课程设置和比例搭配灵活化。学校应对学生学习情况、实践能力等进行科学评估，根据评估结果，在不同学期对学生的实践课程类型及学分比例进行合理调配；甚至可以针对就业倾向，对部分学生个性化设置实践课程。同时，学校要根据实践课程所反映的问题，及时调整课程设置、教学内容等，增强课程的针对性，真正做到学以致用，减少和避免高分低能。

（二）技能课程的“情境化”改革模式

“特定教学——学习情境被称为课程……课程是教师和学生在一个特定的情境中的经历。”他指出，“作为实践课程的最重要的特点之一是，将学习语境化或情景化……这样一来，学生们不仅能全方位地学习，而且可以学习如何教学。”笔者深信，正如所言，“情景化”课程模式是教会学生如何教学的最佳途径。实践中，一是要将“培养基础音乐教学师资”这一目标定位作为实施“情景化”课程的基础和前提，课程的设置和实施应当将学生带入真实的，或类似真实的中小学音乐教学工作场景，通过与场景直接接触与互动，提高学生音乐技能、教学技能和解决教学中实际问题的能力。二是在课程设置上，可以开设中小学音乐课堂观摩、课堂教学、课外活动等情景模拟课程，如定期组织学生实地观摩中小学音乐优质课；让学生在教师的指导下组织模拟中小学课堂教学及课外活动；与教学实习有机结合，将情景化教学场景延伸到真实的中小学课堂等。三是在技能课程实施中可以灵活创设场景，如安排学生观摩教师为其他学生上课；在教师的指导下，安排学生为学生上课；针对学生中普遍或个别存在的问题，组织学生进行课堂讨论等。总之，要改变以往的教师讲、学生听的传统技能课程模式，将原本枯燥乏味的音乐技能课程变得活跃、生动，让学生在学习技能的同时学会如何教学。

（三）技能课程“多元化”改革模式

1.课程内容设置多元化——即本土化与多元文化相结合的技能课程改革模式。一是本土化音乐技能课程设置。承认音乐教育的多元化，其实也就接受了音乐教育要融入本土化元素。“任何一种课程理论必须适合我国教育教学实践，否则，其价值只是理论模型的推导”。我们学习音乐教育哲学思想，就是为了借鉴吸收其合理因素，实现其理论的“本土化”，并最终找到适合自己的理论。所以，音乐技能课程本土化，就是要将中国式唱法、中国式演奏融入课程，如开设民族戏曲唱法课程、民族乐器演奏技法课程、本地区特色音乐技能课程等，让音乐教育专业同时肩负起传承和光大民族音乐文化的历史使命。二是多元文化音乐技能课程设置。实践性音乐教育哲学认为，“只有承认和面向当代多元音乐文化，才能为音乐教育的课程建构、教学实践建立更为开放和宽容的出发点。”技能课程要充分体现音乐多元化的特征，这是由教育专业学生适应未来音乐教育工作需要，培养在不断变幻的社会中所应有的应变能力和创造能力而决定的。学校可以开设诸如中外歌剧和音乐剧体验、流行唱法、爵士钢琴等等之类课程。同时，还可以一种更加灵活的课程实施方式来促进技能课程的多元化。当然，这些课程的设置不是要穷尽世上所有的音乐种类和风格教给学生，而是引导学生建立更宽广的音乐视野，塑造更加宽容的音乐态度以及多种音乐感知和表现能力。

2.课程形式设置多元化——即分科设置与综合化相结合的技能课程改革模式。对于音乐教育专业而言，一味强调课程分科设置则背离了“师范性”的要求；而一味强调“综合化”又将背离音乐的学科特性。应统筹考虑，在保留必要的技能课程分科设置同时，设置若干综合课程，构建一种既不失专业特性，又照顾科际联系的课程设置模式。一是必要的分科技能课程设置。这是由音乐的“实践性”和“表演性”特点决定的，以至于多年来，无论教学和课程怎样改革，音乐技能课程分科设置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心专业技能课程是必要的，其作用是，使未来的音乐教师掌握必要的音乐表演所必需的专业技能技巧。二是音乐技能综合课程设置。利用音乐学科内部各学科之间的关联性，将声乐与合唱整合，合唱与指挥整合，钢琴与即兴伴奏整合，声乐、钢琴与自弹自唱整合，充分考虑各种音乐技能的综合运用，使学生在学习中能够举一反三，融会贯通。如，可以开设自弹自唱训练课程、即兴伴奏课程、合唱指挥课程等，并逐渐增加其比重。三是技能与基础理论综合课程设置。如将声乐技能与声乐理论、钢琴技能与钢琴理论相整合，开设声乐理论与演唱技能训练、钢琴演奏与演奏技法、民族歌曲欣赏与演唱等课程，实现理论与实践的有机结合。四是技能与教学理论综合课程设置。将教学法的内容渗透到专业技能课程实践当中，如开设声乐演唱及教学理论、钢琴演奏与教学理论等课程，将演唱、演奏技能实践与技能教学理论有机融合，使学生在学到音乐技能的同时，通过直接体验掌握教学理念、教学方法和教学手段。

三、结语

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记忆中和于润洋先生初次正面接触，已是在音乐学院的研三阶段了。在一番寻找后，我来到于先生当时在音乐学院的家中。时值夏日午后，一缕阳光透过窗外照射到靠墙的一整排书架上，旁边还有一大架CD唱片，这是一个典型的学者之家，朴素中透着难得的宁静，与我后来在于先生通州的家中所见几乎没有分别。我带着刚刚完成的硕士论文，心中忐忑不安，恭请于先生提出修改意见。然而记忆中那天于先生并未说及论文，而是仔细问我是否经常聆听音乐。好在我时常与若干业余音乐发烧友交流听乐经验，在原来学校还曾数次登台演出，一番交谈下来于先生还算满意。他认为，对音乐作品丰富而独特的聆听经验，应是从事音乐学研究的重要基础，否则很容易陷入从概念到概念的抽象推演。这段教诲对我有很大影响，但稍想起来却常识。在音乐学院有一种很奇怪的感觉，虽然各类音乐活动总是很多，然而同事之间、朋友之间却极少谈论音乐，交换彼此对于音乐的感受和所得。我在考学前曾度过一段算得上是音乐发烧友的生活，而到了音乐学院之后，时常会觉得有些失落之感，每日埋首阅读大量哲学、美学书籍，用功学习，竟觉得反而距离音乐越来越远了。于先生这段近乎常识的教诲却让我又拾回了某种从前的难忘记忆，我依然可以心安理得地重温沉浸在音乐中的时光了。

在见到于先生之前，心中始终有一种忐忑之感。我当然知道，作为国内在音乐哲学、美学领域的第一流学者，于先生似乎应有一种不同凡响的威严和气度。然而此后与于先生接触若干次，却发现与我的想象全然不同。于先生具有一种骨子里的自然、随和的气质，这是一种读书人的、学者式的气度。我不再会想到，于先生曾担任多年的中央音乐学院院长，也不会想到，他曾发起并担任全国音乐美学协会会长之职，并在上世纪80年代至今撰写了许多极具原创性的音乐哲学、美学论文，奠定了这个学科在中国人文学科中间的坚实地位。在我面前的，只是一位祥和、儒雅、带有浓浓书卷气的长者，他会仔细询问你的生活状况，也会与你耐心交流许多学术之外的问题。我常常想到，能与于先生这样的学者在一起朝夕相处，真是三生有幸!

二

在我看来，正如其他学科一样，无论到什么时候，音乐学研究的出发点应该是对伟大音乐作品敏锐而深厚的感性体验以及由此而生的敬意。如果把音乐学作为人文学术的一种，那么，人文意义上的学术研究远不止是一种技术训练，一种逻辑思维方法，它还包括研究者的道德判断与情感深度，乃至于对于人性所持的观念。一名优秀的音乐学研究者与音乐之间绝不只是单纯的主客关系，而更类似T.S.艾略特所论述的“化合关系”。虽然艾略特论述的是诗歌创作中的“非个性化”问题，然而他用来比喻诗人心灵的“白金丝”其实更像是学者的心灵，在其中蕴藏着难以言说的体验、情感和理念，经由音乐激发出来，成为充满个性化的学术成果。对于我而言，于先生正是一位这样的学者，他代表了前辈学者深植于学术传统的治学品格。暂且不论其他方面，我以为，先生的音乐学研究正显示了这样的对于音乐作品的深刻领会和敬意。

譬如，于先生对瓦格纳和肖邦作品的音乐学探索就呈现出这样的一种品质。在对这两位音乐风格和个性特征截然不同的浪漫主义作曲家的研究中，体现了他极为独特的治学品格，即从不把音乐看作只包含了纯粹技术与形式的抽象客体，更非把音乐视为神秘的、天才的、甚至无法解读的玄妙现象，而是以深邃的历史视野，把他们的音乐置于文化与社会生活的复杂网络中予以审视和探究。在这里没有单纯的形式技术分析，而是运用饱含着历史感的洞察力审视具体音乐作品的工艺学构造，在这里也没有纯粹的思辨与演绎，而是深深扎根于对音乐结构自身规律认识的分析和思考。当然，贯穿其中的还有对于作曲家和音乐作品深层的情感以及某种道德角度的判断和关照。从音乐的特殊性角度来说，我想把这称之为对于音乐形式的意蕴和意蕴的形式的双向把握，它始终体现在于先生数十年的音乐学研究之中，是他独特学术风格的重要组成部分。

三

余生也晚，我在2001年考入音乐学院之时，正值于先生慢慢也从音乐学院的讲坛撤离之时。至今回想起来，最遗憾的是未听到他亲自主讲的《西方音乐哲学导论》。这门课程的讲义即是那部《现代西方音乐哲学导论》，虽然是作为一本教材或讲义印行，但在我心目中，这部著作完全不同于大多数市面上那些千人一面、生硬拼凑的所谓“教材”或“课本”，而是于先生积二十余年之功，对现代西方音乐哲学、美学思想自19世纪至20世纪演变和发展所做的精彩的、带有他个人鲜明治学特点的梳理和评述。时至今日，在中国研究西方音乐哲学、美学的著作之中，也鲜有达到同样高度和深度的学术成果。在我的阅读和理解范围之中，遍观国内各个门类的理论学科对于西方艺术理论的读解和评判，还极少有像于先生这样的高水平、高层次的，对西方哲学、美学之中音乐思想的透彻解读。

篇3

一、国内以“审美为核心”的音乐教育哲学与

西方审美音乐教育哲学相同吗?

管建华先生在其文章《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》中写道：“但有一点似乎让人迷惑不解的是，在21世纪中国的音乐课程标准中却提出了比审美的音乐教育更为极端的概念，即‘音乐教育以审美为核心’的概念。这种‘核心’的哲学根基是什么?”“我们没有看到音乐新课标中关于‘审美’界定的任何参考文献，也无任何新的理论阐释，从其理论依据来看，它基本出自对历史的沿用，如从席勒、康德美学理论中‘审美’的引用。再则，与美国音乐教育家雷默‘作为审美教育的音乐教育’(MEAE)有一定联系。”“它(以审美为核心的音乐教育)基本上将音乐教育禁锢在‘审美’的牢笼中，使音乐教育无法面向人类的精神世界和现实生活的世界敞开。因为，音乐生活与人类的政治、经济、宗教、文化活动各领域息息相关。”很明显，管建华先生认为国内的以“审美为核心”的音乐教育哲学与西方审美音乐教育哲学如出一辙，而国内这种说法甚至还要极端。

那么，国内以“审美为核心”的音乐教育哲学与西方审美音乐教育哲学到底相同不相同呢?为了弄清这一问题，我们有必要先来明确―下西方审美音乐教育哲学的本质。

审美音乐教育哲学产生于美国20世纪50年代末期，在此之前，美国音乐教育主要以实用主义为其哲学基础。“二战”后，苏联人造卫星上天，与之对照，美国发现自己教育的落后，由此调整教育目标，将学科教育放到了教育之首。面对音乐教育备受冷落的境遇，纳尔逊・亨利提出要发展一种注重音乐内在价值的音乐教育哲学，希望通过强调音乐学科的学习价值与独立存在价值，确立音乐学科在教育中的基础地位。于是音乐教育出现价值转向，开始强调音乐中要素的、形式的、审美关系的感知和知识，以及对音乐学科的实在的体验，音乐教育由此开始进入一个审美教育哲学的时代。该哲学思想于20世纪60年代得到迅速发展，至1970年，贝内特・雷默《音乐教育的哲学》这一著作的出版标志着这场审美教育运动达到了巅峰。80年代之后，审美音乐教育哲学思想逐渐走向衰落，并开始受到其他音乐教育哲学理论的质疑与批判。由以上可以看出，审美音乐教育哲学理论的产生背景以及其美学理论基础(18世纪康德、席勒等人的“纯粹美学”)决定了它过分强调音乐的本体价值。该理论认为：音乐作品的价值是固有的和内在的，欣赏者要想获得审美体验，必须以审美方式聆听音乐作品，必须深入到使作品成为一件艺术作品的那些创作素质中去――即旋律、和声、节奏、音色、织体、曲式等音乐要素。很明显，审美音乐教育哲学倾向于“为艺术而艺术”(审美)，从而也就忽略了音乐的其他功能。

我们国内以“审美为核心”音乐教育哲学理念的确立在某种程度上，既是对传统历史文化的继承与发扬，又是对外来文化的借鉴与吸收。

回顾历史，早在春秋时期，儒学创始人孔子就提出“尽善尽美”的评价音乐作品的标准。说明，我国古人早已注意并感受到音乐陶冶性情之美，以至于孔子在欣赏了《韶》乐之后，陶醉得“三月不知肉味”。但我们注意到，音乐作品在此必先“尽善”，后才“尽美”。之后，由于宗法伦理社会的需要，更是过分强调音乐的教化功能。如孔子认为：“兴于诗，立于礼，成于乐”，“安上治民，莫善于礼，移风易俗，莫善于乐。”于是音乐渐渐沦为道德教育的附庸和政治宣传的工具。至1912年，任教育部长时提出将音乐教育作为美育的主张(这一主张深受康德及席勒的影响)，并先后提出“五育并重”、“以美育代宗教”、“美育救国”等创见。在1930年为《教育大辞书》所写的“美育”条目中说：“美育者，应用美学之理论于教育，以培养感情为目的者也。……所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”可见，的美育主张依然是以德育为最终目的的。后来，美国审美音乐教育哲学理论的代表人物贝内特・雷默在1985年与1998年两次来华访问，其《音乐教育的哲学》(1970年版)著作也被引入，由此对中国音乐教育产生了深刻的影响。中国音乐教育之所以容易与雷默的审美音乐教育立场产生共鸣，一方面，是由于中国传统儒学文化中的美学渊源；另一方面，便是社会因素促成了两种文化的结合。原因是，在刚刚经历了疯狂迷乱的十年“”岁月之后，中国的知识分子对政治变得格外敏感，而由于音乐素来有为政治服务的传统，于是便认为就音乐论音乐没有任何政治色彩，可能会比较保险。最终在制定《标准》时，明确提出我国的音乐教育哲学：以“审美为核心”的音乐教育。笔者认为，虽然以“审美为核心”的音乐教育哲学理念源于西方，但由于植根于中国传统文化土壤之中，它很难成长为纯粹审美意义的哲学理念，它依然脱离不了通向德育教化目的的传统文化轨道。也就是说，与西方审美音乐教育哲学理念相比，实则名同而质不同，相通而不相同。春秋时期的晏子曾曰：“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳。”这句话中所蕴含的哲理用以解释这种现象再合适不过了。这也正是音乐学科在中国始终不被重视，而在美国能够成为基础学科的真正原因。

二、以“审美为核心”的音乐教育哲学是统一性、封闭性、排他性的吗?

我们先来看看功能论、语境论、实践论各自对审美教育哲学的批评。

李渝梅、李方元两位教授在其文章《解读“功能音乐教育”――读书札记：关于当前美国音乐教育理念之一》中对美国教授保罗・哈克博士所主张的功能音乐教育给予了充分肯定。认为功能音乐教育最核心的内在品质有两点：“一点是通过音乐多种功能的教育，影响学生的态度、价值和行为，以此发展出学生对多种音乐风格的判断力和抉择力，并获得明智的运用的能力；另一点是，希望音乐真正回归到文化之中，以此承载起更多的社会功能，包括人与人之间的审美的和

非审美的交流，包括对社会、对仪式、对环境、对心理、对生理等全方位的贡献。”通过引用著名音乐人类学家A.梅里亚姆所指出的音乐的十种功能(情绪表现、审美欣赏、娱乐、交流、符号象征、身体反应、强化对社会规范的符合、树立社会机构和宗教仪式的权威、为文化的延续和稳定服务、促进社会的凝聚力)，进而指出：既然音乐作为人类的基本活动具有多方面功能，那么，音乐的多种功能应该在音乐教育中得到充分展示。而“作为审美教育的音乐教育总是倾向于孤立主义的‘为艺术而艺术’，这样就大大限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样、基本的功能方面表现出应有的作为。”原因是审美音乐教育存在局限性――“审美教育有三个将点：一是它与欧陆的传统美学的直接联系；二是其理论是建立在音乐学的知识体系之上的，与精英主义观念有着某些渊源；三是从时间上看，它可能还没有来得及与民族音乐学进行认真、深入的对话和对其最新的研究成果做出必要的回应。”以上可以看出，功能音乐教育针对审美音乐教育孤立“审美”的弱点，提倡审美理念与实用理念相结合的观点，力求使音乐在更广阔的社会范围内发挥其应有的功能，同时对音乐的文化语境也给予了关注。

那么，我们以“审美为核心”的音乐教育哲学是否对音乐的各种功能给予关注了呢?在《标准》中除了对音乐教育美育功能的强调，对音乐教育德育功能的关注更是我们的历史传统，如《标准》中指出：“应将我国各民族的优秀传统音乐和反映近现代与当代中国社会生活的优秀音乐作品作为重要的教学内容，使学生了解和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识，培养爱国主义情感。”另外，《标准》中对音乐教育的审美体验价值、创造性发展价值、社会交往价值、文化传承价值四方面价值的界定，也体现了以“审美为核心”的音乐教育哲学对音乐教育其他功能的关注。

管建华先生在其文章《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》中从音乐人类学的角度，提倡建构将“音乐作为文化”的音乐教育的文化哲学(语境论)。指出音乐人类学家已提出将“音乐作为文化或文化中的音乐”的观点，国际音乐教育学会也已经公认“音乐是作为人类的普遍文化现象”。当今世界多元文化音乐教育已成为重要潮流，“今天的音乐教育必然开始音乐文化反思与‘概念重建’。世界多元文化音乐教育将不同文化音乐并置，承认它们是价值平等而表现方式不同的音乐，非洲音乐、阿拉伯音乐、印度音乐、东南亚音乐、拉丁美洲音乐等等，都将进入我们音乐教育的视野。”所以“(1)我们需要多学科的、综合的与文化整合的音乐教育哲学，而非单一的、与文化分离的审美的音乐教育哲学。(2)音乐教育的社会功能日益受到严重挑战，音乐教育不可能回避全球文化视野及其生活世界的考虑，多元文化音乐教育是人类未来音乐教育的现实基础。”进而指出以“审美为核心”音乐教育哲学是建立在自笛卡儿以来的认识论的普遍主义哲学基础上，在哲学史上有其历史局限性：“第一，以审美为核心的音乐教育的认识论哲学基础是普遍主义，它将‘审美’作为人类理解音乐的最重要的和共同的心理基础。第二，以审美为核心的音乐教育的认识论基础是反历史主义的。第三，以审美为核心的音乐教育的认识论哲学基础是反哲学语言学转向的。”特别是管建华先生的几个反问，更是有效击中了审美音乐教育哲学的软肋：“是否存在符合所有文化普遍的‘音乐’界定以及普遍的‘美学’标准或‘审美’概念?或者说我们能否找到一个音乐的共同本质的东西作为理解世界音乐的基础?”“我们是否能够先脱离各种文化或依据一种文化来创造一个普遍的、本质的音乐美学、概念理论，然后可以用这种普遍的美学理论去说明、去理解不同音乐?”“请问有哪一种‘音乐美’在历史上是永恒不变的?”从而得出结论：“当代音乐教育不是一种审美区分的教育，审美并非核心，它是文化功能中的一种，文化的概念可以包含美学的、宗教的、哲学的、艺术的、政治的、教育的各个方面，但音乐教育作为审美，把音乐教育的认识活动简单化或单一化了，并将音乐的生活世界的经验隔离或边缘化。”

而在我们的《标准》中，则将“理解多元文化”作为基本理念之一，指出应“通过学习不同国家、不同民族、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族和世界其他民族的音乐”；“世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的理解和尊重，在强调弘扬民族音乐的同时，还应以开阔的视野，学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化，通过音乐教学使学生树立平等的多元文化价值观，以利于我们共享人类文明的一切优秀成果”。这充分说明我们国内以“审美为核心”的音乐教育已经从音乐人类学的视角，对世界多元音乐文化给予了关注，已经具备了较强的多元文化意识。另外，《标准》中对音乐教育的文化传承价值的明确界定，也说明了，我们国内以“审美为核心”的音乐教育已经将音乐这一传承载体归属到其文化母体之中，赋予其深厚的文化意蕴。

前面两篇文章都提及了美国大卫・埃里奥特的实践哲学。在埃里奥特看来：只有实践才是音乐的本质，音乐在实践中存在，音乐人也是实践意义上的存在，音乐欣赏只是音乐实践的一小部分。也就是说，审美只是音乐教育的一部分，实践包括了审美。音乐教育的主要价值即MusIc(指包含了许多种不同的音乐实践的多样化人类实践)的主要价值：自我成长、自我认识以及最佳体验。因此，音乐教育的目标，以及每一个音乐教学情境的主要目标是：通过培养学生在精选的音乐实践中平衡他们的音乐能力和音乐挑战，使他们获得自我成长、自我认识及音乐愉悦。埃里奥特认为，音乐的审美概念以四个基本的假设为基础：“第一个假设是音乐是客体或作品的集合。第二个假设是音乐作品存在而且以一种且只以一种方式聆听，即审美的方式。审美地聆听音乐作品意味着完全专注于所谓的审美特征。音乐作品的元素和结构特征：旋律、和声、节奏、音色、力度、织体和组织过程(如变奏、重复)，这些为审美特征提供了形式。审美概念的第三个假设是音乐作品的价值总是固有的和内在的。大多数(而不是全部)美学理论家相信音乐的价值只在于音乐作品的结构特性。第四个假设是假如听众审美地聆听音乐作品，他们将获得(或经历)一种审美体验。术语审美体验指一种特别的情感发生或无私的乐趣，它们似乎来源于听众对音乐作品审美特征的完全关注，不包括任何道德的、社会的、宗教的、个人的或其他特征可能表现、指向或代表的实际联系。”

在《标准》中同样体现出非常明显地注重多样化音乐实践活动的倾向。如《标准》中明确规定将“重视音乐实践”作为音乐教育基本理念之-，并指出：“音乐课的教学过程就是音乐艺术的实践过程。所有的音乐教学领域都应重视学生的艺术实践，积极引导学生参与各项音乐活动，将其作为学生走进音乐，获得音乐审美体验的基本途径”；“每一个学生都有权利以自己独特的方式

学习音乐，享受音乐的乐趣，参与各种音乐活动，表达个人的情智。要把全体学生的普遍参与与发展不同个性的因材施教有机结合起来，创造生动活泼、灵活多样的教学形式，为学生提供发展个性的可能和空间。”

通过以上分析，我们可以发现，对于功能论、语境论、实践论三种哲学观点各自所坚持的不同立场、各自的合理内核，以“审美为核心”的音乐教育哲学都给予了不同程度的关注，虽然在广度与深度上不及各种观点更广泛、更深刻，但我们完全有理由认为：国内以“审美为核心”的音乐教育与西方统一性、封闭性、排他性的审美音乐教育是不同的，它有着一种非常明显的追求多元化、开放化的倾向。

那么，为什么国内以“审美为核心”的音乐教育还会受到人们的质疑与批评呢?笔者认为，首先是因为国内以“审美为核心”的音乐教育与西方的审美音乐教育是同宗同源，是建立在具有历史局限性的18世纪康德、席勒等人的美学理论基础之上的，并与19世纪的精英主义“为艺术而艺术”的艺术观有着天然的亲和关系。这一天生的劣根性，自然会成为人们的众矢之的。其次，便是因名之故。以“审美为核心”这一命名，很容易误导人们去过分注重音乐的本体价值，从而也就容易忽略音乐的非本体价值。如前面所述，不论是实践论的观点，还是从功能论的角度，审美只是其中的一个方面，而且各种功能并不存在“核心”与“边缘”或“主”与“次”之分。正如保罗・哈克所说：“无论审美功能如何重要，具备怎样的基础性质，我们应该同时记住音乐的其他功能也是同样重要的，也具备着同等的基础性质，当我们在涉及审美的价值以及实现这种价值的必要性的时候，我们绝不能孤立地考虑审美自身。”。而且，在音乐人类学家看来，并不存在一种符合所有文化的普遍的“美学”标准或“审美”概念。如此一来，以“审美为核心”这一命名确实有些让人匪夷所思。这应该正是管建华先生认为：“有一点似乎让人迷惑不解的是，在21世纪中国的音乐课程标准中却提出了比审美的音乐教育更为极端的概念……”的原因。

三、以“审美为核心”的音乐教育哲学该如何发展?

哲学家威尔什指出：后现代是一个告别了整体性、统一性的时代。后现代是一个彻底的多元化已成为普遍的基本观念的历史时期。的确，在当今全球一体化背景下，“多元化”已经成为人们的共识。在音乐教育哲学研究领域内，音乐教育哲学基础也呈现出多元化的面貌。刘沛先生在其文章《音乐教育哲学观点的历史演进―兼论多维度音乐课程价值及逻辑起点》中就系统梳理了西方音乐教育的六种主要哲学观点：所指论、表情论、形式论、语境论、实践论和功能论，各种哲学理念既对立又统一，有效地促进了我们对音乐的本质以及音乐教育价值的深入认识。各种哲学理念虽然各执一词，但相互之间也存在互相交融的情况。比如，功能论者保罗・哈克指出：“无论是实用的理念还是审美的理念，偏取一家之说都不能为全社会认可音乐教育提供强有力的论证。我的动议着眼于中庸的立场，强调音乐的整体价值……”“在这里，我提出一种‘社会的／功能的音乐教育’，或简称做‘功能音乐教育’，它可能有助于我们认识审美观与实用观之间的关系，不是截然的对立，可能有助于我们及时地为当代社会的音乐教育树立起一种更为宽广、更为全面的观点。”对于外部社会的声音的认识，功能音乐教育亦采取了音乐人类学的立场，即音乐是文化中的音乐，必须从文化中认识音乐的立场。由此我们可以看出功能论与语境论以及审美观相互融合的一面。实践论者大卫・埃里奥特则主张：审美只是音乐教育的一部分'实践包括了审美，可见埃里奥特所主张的实践包括能够给人们带来音乐体验的所有音乐实践活动，它已经涵盖了审美实践。另外他亦指出：语境性和过程性是实践的特征，脱离了一定的语境，音乐也就不成其为真正的实践了。从这里我们又可以看出实践论与语境论相互融合的一面。而音乐人类学家(即语境论者)则将视野拓展到全球文化视野，坚持文化相对论，并认为音乐作为文化对于人类可以起到多方面的功能，审美并非核心，它只是音乐文化功能中的一种。在此我们亦可以看出语境论与功能论、审美观互相交融的一面。通过以上分析，我们发现各种哲学理念之间有着相互融合的趋势。

那么，我们以“审美为核心”的音乐教育哲学理念面对哲学基础多元化以及多元文化音乐教育的发展趋势，面对来自各方面的质疑与挑战，又该如何去发展自己呢?我们先来看看美国审美音乐教育的掌门人贝内特・雷默是如何应对的，或许会给予我们以提示与启发。

面对多重挑战，雷默在其2003年版的著作《音乐教育哲学：提升的视野》中谈到：“审美教育并不是一个永恒不变的法则，而是提供一种过程指导，就其本质而言，必须是正在发展的过程中而且是开放的，……我所理解的审美教育是可以改变的并且是灵活的，试图去捕获有关音乐的最佳思考，并将其运用于音乐教育实践。”对于各种哲学观点，雷默采用了“融合”的观点：“融合是与多元主义和平共处，而不是超越它……但是，它不是简单的接受，而是试图与多样性共存合作促使事物多样性，试图去做哲学工作应该做的事情……融合是多元主义的一种思考、研究和分析方式。”。最终雷默的建议“以体验为基础”的音乐教育哲学。对于“体验”一词，他做出界定：音乐与人类的其他体验一样。他认为，这种体验哲学关注和珍视所有方式的音乐体验，关注和珍视能够提供特殊音乐体验的所有音乐。任何单一的哲学都没有这种哲学的内涵全面，体验哲学包括所有的音乐以及参与音乐的所有方式。可见雷默的最终目的是试图建立一种多元化、开放化，包容性极强的音乐教育哲学体系。

通过以上分析，我们可以发现多元化的哲学观点都有着明显的开放性与包容性。这就启示我们以“审美为核心”的音乐教育哲学也应该以一种海纳百川的胸怀，对国际音乐教育领域的各种新成果，以一种兼容并蓄的态度，取其“精髓”，去其“糟粕”，进一步补充、完善自己，并以一种坦荡、开放的胸怀，随时准备接纳、吸收人们在不断深化的认识过程中可能出现的新思想、新观点，这是人们在认识事物的过程中，为避免固步自封，思想滞后，追求与时俱进的必然要求。有感于此，笔者在此提倡一种“求善论”的音乐教育哲学观点，此观点中的“善”既是对儒学创始人孔子所提出的“尽善尽美”艺术标准中“善”(德)字含义的继承，又是对它的一种超越，乃是取亚里士多德的伦理学著作《尼各马科伦理学》一书中“善”字的含义。在该著作中，亚里士多德认为：人的行为都有其目的，在所有的目的中，应该有某种首要的或者最高的目的。这是一种其他所有的一切都是为了它，而它却不以其他东西为目的的目的，即其自身就是目的的目的，这就是最高的善。很明显，亚里士多德所说的“善”字的含义是指人们的愿望与理性所要达到的最高目的。藉此含义，来建立我们的“求善论”，实是与我们音乐教育的终极目的再相符不过了，它包罗万象，所有美学的、哲学的、宗教的、文学的、艺术的、科学的含义等等，都为它的胸怀所容纳，它是过去、现在以及将来人类不断追求的至高无上的理想境界。同时我们清楚地知道，由于人们认识过程的过程性与无限性，决定了一切认识和理论都天生具有着某种历史局限性。换言之，任何理论学说都不会是完美的，人们对事物终极本质的认识与关怀，只不过是人们追求的终极目标与理想，它始终在我们认识的彼岸，我们永远走在不断探索的路上。但为了关注我们的内心世界，更为了深层关怀人类自身，我们愿意为之付出、不断跋涉，因为幸福、乐趣就在路上。

《文系音韵――第三、四届全国音乐教育获奖论文精选》

由《中国音乐教育》杂志社编辑、人民音乐出版社出版的《文系音韵――第三、四届全国音乐教育获奖论文精选》一书是国内具有权威性的音乐理论与实践指导工具用书。该书选用的论文覆盖范围全面、研究课题广泛、理论性强，收录了包括中小学、高师以及幼儿音乐教育的论文。对音乐教育工作者和音乐专业人员研究我国音乐教育现状、了解国内外音乐教育动态、学习论文写作等方面都具有很好的指导作用。现杂志社还有少量存货，欲购从速。每本定价18元(邮费另加10％)。

汇款地址：北京市朝阳门内大街甲55号人民音乐出版社522室

篇4

人类与音乐的关系，从来都是音乐美学、音乐哲学的中心课题。来自全国各地的音乐美学、音乐哲学专家、学子，一方面密切关注着抗震救灾的进程，一方面深入探究着人类感受音乐的机制。

5月19日下午14点28分，与全国人民一起默哀的音乐学家们，耳际鸣响起巴伯的《柔板》。此时此刻，徐徐展开的音流在感同身受的音乐学家心中，引起了和而不同的种种反应。泪流满面者、抽泣唏嘘者、眼含热泪者、神情肃穆者，满怀对震亡之灵的哀悼、对伤残同胞的痛惜、对灾区难民的牵挂、对祖国命运的关切。同时，音乐学家们也在思考：人心和乐，有何机制？和而不同，奥妙究竟在哪里？

“音心对映论争鸣”，起自1985年牛龙菲（陇菲）对1984年李曙明“音心对映论”的批评。争鸣的主要场所，是《人民音乐》。自此之后，争鸣延续至今，长达23年之久。当年论辩的主将之一蔡仲德先生，其间已经故去。此次会中，有年轻学子感慨而言：“当时还没有我呢。”“争鸣”之久，竟然经历一番生死轮回，真是恍若隔世。

正因如此，金兆钧有感而发。他提请音乐美学学会注意组织年轻学子做身边的“田野”工作，及时记录前辈学者的学术轨迹、心路历程，以免造成新的遗憾。

23年过去，由于“争鸣”的触发，有关“音乐感受”乃至“音乐存在”，除“音心对映论”（李曙明）之外，又有“同态转换论”（陇菲）、“音乐符号论”（黄汉华）、“召唤应答论”（赵宋光）、“音心映和论”（卜锡文）、“音心不二论”（罗艺峰）等等言说。

所有论者，都不否认音乐艺术引起人心感受的现象。但是，现象的列举，并不是理论的证明和机制的揭示。

理论的证明和机制的揭示，有不同的理路。对各自理路同情的理解，是进一步深入讨论的前提。各是其是之后，尤其需要彼此理解“其是”之理，并真正把握其中差异。“如果此次会议能够厘清争鸣各方对象之定义、标准之选择，以及其间的实质差异，如果此次会议能够真正了解讨论深入之后各自对相关问题究询的不同理路，那将是真正的进展和成功。”（陇菲）

学术争鸣，当如廖辅叔所言：“唇枪舌剑不伤人，无碍寒光闪烁。”此次会议，多次展开“花冈岩对花岗岩的碰撞”（陇菲语）。即就是中年骨干、青年后进，也不愿做“从石如流”（陇菲语）的“鸡蛋”，而以“恐龙蛋”（杨赛）和“钢蛋（弹）”（叶明春）的气概，和花岗岩般的“音心对映论”论者，展开了激烈论辩。

会议论辩的焦点之一，是对古典文献的理解。

由于专业训练逐步走上正轨，由于其它学科特别是历史学、文献学、版本学等等学科学子进入音乐学领地，年轻学子对某些前辈学者“六经注我，经我互注，以我为主”的主张提出了尖锐批评。这种批评，无疑有其合理性。不过，传统经典的阐释，毕竟只是思维的借鉴，而不是思维的终点。真正的困难在于，打开法眼，发现传统资源中可能生发新创思维的节点。正如白化文先生所说：“读善本书并不难，只要你有机遇。难的是从普通版本中看到别人看不到的东西。”

出身乐界的音乐学家，理应逐渐熟悉、逐渐掌握文献学、版本学等等学科经过长期时间检验的成熟方法。出身史界的音乐学家，也必须逐渐熟悉、逐渐了解音乐学特殊的基础理论、基本知识。二者互补，才能开创音乐学的簇新未来。

学术不相信眼泪。版本、文献、训诂、音韵、章句、注疏等等考据功夫的失误，必然危及由此而得结论的生命。音律、音阶、和声、复调、曲式、曲体等等音乐修养的欠缺，必然影响音乐文献阐释的精度与深度。

《易经》有言：“玩辞得其实”。学术论辩，即使学术内核坚硬如石，也依然需要准确表述。特别是全称命题式的断语，尤其要慎之又慎。否则，稍不留意，便会遭遇对手狙击。此次会议，高手过招，眼花缭乱之中，年轻学子对此已经刻骨铭心。

前辈学者中，精于修辞炼句、长于咬文嚼字者，尤其值得后学留心。

比如，茅原先生关于“对映”的讨论，便着眼于“对映”之“对”。此次会议提交的论文中，茅原先生《“音心对映”是如何可能的？》特别关注“反映究竟是单向的还是双向的”？无疑，这是不同于“反映”之“对映”的关键所在。然而，进一步言之，所谓“反映”乃是指称人类“能动认识”的特殊术语。如果仅仅是茅原所说之相互的“映象”，所谓“音心对映”和“音心对应”、“音心对称”甚至和化学术语的“对映”等等表述，也还毫无实质差异。如此，它也就有悖人类艺术实践的能动性质。因此，李曙明理应回答杨赛的问题：“音心对映论和反映论究竟有什么关系？”如果，确如李曙明所说，他的“音心对映论”是建筑在反映论的基础之上，那么，音乐又何以“能动地反映”人心？如果他的“音心对映论”不是建立在反映论的基础上，那么，为什么一定要不同于“对应”而自造“对映”的术语？

相关争鸣，涉及一系列音乐美学、音乐哲学的根本。因此，此次会议代表尤其是身居院校领导岗位的代表，特别关注“学科建设”问题。对此，前来旁听会议的海外学子王萌女士发表了自己的见解：“有创造性的学者，有创造性学者的论著，自然就会形成学说、学派、学科。”（大意）和大陆当前高等院校所谓“学科建设”的路数不同，此说强调了学者个体的主导作用，无疑会对我们有所启发。

中国传统音乐美学、音乐哲学资源和西方外来资源的关系，历来是当代中国音乐美学家、音乐哲学家瞩目的课题。和“争鸣”相关，此次提交会议的中青年学者论文，高调发表了建设“中国传统音乐美学体系”的倡言（冯长春）。面对强势西方文明，针对“如何建设”的问题，他们分别提出了“认真学习西方音乐美学理论以改造中国传统音乐美学”（叶明春）、“将传统美学思想分析与传统音乐分析有机地结合起来”（冯长春）、“以中国音乐美学原范畴和西方音乐美学对话”（杨赛）等不同的主张。这些主张，都还有待论者奋力“志行”（墨子），才能最后见其究竟。

此次会议，还有年轻学子，在前辈学者立论基础之上生发，拈出“审美中的立美”之新颖命题（武文华）。此论，已经出离“争鸣”樊篱，显示别样旨趣。

2008，国家多难，灾难考验着中国，灾难考验着华人。汶川挺住！中国挺住！全球化的当今，国运、族运都处在转折关口。学者不是军人，学者不是医生，学者不是工人，学者不是农民。学者就是学者，学者以学立身、以学为民、以学报国、以学参天下万物。音乐学者，当此关口，自当更加专心研习音乐。

全球化的当今，世界亦中亦西、亦古亦今。新体新用，日日新，苟日新，又日新。“音心对映论争鸣”已经23年，理应生新局面，出新成果。“喜人之同乎己而恶人之异乎己”的毛病（《庄子・在宥》）理应克服。“不见其诚己而发，每发而不当；业入而不舍，每更为失”的恶习理应革除。“得一察焉以自好，譬如耳目鼻口，皆有所明，不能相通”（《庄子・天下》）的局限理应突破。

《庄子・养生主》说：

吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已。已而为知者，殆而已矣！

篇5

由于长期从事师范大学的音乐教育工作，无论是小学音乐教学法还是中学音乐教学法，对我来说都是比较熟悉的教材。我深感这些课程虽教时少，但是实用性强，是指导学生在掌握了音乐技艺之后，走上讲台的必备知识和技能。但是，在长期的教学实践中也感到这些应用性的知识只是实践经验的总结，缺乏基本学理的支撑，自然就短少学科的独立品格。20世纪后期随着整个教育改革的深入发展，一个构建各学科教育学的热潮此起彼伏，不仅出现了语文教育学、数学教育学，就连体育教育学的介绍也见诸报刊。这一浓烈的学术氛围自然进一步激发了我对构建音乐教育学的思考。尽管当时资料匮乏，对国外本学科的研究现状也知之甚少，但我还是凭借着自己的学术勇气，撰写了《加强音乐教育学的学科建设》一文，不仅简要论证了构建音乐教育学的必要性与可能性，而且还大胆地提出了音乐教育学内容主要框架的构想。

1986年12月，第一届国民音乐教育研讨会在广东中山市召开，我在会上交流了自己带去的论文《加强音乐教育学的学科建设》，不仅得到同行的肯定和支持，而且还获得了许多相关的学术信息。特别是在与北京师范学院（现首都师范大学）曹理老师交谈中得到了很多启发，她不仅有此意愿，而且已捷足先登了。她在发表了《音乐教育学构想》一文后，已经开始了研究和写作。之后，在曹老师的带动和组织下，我们向国家教委艺教处申请，于1988年底正式成立了“普通学校音乐教育学研究”课题组，在安徽师范大学领导和音乐系的大力支持下，1989年4月，课题组的第一次会议在芜湖市赭山校本部召开。会上大家热情很高，不仅对普通音乐教育学研究的合作与开题达成了共识。而且还就学校音乐教育学的框架结构和章节安排进行了充分的讨论，并对章节撰稿任务做了具体的分工。当时安排给我的是音乐教育哲学、音乐教育课程和社会与家庭音乐教育三章。接受任务之后，深感责任重大。特别是关于音乐教育哲学当时在国内是个比较新颖的课题，可以学习借鉴的第一手资料相当匮乏。但是作为音乐教育学的基础理论，它不仅是确立本学科的根基，而且也是指导整个音乐教育实践的方向盘。于是我开始花大力气广泛搜集资料，开阔自己的学术视野。首先学习了大教育学中教育哲学的一些著述，其中，黄济的《教育哲学初稿》及其相关著述对我的启发帮助很大，不仅进一步了解到教育哲学的学科整体构架及其内涵，而且学会了以开阔的学术视野去审视中外教育史中的哲学思想。联系到我们音乐教育领域，则发现它是贯穿于人类音乐教育实践全过程的一根红线，只是有待人们去发掘、整理，构建起音乐教育哲学体系。此间，叶纯之先生为《中国大百科全书·音乐舞蹈》撰写的“音乐教育学”条目中的“音乐教育哲学”，更为我们提供了重要的参照系。当然，学习和借鉴国外的有关音乐教育哲学研究成果，也是重要的一环。特别是中央音乐学院油印的《音乐教育的哲学》（贝尼特·雷默著，熊蕾译），在当时是罕见的国外音乐教育哲学译著。其对音乐教育审美本质的诠释是十分准确的，与我国音乐教育基本理念是一致的。但由于他属于绝对表现主义音乐美学观，我们只能够有选择地借鉴他的音乐教育哲学思想，而不能够全盘吸收。

同年9月，我们的课题被列为国家教委艺术教育“七五”重点研究项目，这既是一个好消息，但又是一副重担，因此必须广泛凝聚力量，扩大研究队伍。在曹理老师的组织下，我们先后吸收了多位国内音乐教育学领域的专家学者参与撰稿和研讨，结合阶段研究成果，先后在北京师范学院、曲阜师范大学召开了多次研讨会。在这些活动中，我们形成了一个团结攻关的学术群体，相互尊重，十分团结。每次会内会外，大家畅所欲言，充分发扬学术民主，有时为了一个问题的不同观点时有争执，颇有“百家争鸣”的学术氛围。我在此次学术活动中，不仅依靠集体的智慧，完成了自己撰稿的三个章节，还配合缪裴言老师协助曹理主编完成了统稿任务。更重要的是通过这项课题研究活动，结识了许多同行的专家学者，大家的音容笑貌至今还不时浮现在我的脑海，特别是获悉许多年轻老师的新成果，使我感到格外欣慰。诚然，学术研究主要是靠个人创造性的独立思考，但是，重大课题的集体协作也是不可忽视的一种科研方式，“普通学校音乐教育学”项目的成功虽不具有“开先河”之功绩，但却是一个无可争辩的鲜活范例。

经过课题组近三年的精诚合作和奋力拼搏，其主要成果形式《普通学校音乐教育学》专著终于定稿付梓。该书出版后得到了一些专家学者的好评，著名音乐理论家赵沨曾指出：“该书的出版在我国是填补了这一学科空白的开创性工作。”多家音乐期刊也发表了肯定性的书评。特别是1995年获得了国家教委全国高校人文社科研究优秀成果二等奖。这些，无疑是对我们这个学术群体辛勤劳动成果的肯定，更是巨大的精神支持和鼓励。

在本课题进行中后期，我意识到音乐教育学的研究不能够停留在理论建设的层面，必须将学术成果及时地运用于教学实践。于是我结合课题研究的进行，开始了对自己所授课程的改革。一方面，通过论证，将传统的“中学音乐教学法”改为《音乐教育学概论》，不仅增加了课时，而且将课题研究的主要成果列为教学内容，这一改革被列为学校重点课程建设，后又获得了优秀教学成果奖。另一方面，我从1993年开始招收了音乐教育方向的硕士研究生，将本课题的研究与硕士研究生的教育实践结合起来，在这一层次，不仅将课题成果传授给他们，而且也让他们介入课题研究活动，通过带领他们参加一些学术会议，使之了解并学习到本学科的研究现状和前沿成果，促使他们更快地明确专业定位并进入“角色”。当时，国内音乐教育研究方向的硕士授予点，仅有首都师大和我们安徽师大两家，作为导师的曹理老师和我都深知这是关系到我们的科研成果能否转化为教学生产力的大问题，责任重大，我们必须加强协作，相互学习。在这方面，我向曹理老师学习到不少的经验，得到她许多帮助，这是永远不能够忘怀的。

伴随着研究生教育的飞速发展，高等师范音乐教育领域面临着博士授予点的突破。在福建师大王耀华教授的组织下，开始了申博工作。由于当时他们暂缺音乐教育方面的师资指导力量，我应邀加盟，应聘为该校教授，参与了他们的音乐学博士授予点的申报。不久，获批为我国高师系统的第一个音乐学博士授予点。在此期间，我曾去福州就音乐教育学的课题成果，做了为期半个月的专题讲学，这一活动不仅交流了音乐教育学的学术成果，而且对福建师大的音乐教育学研究产生了一定的影响。在王耀华教授的指导下，马达老师成为我国音乐教育学研究方向的第一位博士，他的博士学位论文《20世纪中国学校音乐教育》（已由上海教育出版社出版），进一步丰富并拓展了我国音乐教育学研究的新成果，是非常令人鼓舞的。

篇6

 

关键词:音乐美学;舒曼;感情论

    音乐是一种善于表现人对现实生活的心理感受,尤其是情感态度的艺术。19世纪音乐艺术在浪漫注意思潮的影响下进入了“情感美学”,这个时代由崇尚理性转向崇尚情感。舒曼以一句格言概括了这个时代的普遍心理:“理智有时会错误——感情却不会错误”。

    一、音乐美的特殊规律—音乐美学

    “科学意义上的美学和音乐学,是随着近代人文及社会科学的发展,在18世纪下半叶才开始出现的,而作为它们下属分支的音乐美学这门学科的建立当然是在此之后。”音乐美学是一门古老而又年轻的学科,是美学与音乐学相结合的一门交叉学科,是具有哲学性质的音乐基础理论学科。1750年,德国的哲学家亚历山大·鲍姆加敦出版了以“美学”为名的美学专着第一卷,这是他首次以“美学”为名出版的具有划时代意义的书。1784年,德国音乐学者丹尼儿·舒巴尔特首次将“音乐”和“美学”这两个概念结合起来,自此产生了“音乐美学”这个术语。

    自从音乐美学这个学科被独立起来,由于人们对此的认识角度和研究角度不同,出现了各种各样的观点。虽然人们各执一端,但是这些研究成果都从各个角度丰富了关于音乐美学的理论,为我们能够更好的认识音乐美学提供了重要的基石。在西德摩塞尔的《音乐百科词典》中这样表述过音乐美学这门学科的属性:“音乐美学是一般美学的一个部分……可以按其来源,将音乐美学分为主要两派:哲学家的音乐米学,他们从中的思索出发,也探求音乐;音乐家的音乐美学,他们从他们的音乐出发,力图达到一个总的思索—这是由于本身不同的立场区别所形成的结果……”而日本的神保常彦在《标准音乐词典》里又曾这样表述过音乐美学的属性:“音乐美学,作为关于音乐的美学方面的研究,与一般美学相对而言,可以算是一种特殊的美学。另一方面,当人们把音乐学按体系和历史进行划分时,则又可以将音乐美学看做是按体系划分的音乐学中的美学部门。”虽然上述的对音乐美学的解释不尽相同,但对属性的认识却是一致的,强调了它作为音乐艺术的特殊性。

    音乐美学涉及的内容也相当的广泛,主要有三大体系:音乐美的本体、音乐的审美经验和音乐美的价值,音乐美学与哲学、音乐学、心理学、社会学、人类学、教育学都有着密切的关系。音乐美学的研究方法有很多,哲学的思辩方法是音乐美学的基本研究方法,而心理学、社会学以及形态分析学的研究方法对于音乐美学研究则具有重要的借鉴意义。“音乐美学是美学的一个分支,同时又是音乐学的一个组成部分,它是从美学的角度来研究音乐的本质、音乐的构成、音乐的创造、音乐的鉴赏、音乐的价值的一般规律的。”

    二、音乐美学中的“感情论”

篇7

目前，音乐撰写的毕业论文，问题很多，离“学术规范”很远。其中，抄袭、剽窃现象是最为突出问题。主要表现是：或抄袭音乐老师的文章；或抄袭音乐名家权威的文章；或抄袭外国音乐家的文章；或抄袭一般音乐作者的文章。其抄袭的方式多样，有的是东拼西凑，有的干脆从网上下载，改名换姓。

音乐本科毕业论文抄袭、剽窃现象为何如此严重？许多专家教授都曾论述，归纳起来主要有以下几点原因：

（一）“先天文化基础不牢”。音乐专业学生的综合文化素质不高，他们被录取时，文化分数低于其它专业很多。而“论文写作是一种综合的脑力劳动”，撰写论文“实际上是作者思想、观念、知识、修养和语言文字能力的全面体现”。

[1]“他们最应该补习的东西是文化。” 〔2〕

音乐专业学生的文字表达能力，有些“先天”不足。他们从小用大量的时间接受音乐技能训练，文化知识的学习以及文字表达能力的培养自然要受到一定影响。[1]因此，撰写毕业论文困难较大。“论文是人类用语言文字来表达自己的思想观点的最方便、最好的一种载体。”〔3〕“一个受过高等教育的人，首先应该能清晰明白写作，表达自己的思想。他们现在还不习惯人应该有自己的思想，不知道学术思想从哪里来。” 〔2〕

（二）“后期训练不够”。开设相关的课程很少，音乐专业开设此课程更少。他们在撰写毕业生论文之前没有受此教育，没有进行写作音乐论文规范化的系统训练。郑州大学教授郭英剑说：“不客气地讲，我们的大学生，甚至研究生，没有能够受到良好的学术规范教育”。[3]因而，直接导致音乐专业写作训练的不足、学术规范意识的缺乏。中央音乐学院钟子林教授认为：“对音乐系来说，应该把论文写作规范作为一项教学的重要内容”[3] 例如，音乐专业学生不通晓论文写作的技术规范。有位学生的论文题目是《源远流长的古筝史》，其内容摘要：“凭着自己对古筝的兴趣和爱好，以及大学四年所学到相关音乐知识，使我对古筝的学习有了更深刻的体会，写成此文。”显然，这位音乐专业学生不会写“内容摘要”。

音乐专业本科毕业生，是未来音乐学科研究队伍的后备力量。然而，我们目前却没有加强对他们的科学道德教育、没有制定防止学术失范的根本措施；没有教育音乐大学生，充分尊重他人的研究成果，是从事学术研究者所应具有的最起码的道德；也没有组织他们学习《中华人民共和国著作权法》，树立法制观念。

（三）“部分专业教师对此缺乏足够的重视。”教师是学生的榜样，其一言一行、思维方式、指导思想都会对学生的价值判断产生影响。而专业教师中重技术、轻学术的思想也会对使学生不重视毕业论文写作的重要原因之一。音乐专业的特殊性质要求对其所学专业投入大量精力和时间；而对其教学及工作的评价也由其技术水平的高低来决定 ，至使教师产生技术至上的思想。“作为大学教师，要用自己高尚的品德和人格力量感染学生，引导学生树立良好的学术道德。”“如果一个教师在学术道德上不能为人师表，那他怎么可能传道授业解惑呢？所以，教师决不能在学术人格、道德操守上把自己降为普通人”。[3]

一句话，既有主观原因，也有客观原因，最终导致音乐专业学生不知该怎样入手撰写毕业论文，不知做学问的方法。

二、

“音乐学是一门专业技能，要从事这门职业，必须掌握学科术语以及写作技

巧，对音乐学提出看法。这种看法必须就学科规定的内容用学科接受的写作方式表达出来。”〔2〕

音乐毕业论文写作的目的，要在毕业之前受到科学研究工作各环节的初步训

练。在教师指导下，运用所学知识和基本理论，培养学生独立分析问题和解决问题能力的科研实践训练。怎样达到这一目的？

笔者认为：综述训练方法是有效训练音乐大学生撰写毕业论文的方法，能够

达到这一目的。

其实，西方国家的大学音乐教育，早已注意这一问题。“在西方国家学习音

乐，首先要学习的课程是文献书目与研究方法。这门课程的教师会告诉学生各种有关书籍文献、图书馆分类和查找方法等等必要的资料收集手段。”“在学期末课程结束时，教师一般要求学生做研究状况综述，就某一个题目总结有关数据，明白前人做了什么，自己可以做什么。”〔2〕

何谓“综述训练方法”？是指根据论文写作规律，在专业教师指导下，通过

学生根据已掌握的专业理论知识，每年围绕音乐某一选题，一开始就学习将大量分散的有关本选题的音乐文献，通过各种检索方法收集整理；一开始就学习广泛综合、归纳前人音乐文献数据中有实用价值、有见解的新材料的方法；一开始就学习具体分析有关本选题音乐文献的异同点，并学会述评、阐明自己的观点。“综”即收集百家之言，综合分析整理；“述”即结合学生在专业学习过程中形成的观点和艺术实践经验对文献的观点、结论进行叙述和评论。每篇以综述文体撰写的学年论文，字数要求在3000字以上。经过2至3篇的“综述训练”，再撰写毕业论文。当然，优秀的综述文章也可以作为毕业论文。这种训练要求具备以下特征：

（一）连续性。从大学一年级开始综述训练，连续不断，直到大学四年级完

成撰写毕业论文。这样，将音乐本科毕业论文由一次性写作变为“四年性”论文写作过程。从“综述训练”到论文写作，是一个循序渐进、由浅入深的练笔过程；在这个过程中，学生完成论文写作的所有环节，最后撰写出高质量的毕业论文通过答辩。

（二）同步性。音乐专业学生撰写综述与专业理论课的学习、公共课的学习

同步进行，有机结合，其知识结构同步扩大，学问同步积累，到撰写毕业论文时必能很快进入研究状态。因为在这期间，他们学习《哲学》《法律》《教育学》《心理学》和专业理论等课程，通过综述训练的不断思索，已经积累相关知识，感悟必出。

“综述训练”为本科毕业学位论文的写作选题打下基础。学生选择毕业论

文课题，总要做到两个结合：一是与专业理论课结合，二是与已撰写过的综述训练内容结合。河南大学音乐教育2000级于捷在大三时曾撰写学年论文《音乐治疗学综述》，她的毕业论文《现代音乐治疗学管窥》就是在综述基础上完成的。此论文被评为优秀论文，收入《河南大学学术论文集》（2004）印刷出版。

（三）实践性。坚持多写综述，实践再实践，是掌握撰写论文和做学问的基

本途径。在实践中学习撰写综述，在实践中提高撰写综述的水平。

（四）全员性。要求所有音乐专业本科学生参加“综述训练”、所有专业教

师参加指导，教学管理人员进行宏观管理。

“综述训练”离不开专业教师指导。有谁来组织实施“综述训练”？笔者

认为：由的二级学院组织，以音乐专业理论教师为主、音乐专业技能课教师为辅，并有教学管理人员参加的队伍，具体指导学生进行综述训练。在教学计划“毕业

论文写作”中，应有所体现这一方案。其指导形式，或专业理论任课教师通过课堂组织；或专业技能课教师单独指导。

三、

综述训练方法的步骤：

（一）选题：一是专业教师结合本课程的教学规定题目。例如，河南大学

艺术学院班一讲师在讲授《中国传统音乐概论》中，为学生学年论文规定的选题范围限定在《中国传统音乐综述》。这样，学生可选其中一章题目综述，也可选所有章综述。学生结合所学课程的内容撰写综述，有可能做到综中有述，述中有综；既不是纯碎的音乐文献堆砌，也不是专业教材的简单重复，而是专业知识的升化与掌握。二是学生结合自己主修课程选题。一般要选较小的题目，文献资料的来源有保证。如果选题太大，不易掌握。例如有的学生选题是《小提琴的发展史研究综述》、《世界舞蹈艺术的发展历程研究综述》，这类选题偏大，难以承载，不能完成。如果没有围绕已掌握的专业知识选题，学生则对要综述的内容不能形成自己的论断。“综述的题目越具体、明确，搜集音乐文献越容易，写作范围越清楚，因而也越容易把综述的“焦点”写深写透。”〔4〕提倡“小题大作”，而不提倡“大题小作”。

（二）收集音乐文献。

“综述训练方法”的基础是检索音乐文献。欧美许多国家，“大学里导师们

对学生的论文写作指导，一开始便是如何使用图书馆数据。”〔5〕音乐专业学生没有掌握音乐文献及其检索知识，也就没有检索音乐文献的能力，在撰写论文之前，对有关课题前人的研究成果不了解，也是抄袭、剽窃的主要原因之一。而当他们具备了检索音乐文献的能力，不但有利于在有限的时间内，确立重点需要阅读与研究的论文论著；有利于确立资料收集的范围与相关研究的意向，避免研究课题重复；而且也能从根源上杜绝抄袭、剽窃现象的发生。

首先，音乐专业学生要认识音乐文献的特性。音乐文献既有理论论著、乐谱，更有载体形式不同的有声音乐作品（单声道唱片、立体声唱片、激光唱片、激光视盘、录音慈带、录像磁带等等）；音乐文献具有语言文字和非语言文字特征。〔6〕

其次，音乐专业学生要熟悉音乐工具书，掌握传统的检索方法，到学校图书

馆、院（系）资料室查找音乐文献。在西方进行音乐研究，其快捷方式是辞典和百科全书。“在这些工具书里，我们可以找到基本事实，某一个术语的准确解释，以及该词条所涉及内容的简要概括。”〔2〕音乐工具书是在已有的大量音乐图书数据基础上，广泛搜集音乐范围的知识材料，按照一定方式加以编排，为人们提供音乐基本知识和数据线索的一种特殊类型的图书。常见的主要有音乐文献目录、百科全书、音乐年鉴、图录等。还可利用音乐期刊查找，效果不错。它分理论和乐谱两类。理论有《人民音乐》《中国音乐学》《音乐研究》等，以评论音乐为主；《中央音乐学院学报》《音乐艺术》《星海音乐学院学报》《黄锺》《乐府新声》《交响》《音乐探索》等，以音乐理论研究为主，以其学术性见长。曲谱有《音乐创作》、《音乐生活》、《音乐天地》、《歌曲》、《通俗歌曲》、《祁连歌声》、《广播歌选》等，以刊载不同体裁的音乐新作为主。〔7〕音乐专业学生可查馆藏音乐期刊目录或馆藏音乐期刊篇目索引，就可获得有关资料。

再次，面对浩如烟海的网络信息，音乐专业学生要掌握现代信息技术的检索

方法，熟悉主要网站及网址，上网查找。（1）雅虎(http:.cn)。其按主题分为14类，音乐专业学生点击“娱乐”类目下的“音乐”，即能获得各类

音乐相关信息；若点击“参考数据”类目下的“图书馆”，又可以查到联网的音乐图书馆的文献信息。（2）中国期刊网(.cn)等.。

（三）做读书笔记和卡片。这是很关键的一步，目的是获得本选题有用的音

乐文献。首先“确定摘录项目：包括参考文献著录项的作者、论文题目或书名、刊物名称或出版社名称、年、卷、期”〔4〕等。其次确定摘录内容：重点在于写好摘要，适当摘录正文内容等。再次将卡片“分类、归入提纲、标号：根据摘录卡片的内容进行初步分类”，〔4〕将相关的、类似的观点内容分别归类；对结论不一致的音乐文献，要学会对比分析，按已掌握的专业知识做出是非的判断。另外，在这一过程中，应将自己的心得、感受、思想火花记录在卡片上 备用。

（四）草拟提纲：在积累大量读书笔记和卡片的基础上，写出本课题综述提

纲。通过提纲，将已掌握的音乐文献组织起来，并串连到本课题研究的问题上。一般可采用“分类综述”，例如余琛《近年来唐代乐器研究综述（载《西安音乐学院学报》2000年2期）就是分类综述：“一、打击乐；二、吹奏乐器；三、弦乐器。”

（五）评判：在概述音乐文献的基础上，本课题的研究现状就浮出水面。这

时，就要评判前人的成果是否有价值、取得哪些成绩，尤其要注意分析两个以上音乐学者不同的学术思想、观点的异同。在此基础上，适当阐述自己的意见，有话则长，无话则短。这样，“文献综述”不是纯粹从文献到文献的碓砌。

（六）回顾研究与建议：这是最后的步骤。在评判的基础上，要提出进一步

研究的设想和内容，力争发前人未发之言，并分析新的研究思路的可行性等。

为便于说明问题，再详细分析上例：

1、综述题目：近年来唐代乐器研究综述（作者：余琛，载《交响——西安

音乐学院学报）

2、前言部分：本文对20世纪50年代以来有关唐代乐器的研究作分类综述。

3、正文部分（分级分类标题）：

（1）打击乐（再细分各种乐器）;（2）吹奏乐器（再细分各种乐器）;（3）弦乐器（再细分各种乐器）.

4、初步印象：总结全文，提出研究不足。

这篇论文作者至少做卡片85张之上，因为本文引用论文85篇。

音乐专业学生可选其中一类乐器进行综述研究，例如“弦乐器综述研究”；

也可先其中一种乐器进行综述研究，例如“古筝研究综述”。另外，根据读书笔记和卡片，可把年限定为“近年来弦乐器综述研究”、“近年来古筝研究综述”。

四、

“所谓学术，它包含着这样两层意思：一是做学问的方法，二是指应用一

定的方法去认识事物所得到的成果。”〔8〕著名学者王力先生特别强调学会撰写论文方法的重要性，他说：“研究生的任务不单纯是接受知识，而且要进行科研工作。因此，研究生有个重要任务就是写论文。”“我们现在要求研究生写论文，就是要他学会科学研究的方法，学会写论文的方法。”〔9〕显而易见，综述训练方案，对培养学生做学问的方法、养成良好的学术习惯、走向“学术规范”能够起到事半功倍的作用。

“综述训练”为音乐专业毕业学位论文的写作提供了命题。“在西方，指导

教授和学界人士一看论文的导言就可以判断论文是否有学术价值，因为导言部分通常会对前人在某一个问题上所做的研究做出回顾和评价，然后以此 作为基础，提出自己的中心论点，即命题。”〔3〕而我们目前，音乐专业本科学生的毕业论文百分之九十以上没有这一部分。

（一）“综述训练”使学生对前人的学术成果一目了然，熟悉本课题的研究

现状、进展和困境，避免“重复研究”和“常识研究”。“按照德国学术规范，在大学学习期间，学生们就受到文献分析训练：要研究某个问题，先必阅读归纳有关这个问题的全部文献，然后再考虑自己能做什么。”〔2〕

（二）“综述训练”使学生正确使用引文、注释等。曲阜师范大学教授杨昌

勇认为：“学术论著注释和索引的规范化是学术规范建设的重要组成部分”[7]“西方的学术论文注释很长，实际上就是一种学术积累和保证学术发展的重要措施。如果不重视这种积累，就为剽窃抄袭制造条件。”〔3〕

（三）“综述训练”能够训练学生科学的逻辑思维方法，锻练学生覆盖专业

知识的能力。分析与综合是科学的逻辑思维方法，而撰写综述文章离不开分析与综合。只有掌握科学的思维方法，才能形成科学规范的写作思路。

（四）“综述训练”能够锻练学生查找和积累文献资料的能力。在这一过程中，学生学会各种检索音乐文献手段和方法；学生做笔记、做分类卡片，为毕业论文积累学问。厚积累，多看书、多搜集、多动手，根深方显凝重，厚积方能薄发。“抄一本书是剽窃，抄十本书是研究，抄一百本书是学问，抄一千本书是大家。” 〔2〕

五、

在音乐专业毕业论文工作中进行“综述训练”，既是必要的，也是行之有效

的培养学生撰写毕业论文和掌握做学问的方法。但要全面解决培养学生走向学术规范的问题，还应开设相应的课程，“学术规范”教育应成为大学生的一门必修课。其内容包括：音乐文献、音乐文献检索、著作权法、学术论文写作等。这门课程可称为《音乐信息文献综合检索与论文写作》。

在音乐专业开设这门课程，有必要与信息素养教育结合起来。当今，在“美

国，信息素养教育成了讨论热点。”﹝10﹞我国在图书馆界也进行了这方面的研究。图书馆员要在信息素养教育中发挥作用，责无旁贷。

从这门课程内容看，涉及音乐学、法学、图书馆学、情报学、写作学及计算机应用。要完成这门课程的教学，提倡图书馆员、音乐教师、法学教师、写作教师、计算机教师等多方合作开课，音乐教师讲授音乐文献部分、法学教师讲授著作权法部分、写作教师讲授论文写作部分、图书馆员讲授计算机检索和手工检索部分；辅导实习以图书馆员为主，专业教师亦积极参与，与图书馆员密切合作，这样才能收到良好效果。在美国，专业教师与图书馆员的合作，表现在两方面：“一方面，它意味着图书馆员积极走进学科教学的课堂，全面地深层地参与课程；另一方面，它要求教师把信息素质内容纳入自己的课程要求，接纳并主动寻求图书馆员的帮助与合作，双方协同进行课程作业活动等的设计师实施乃至评价。这是信息素质教育最基本的合作形式。只有通过它，信息素质教育才能直接惠及全体教育对象。”﹝10﹞美国的经验值得我们借鉴。

参考文献：

〔1〕蔡际洲．音乐论文的写作基础〔J〕．中央音乐学院学报，2004（1）．

〔2〕陈铭道．音乐学——历史、文献与写作〔M〕．北京：人民音乐出版社，2004：

〔3〕程千帆，巩本栋．贵在创新〔C〕．学术规范读本．开封：河南大学出版社，2004：324．〔〕郭英剑．〔〕杨玉圣．学术腐败、学术规范与学术伦理——关于学术道德建设的若干问题〔C〕．697．〔〕张国春．近期学术界关于学风问题讨论综述〔C〕．*128．〔〕刘南平．法学博士论文的命题和注释——简评我国法学研究的流弊〔C〕．497．〔〕王笛．学术规范与学术批评——谈中国问题与西方经验〔C〕．194页．

〔4〕黄栩兵．文献综述的写作〔J〕．人民军医，2004（4）．

〔5〕杨沐．我国音乐学学术论文写作中的几个问题〔J〕．音乐研究，1988（4）．

〔6〕郭旗．音乐文献的特性〔J〕．星海音乐学院学报，1997（3）．

〔7〕童小燕．谈音乐期刊文献的开发利用〔J〕星海音乐学院学报，1995（3）（4）．

〔8〕王振铎主编．编辑学通论〔Z〕．开封：河南大学出版社，**：94页．

〔9〕葛发智，陈崇铨．学位论文的要求、准备与撰写能力的自我培育〔J〕．大连海事大学学报，1996（3）．

﹝10﹞王朴．为信息素质而合作——来自美国的启示．大学图书馆学报2005（1）

篇8

在西方音乐哲学中提到的“美”，黑格尔在他的著作《美学》一书中论及“只有心灵才是真是的，只有心灵才涵盖一切，所以一切美只有在涉及这较高境界(即指心灵)而且由这较高境界产生出来时，才真正是美的”。从这个意义上说，自然美只是属于心灵的那种美的反映，它所反应的只是一种不完全不完善的形态，而按照他的实体，这种形态原已包涵在心灵里。黑格尔还说道，

“但是人们从来段有单从美的观点，把自然界事物提出来排在一起加以比较研究。我们感觉到，就自然美来说。概念既不确定，又没有审美标准。因此，这种研究就不会有什么意思。”

黑格尔的这一论断，就是典型的西方哲学的研究方法。即，要用一个标准来衡量事物的某一个法则，没有概念，没有标准就没有办法去比较研究。但是，他在说到心灵和它的艺术美是要“高于”自然的，而这里的“高于”却不仅是一种相对的或量的区别，我认为在这一点上，和中国传统论及到的“美”有些相似。“美”在于人，即精神的高度发达，才能在“心”里对应产生的一种精神活动，不是一般生物所能达到的精神境界。所以，黑格尔“美”是属于心灵的论点，我认为和中国传统哲学中的“美”有异曲同工之妙。

在西方音乐哲学中提到的“美”，汉斯力克说到“这是一种不依附、不需要外来内容的美，它存在于乐音以及乐音的艺术组合中。优美悦耳的音响之间的巧妙关系，他们之间的协调和对抗、追逐和遇合、飞跃和消逝――这些东西以自由的形式呈现在我们直观的心灵面前，并且使我们感到美的愉快。”汉斯力克的观点，与传统的中国古代哲学有着或多或少的相似之处，他也承认美是在“乐音的组合之中”，但是可惜他只是照顾到了音乐的本身，而没有注意到产生音乐的主体――人。也就是说，他的理论还是有片面性。李曙明先生在《音心对映论》中说到：自律论者(而汉斯力克是自律论的代表)力图就乐音运动本身探索音乐艺术的本质。提出“音乐(实指音响)内容就是乐音的运动形式”的论断。这基本上是一种否定音乐艺术的精神性社会内容的冷漠的“唯音主义”理论。

这些论断，对汉斯力克理论上的问题，是一针见血的，而汉斯力克的自律论命运也随着“情感美学”他律论的到来，发生了巨大的转折。黑格尔在1817年发表的美学讲座讲稿《美学>，实际上为浪漫主义的他律美学从哲学美学上提供了根据。黑格尔是客观唯心主义者，他的音乐观不过是他的哲学体系的一个组成部分。音乐作为一门艺术，它的内容不过是在特定发展阶段的理念(或称绝对精神)以感性方式的显现。在这个大前提下，他强调音乐的内容是情感的表现，只有情感才是音乐所要据为己有的领域

“在这个领域里音乐扩充到能表现一切各不相同的特殊情感，灵魂中的一切深浅不同的欢乐、烦恼、忧愁、爱恨、痛苦和怅惘等等，乃至敬畏崇拜和爱之类情绪都属于音乐表现所特有的领域。”对于黑格尔来说，形式是内容的外在显现，是由内容决定的：这内容是某种客观地独立的存在于艺术作品之外的理念。没有这内容，形式就失去了其自身的存在的前提。黑格尔关于音乐的情感内容与形式的关系的思想，直接影响了形式――自律论的论敌李斯特。

可以说，他的音乐批评的理论支柱正是来自黑格尔的美学。李斯特在40-50年代撰写了一系列音乐评论的文章，他极端强调音乐中的情感内容，甚至将它置于思想、理智之上。李斯特在他的几乎与汉斯力克的《论音乐的美》同时发表的论文《柏辽兹和他的“哈罗尔德”交响曲》中指出：情感在音乐中独立存在，放射光芒，既不凭借“比喻”的外壳，也不依靠情节和思想的媒介。他认为只有在音乐里，由于那自由自在的、充满着温暖的力量的感情的激流，使我们从思想(thought)的势力下解脱出来，使我们发皱的额头从思想的重负下得到暂时的解脱。只有音乐中所表现的情感能使我们从理性及其支配下的表现手段中解脱出来。李斯特甚至认为，音乐无时不在表现情感，甚至音乐本身就是情感的“化身”。

二、中国传统音乐哲学美

无论是汉斯力克也好，李斯特也好，他们的“音乐的美”都是在争论一个形式和内容的关系，到底是形式给人以美感还是情感给人以美感々他们都没有《乐记》说得全面和系统。《乐记》开篇指出

凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声，声相应，故生变，变成方，谓之音，比音而乐，及干戚羽旎谓之乐。这一段共52字就将乐的本源、生成过程、乐的功能、乐的形式、乐的美感道得清清楚楚。

篇9

大卫•艾略特曾经是纽约大学音乐表演艺术系学生,也是音乐教育哲学家雷默的学生。他直接反驳他老师雷默提出的“音乐教育是审美哲学”的哲学理论,提出音乐教育的实践哲学。《音乐问题――新的音乐教育哲学》(《Music Matters: A new Philosophy of Music Education》,1995)一书集中体现了他的思想。本书共有三个部分组成,分别是引言,音乐和音乐教育以及音乐的教与学,全面阐述了艾略特“音乐教育重在实践”的新哲学观点。

哲学是什么?――批判性思考

通常认为,哲学(philosophy)来源于希腊语,意思是爱智慧。但是,艾略特挖掘出了它另一层实践性的含义――philosophy根据词源,还有热衷于对好奇心的探索和智力培养,艾略特的主张是,“哲学不是简单的收集一些具有价值的想法和观点。而是人们以其来行事的策略,这些策略制定的过程应该包括,体系的怀疑,逻辑的分析以及批判性的思考。”

一个具有哲学层面思考的人,在获悉权威人士的信仰后,会产生这样的疑问:“这个信仰是怎么诞生的?支持它的背景是什么?它真正的含义是什么?又是怎么获得这个信仰的?”哲学的精神是批判性的质疑,即对现有的信条加以探索,探索其内在含义、变化及其转换的价值。要不断地对已有哲学的信条进行探索,斟酌,质疑,而不是囫囵吞枣地接受。

基于哲学的这个特点,艾略特认为哲学的探究有以下5个特点。《音乐问题――新的音乐教育哲学》也是把这五点串联在一起,作为音乐教育中的基本原则。第一,哲学研究,可以认为是典型的“大图片”的绘制;第二,哲学研究是不能仅仅通过观察、描述或经验就能阐述;第三,优秀的哲学成果不是提出新的事实,而是对我们思想和行动中约定俗成的构想、信仰、意义等开启全新的研究视角;第四,研究过去的哲学,对于当前哲学的研究是重要的方法之一;第五,哲学是一个辅、合作性的研究领域,它也同样包括行动的特质。

音乐教育哲学

1.大图片理论(Big picture②)

为了阐明哲学与音乐教育有着密切的关系,以及哲学的实践性含义,艾略特通过一个有趣且生动形象的比喻――“哲学好比一张地图(Map③),而音乐教育哲学的研究好比是在绘制一张地图。”

地图提供的是,一个国家或一个地区,甚至整个世界,整体的地理信息。在地图上,我们不可能知道某个地方的具体细节,比如在那里的生活状况是什么等。同样地,成功的音乐教育哲学也正像一张地图一样。我们不能指望它能告诉我们详细教学环节。它给予我们的是音乐教育的本质、概念、基本原则、方法论等整个音乐教育领域的纲领性的信仰。音乐教育哲学应用到实际情况中,不是被动地使用它来处理具体事情,而是一个主动的过程――即在理论的指导下,对实际中的具体情况是否符合理论提出质疑。

基于艾略特音乐教育哲学的大图片理论,我们不难理解,作为音乐教育者,在教学之前,应该先具备一套教学信仰,掌握相关的教学理论,然后根据信条和基本原则制定自己的教学目标,再选择合理的教学法,设计教学环节,此外还要考虑到在教学过程中将会出现的问题。在教学的过程中,依据教学信仰和基本原则,灵活处理在教学环节上临时发生的意外状况,最终通过不断地教学实践,以及批判性地质疑与思考,发展和完善教学信条和教学理论。

2.两个前提――音乐的本质及其价值

哲学研究,首先要确定的是,思考的前提是什么。艾略特的音乐教育哲学观,有两个前提。第一,音乐教育的本质由音乐的本质所决定。第二,音乐教育的影响取决于音乐在人们生活中的地位。在这两个前提下,艾略特首先思考了如下一些问题。

艾略特认为,任何“x教育”形式的术语都至少有三个基本含义:(1)教育在x里;(2)为了x教育;(3)通过x的方式教育。同样地,在音乐教育术语中,也包含这些基本含义,具体表述为:第一,音乐在教育里,涉及有关音乐正规知识的教与学,听音乐,音乐欣赏,音乐表演,音乐创作,音乐理论等;第二,为了音乐而教育。可能采用两种方法,要么是把教与学作为音乐实践或教音乐之前的准备,要么是把教与学作为今后从事音乐工作(比如表演、作曲、历史学或批判性研究、音乐教师)的准备;第三,通过音乐的方式来教育,比如提升个人的健康,升华内心灵魂。

艾略特主张,为了要解释音乐教育的本质和音乐教育为什么重要,我们必须首先理解音乐是什么?在第八届全国音乐美学学术年会上,周海宏教授是这样解释的:“音乐这个概念有四个属性,第一,声音是其基本构成材料;第二,其结构样式是人类创造,或经过人类加工、选择与重组的,而不是自然所固有的;第三,其不可替代的功能是满足人的听觉感性体验需要;第四,其结构样式具有感情的有序与丰富性。”④

在《音乐问题――新的音乐教育哲学》一书中,艾略特发展了传统的音乐教育哲学,他主张:音乐教育实践的哲学。术语“Praxial”强调音乐应当被理解为,音乐的意义和价值的关系体现在,实际做音乐和在特定文化背景下听音乐。通过命名“音乐教育实践哲学”,艾略特把音乐教育哲学置于一个显著的位置,在这样一个背景下――音乐作为特殊的活动形式,是有目的和情境的。同时,他驳斥了这样的音乐教育哲学信条――对音乐的理解,仅仅是作为音乐作品的审美。因此,艾略特的“实践的哲学”主张音乐教育的实践活动,与他老师雷默音乐教育的“审美哲学”有着根本的区别。

3.哲学对音乐教育的影响――个人、大众和音乐教育哲学家

艾略特分别从个人的,公众的,职业音乐教育哲学家,三个层面详细说明了哲学观念对于音乐教育的影响。

艾略特认为,作为即将和已经从事音乐教育的个人而言,首先需要建立音乐教育哲学:即关于音乐教育的本质及其影响的一系列理性概念和信条,同时要求个人在应用的过程中,不断地进行批判性思考来发展和完善音乐教育哲学。

大众的层面上,艾略特主张哲学与鼓动是有相互关联的。哲学通过批判性的理性思辨,解释音乐教育的本质和影响。鼓动通过多种信条积累的方法,使音乐教育在政治和经济上的支持。鼓吹者应当在音乐教育的哲学中,寻找合理的关于音乐教育的本质及其重要性的观点。音乐教育最终通过鼓吹者,从而顺利地获得政治上与经济上强有力的支持。

艾略特要求音乐教育哲学家们,批判性地思考音乐教育的概念、信条、实践和成果,并在这些方面分析专业论文,研究过去和现在的观点,查验方法论和制订相关课程。

为什么需要音乐教育哲学

在思考为什么需要音乐教育哲学之前,我们先来看看这样的一些事例:业余学琴的儿童人数正在逐步增长,仅上海地区就有将近20万琴童;各大中小学校的合唱团、管弦乐团也如火如荼地进行,音乐成了当今孩子们学习和生活中一个非常重要的组成部分。显然,这么多热爱音乐的孩子,需要大量的音乐教师给予他们正确的指导和音乐技能等方面的培养。而作为音乐教师首先应该具有正确的音乐教育信仰和信条。遗憾的是,我们很多音乐教师,考虑更多的是教学的内容和具体步骤,而忽略音乐教育哲学。音乐教师在实际教学中不可避免地要进行决策和行动,如果教师各自持不同的音乐教育信仰,那么所作的选择也将会有明显的不同。从这个角度来说,音乐教育哲学是音乐教育的中心,即把所有音乐教育的内容整合拿捏在一起的核心理念。

因此,“全面地了解音乐教育哲学,有助于指导教师做出正确的决策,采取正确的行动。坚实的哲学基础,可以形成教师独特的观点和克服困难的策略。”⑤教师只有先掌握各种相关的哲学观点,然后根据自己的实际情况,批判性地运用相关的哲学信条,才能达到理想的教学状态。

为什么需要音乐哲学?艾略特和他的老师雷默都认为首先要思考音乐的本质及其价值,在这一点上,他们达成了共识,艾略特也继承了他老师的思考方式。而这一点,无论是谁,只要涉及音乐教育哲学的话题,“什么是音乐?音乐为什么重要”都是不可避免,也必须思考透彻的问题。虽然是同样的问题,艾略特和雷默思考的角度不同,所以也会形成他们各自不同的音乐教育哲学观。雷默是从音乐美学的角度对音乐的本质进行思考,同时更主要的是,他认为,哲学能使人“内心的平静”(Inner Peace),教师拥有了属于自己职业生涯的哲学观,那么在工作中,不会迷失自我,不会失去信心,在教学的过程中,会严格地依据自己的哲学信仰,做出正确合理的决策。因此,雷默的音乐哲学观认为,音乐教育应以审美体验为中心。艾略特的音乐教育哲学观,是从哲学这个词的引申含义着手,哲学在希腊文中除了是爱智慧的含义之外,还有发现和探寻智慧的过程,从而形成了他的“大图片”理论。因此,艾略特的音乐教育哲学观主张音乐教育的实践性。

通过解读艾略特《音乐问题――新的音乐教育哲学》,让我们充分意识到,音乐对人们的日常生活有着重要的影响;音乐教育应被广泛关注;音乐教育哲学在音乐教育学科中占据着统领全局、纲领性的地位。它直接影响音乐教师在实际教学过程中做出怎样的决策,它对于任何即将或已经从事音乐教育工作的人而言,都是职业生涯中的必需品。但是,它并不是亘古不变,相反,它需要人们在实际教学实践中,不断地思考、质疑、批判,这样才能与时俱进,不断地发展。如今的中国教育领域经历了各种外国音乐教育思潮的轮番洗礼后,我们期待的就是在多元的音乐教育哲学视野中,形成有中国特色的音乐教育哲学。

参考文献

[1]David J.Elliott,《Music Matters: A new Philosophy of Music Education》,1995年版

[2][美]雷默著,熊蕾译《音乐教育的哲学》,北京:人民音乐出版社2003年版

[3][美]哈罗德•埃伯斯特、查理斯•霍弗、罗伯特•克劳特曼著, 刘沛、任恺译《音乐教育原理》,北京:中央音乐学院出版社2008年版

①David J.Elliott,《Music Matters: A new PhilosophyofMusic Education》,1995年版

②DavidJ.Elliott,《Music Matters: A new Philosophy of Music Education》,1995年版第8页

③DavidJ.Elliott,《Music Matters: A new Philosophy of Music

Education》,1995年版第9页`

④第八届全国音乐美学学术年会会议记录

篇10

关键词：立美；音乐立美教育；审美教育

中图分类号：J601 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-7721.2012.03.018 

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作者简介：杨和平（1961～），男，教育学博士，浙江师范大学音乐学院特聘教授（金华 321004）；汪薏群（1983～），女，教育学硕士，中国计量学院讲师（杭州 310018）。

收稿日期：2012-02-14

一直以来，受西方美学和美育思想的影响，人们对美育的认识，广泛都停留在审美教育上。这种只强调审美经验，只从接受、消费的视角来看待美育问题的观点是不完备的，在这种美育观点指导下的音乐教育也必然有缺陷。当代美育理论研究成果表明，美育不仅是审美教育，也是立美教育。音乐立美教育则是立美教育下的一个子系统，是音乐教育学研究领域中的一个新课题。研究音乐立美教育，有助于我们了解“音乐教育是美育的重要途径”这一命题的确切内涵，认识和把握当前我国音乐课程改革总体的趋势外延，进而从较深的层面拓展我国音乐教育理论的研究视域，为具有中国特色的音乐教育理论与实践的形成和发展起到一定的理论奠基作用。本文从立美、立美教育、中外音乐审美教育观反思等三个方面分析了音乐立美教育的立论基础。

一、立美概念的补足与创新