教师专业身份论文范文
时间：2023-03-24 11:47:01
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篇1
所谓“专业伦理”，英文用“professionalethics”一词表示，中文翻译为“专业伦理”或“职业伦理”均可。一般认为专业伦理是“职业群体为更好地履行职业责任，满足社会需要，维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范——一套一致认可的伦理标准。”…那么，“教师专业伦理”即是指教师为维护职业声誉，在从事教育教学这一专业活动时所必须遵守的一套基本的制度化伦理规范和行为准则，是教师职业社会性功能及其专业伦理性的集中表现。教师专业伦理是应教师全面专业化的要求提出来的，传统的“教师职业道德规范”必然要过渡为“教师专业伦理”。
专业伦理水平的情况已经成为衡量一种职业能否称得上专业的重要指标之一。1948年，美国教育协会颁布的专业八条标准中提出，专业是“置服务于个人利益之上”的；1956年，利伯曼(M．Liebeman)提出的专业八项特征，明确了专业是“非营利，以服务为动机”；1984年，曾荣光在对“专业”的核心特质进行规定时，突出强调专业人员要“具有不可或缺的社会功能”，要“具备客观的服务态度”，并且这种服务必须“公正不偏”。因此，教师若要成为专业人员，已不再是仅仅为了生计的单独个体，而是按照一定的专业伦理标准进行活动进而解决人生和社会问题的社会不可分割的一分子。如是，在教师的专业化进程中，根据社会发展的需要研究制定一套科学、合理的教师专业伦理，对教师的专业发展具有不可或缺的作用。
西方早期，对“伦理”与“道德”的界定没有明显的区分。我国古代，“伦”是指辈分、等次、顺序、秩序等，如人伦、伦常、纲常；“理”则有条理、理则、道理、整理、调理、料理之意，义、天理、仁义等都是它的近义词。因此，伦理包含着双重涵义：一是指人与人、人与相关事物的客观关系；二是指关系之理。“道”一般指规定、法则、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是将这些规律、法则等变成对自己的内在要求而形成的个人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指规律、法则、关系之理给人提出的心性、品行方面的要求，以及这种规范要求内化于心、得道于己而形成的个人品性、品德。可见，伦理与道德存在着密切的关系。但由于道德只关涉作为行为主体的个人，而伦理则关涉形成共同体的内部所有成员及他们依据社会规范进行的互动，伦理比道德的范围更宽，外延更广。因此，必须改变我国教师职业道德规范在内涵和外延上相对狭隘的不足，要注意到教师专业伦理不仅涉及一种人伦关系，更关系到人与人关系中互动方式、方法及其过程中的人伦陛。
我国教师专业伦理主要表现为教师的职业道德规范。传统师德的维护主要依靠的是教师的个体自觉，师德规范的要求也大多停留在良好的个人道德修养上，显得比较粗糙、抽象和一般。“由于我国传统师德的生成方式存在着‘身份伦理’和个体经验来源等特点，使得传统师德存在着职业特点不明显和代表性不强等弱点。”有学者从宏观的方法论层面和微观的具体伦理规范层面对我国传统的教师职业道德规范进行了研究，指出传统教师职业道德规范存在诸多问题：1．从宏观的方法论层面看，一方面，规范强调身份伦理，未充分考虑到教育教学工作的特殊性，因而不能够彰显行业的特色，形成有别于其他专业或职业的特殊伦理规范；另一方面，规范注重经验模式，未形成相应的理论，在“可为”与“不可为”、“必须为”与“不得为”之间难以区分。2．从微观的具体伦理规范层面看，教师职业道德规范未从广大教师道德修养的实际水平出发，充分尊重教师的道德权利，而是制定形而上的条条框框，难以付诸实施，难以以此为依据对教师进行道德评价。另有论者在详细研究了我国有关教师职业道德的具体条文后指出，我国传统师德存在三方面的不足：一是对教师职业道德的制定缺乏深入的研究，条文表述较为原则；二是职业特征把握不具体，可操作性不强；三是没有处理好教师权利和义务的关系。 法国著名社会学家涂尔干，针对19世纪欧洲步人工业社会后由于剧烈的社会变迁所引发的激烈的社会冲突，开出了自己独特的药方——“一般社会成员共同信仰和情感的总和”即“集体意识”是社会得以整合的基础。在现代社会“劳动分工越来越多地替代了共同意识所曾经扮演过的角色”的情况下，仅仅依靠社会分工本身的力量并不能完全实现社会整合。面对这一困境，涂尔干把目光投向了“职业伦理”，认为职业伦理“不仅更贴近具体的生活，也更贴近事实”。借鉴涂尔干职业伦理的相关理论，我国现有的教师专业伦理必须实现——身份性向专业性的转换、经验方式向理论方式的提升。
首先，实现伦理的“身份性”向“专业性”转换。“职业”是个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。“事业”是人所从事的具有一定目标、规模和系统而对社会发展有影响的经常活动。作为专业的职业，必须承担一定的社会责任。为促进教师的专业化发展，澳大利亚政府自20世纪90年代就提出将教师是否具备事业心作为衡量教师专业的一项标准。教师若能把教学工作当成一项事业来追求，就必然能做到敬业、乐业。如今，随着教师神圣面纱的揭开，教师的“权威”身份逐渐“祛魅”。教师专业伦理的建设必须转而以发展专业特色为重心，思考职业的长远发展。与此相适应，在教师专业化的进程中，教师必须逐渐厘清自身的社会角色，提高自身的职业道德要求，从而依据专业的特色与要求发挥一定的社会职能。
篇2
关键词：幼儿教师；专业认同；现状；建议
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0142-03
一、研究对象与方法
本研究采用目的性随机抽样的方法，在天津市内六区10所幼儿园共发放问卷200份，10所幼儿园均为公办园，回收有效问卷170份，问卷的有效回收率为85%。170位教师的年龄主要集中在21～40岁，受教育程度大都是大专以上（包括大专），教龄在十年左右的居多，调查对象的基本情况见表1。
本研究借鉴了国内外相关研究的成果[1]，结合对部分教师的访谈，编制了幼儿教师专业认同调查问卷。在进行大样本调查之前，调查组首先对30位幼儿教师进行了小样本测试，运用SPSS13.0软件对数据进行了统计分析，根据分析结果，对问卷项目进行了适当的修改，对修改后的问卷进行了内部一致性信度检验，信度系数为0.896，表明此问卷具有较好的信度。问卷涉及自我形象、专业准备、专业技能、工作动机、教学实践、专业意志、专业期望等七个方面的内容。有关题目的回答采用Likert五点量表型态，分数越高，表示专业认同程度越高。调查所得数据采用SPSS13.0统计软件进行处理和分析。在问卷调查的基础上辅之以访谈，在进行实地访谈时参照事先制定的访谈提纲确定谈话方向，在访谈中结合研究计划与受访者进行互动，访谈结束后及时整理访谈记录，并进行初步的资料分析。 二、研究结果与分析
1.幼儿教师专业认同的总体水平
统计结果表明，天津市幼儿教师的专业认同水平总体上较高（见表2）。在各子因素中，专业技能平均分最高，排在第二位的是教学实践，其余依次为专业期望、专业准备、工作动机、自我形象和专业意志。
2.不同年龄幼儿教师专业认同的差异分析
对幼儿教师专业认同进行年龄的单因素方差分析（见表3），结果表明，不同年龄幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同年龄教师在自我形象、专业准备、工作动机、专业意志上存在显著差异，在教学实践和专业期望上均不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，年龄在21～30岁之间的教师专业认同高于年龄在31～40岁之间的幼儿教师，二者之间存在显著差异。
3.不同教龄幼儿教师专业认同的差异分析
对幼儿教师专业认同进行教龄的单因素方差分析（见表4），结果表明，不同教龄幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同教龄教师在自我形象、专业准备、专业技能、工作动机、专业意志上存在显著差异，在教学实践和专业期望上不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，教龄在6～15年之间的教师专业认同高于年龄在16年以上的幼儿教师，二者之间存在显著差异。
4.不同职称幼儿教师专业认同的差异分析
对幼儿教师专业认同进行不同职称的单因素方差分析（见表5），结果表明，不同职称幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同职称的教师在自我形象、专业意志上存在显著差异，在教学实践、工作动机和专业期望上不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，小教二级教师与小教高级教师之间存在显著差异，中教高级教师的专业认同水平相对较低。
三、讨论
1.幼儿教师专业认同的年龄和教龄差异
年龄在21～30岁之间的幼儿教师专业认同高于年龄在31～40岁之间的幼儿教师。教龄在6～15年之间的幼儿教师专业认同高于教龄在16年以上的幼儿教师。从不同年龄和教龄的幼儿教师专业认同的差异分析结果中可发现，在年龄和教龄这两个因素上具有一致性。“6～10年”“11～15年”教龄的教师专业认同达到最高峰，但教龄达到21年以上的教师的专业认同降至最低，这说明年龄和教龄的增长并不意味着专业认同程度的必然提高。幼儿教师的专业认同水平处在一个动态的变化过程中，初任教师步入入职阶段后，对工作和周围环境比较陌生，其专业认同的水平相对较低。随着年龄和教龄的增长，幼儿教师对工作及工作环境越来越熟悉，她们对工作也有了自己的看法和认识，并对从事了多年的幼教工作产生了深厚的感情。与此同时，幼儿教师的事业也逐渐达到了高峰，专业认同水平也达到了最高点。然而，随着新鲜感的消失以及每天不断重复同样的工作，多数教师产生了职业倦怠，从本研究的开放式访谈中可以看出，工作达20年的教师的职业发展有如下三条线：要么获得晋升，走上领导岗位做业务园长或主任；要么成为幼儿园的骨干教师继续带班；要么走入按部就班的职业高原期。在本次调查中，教龄为20年以上（即年龄40岁以上）仍在一线带班的幼儿教师只占9.5%。工作20年的教师是非常容易形成职业倦怠或进入职业高原期的，面临着专业认同的重大调整阶段，如果此阶段出现问题，将会给未来的专业认同带来危机。
2.幼儿教师专业认同的职称差异
职称为小教二级的教师与职称为小教高级的教师在专业认同上存在显著差异，小教一级教师和中教高级教师的专业认同水平相对较低。从不同职称幼儿教师专业认同的差异分析结果中发现，职称是影响幼儿教师专业认同的重要因素，随着职称的提高，专业认同呈现出波浪变化的趋势，表现为相对波动幅度较大的M型递减趋势。职称为“小教二级”的幼儿教师具有一定的工作经验，她们在工作各方面的表现相对比较优秀，她们的教学实践经验在此时越来越丰富，基本进入了“专业结构诸方面稳定、持续发展的时期”，但她们的工作在很大程度上还是会受到外在因素的影响，如他人的评价、继续教育等。为了证明自身的能力，她们会更加努力地学习和工作，出色地完成工作任务，以获得领导和同事的认可，获得进一步晋升职称的机会，进而提高自身的素质，并促进自身的专业发展。由于此时教师在各方面对自己的要求都非常严格，所以她们在工作中表现得非常出色，专业认同水平也相对较高。
目前，还没有建立属于幼儿教师自己的、独立的“专业技术”评价体系，幼儿教师的职称评定仍要遵循中小学教师的评职路线，而这些评价标准更多看重的是、学历以及继续教育的学分等因素。幼儿教师为达到这些指标，必须付出额外的努力，如为了获得继续教育学分要参加各种进修或会议，为了撰写论文要在下班后继续工作。因此，本来属于同一过程的“教育与科研”走向了分裂，严重耗费了幼儿教师的时间、精力，令她们在付出巨大代价的同时，反而开始质疑自己的专业生活方式，到底是为了评职称进行研究还是为了教育而研究。职称不同收入也不同，其在幼儿园的地位和享有的话语权也不同，而幼儿园内能评到中学高级职称的教师是极少的，仅靠职称晋升促进专业认同水平的提高终究是无法长久的，内在动机的缺乏导致了幼儿教师专业认同水平的下降。
四、建议
研究结果表明，幼儿教师专业认同的总体水平相对较高，但仍存在诸多问题。鉴于专业认同是高度自我涉入的，基于幼儿教师个人的角度，需要从以下四个方面提高他们的专业认同水平。
首先，加强幼儿教师的身份认同。身份认同是关于“我是谁”“我与世界是什么关系”的问题；同时，也是关于“可能的自我”的问题，即“我会成为什么人”“我想成为什么人”的问题。教师身份认同还涉及对教师职业和教师生涯所持的看法、态度和观念等[2]。幼儿教师教育信念的确立以及对新知识的学习，都要通过选择与认同，经由内心体验、思考与分析，在自我内化的基础上完成。积极的教师身份认同能够让教师对所从事的工作产生内在的兴趣，进而将工作的过程视为追求人生的意义与价值的过程。
其次，在专业生活中找寻从事教师职业的意义。教师在教学实践中寻找从事教师职业的意义，透过内心的感受和外在的信息评价自己的专业认同。幼儿教师的专业发展是在教育教学实践中获得的，教学实践是促使幼儿教师获得专业发展的沃土。教书育人是一种踏踏实实的工作，幼儿教师面对的是学龄前儿童，她们身兼着保育和教育的双重任务，并不是靠想象就能体会到作为一个幼儿教师的意义所在的，而是要在教学实践及与幼儿的交往中才能发现从事幼儿教师职业的价值的。
第三，应将教师的工作动机转变为职业意志形成的动力因素。动机是激发和维持个体进行活动、并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力[3]。工作动机指的是一系列能够激发与工作绩效相关的行为，并决定这些行为的形式、方向、强度和持续时间的内部与外部的力量。工作动机是一种看不见的、内在的、假设的结构，是工作激励的心理基础。本研究显示，教师的工作动机及其对工作的投入，是随着年龄和任职年限的增长而变化的。一般来讲，教师的工作动机从外部看来自于幼儿、家长和领导的评价，从内部来看来自于自我实现的需要。因此，应给予教师较大的专业活动自，并给予他们专业上的支持和帮助。
第四，帮助教师制定持续发展的职业生涯规划。职业生涯规划是指一个人对其一生中与职业相关的活动和任务的计划或预期性安排。幼儿教师生涯发展的选项主要集中在以下三个方面：1）继续攻读学位，毕业后更换职位；2）朝向幼儿园行政主管的位置发展，成为园长、主任等；3）继续当一名普通的幼儿教师，等待退休。我们应该反思的是，如何能够让幼儿教师在20～30年的漫长的教师职业生涯中找到持续发展的动力。为此应让每个幼儿教师都能够找寻到作为一名幼儿教师的意义，这对于幼儿教师的发展是十分必要的。
参考文献：
[1]秦奕. 幼儿园教师专业认同的基本结构与理论模型[J]. 学前教 育研究，2011（2）：19-24
篇3
在每个学校里都有这样一批人，他们是学校教育、教学的宝贵资源，是推动学校发展的重要动力；他们是师德高尚、业务精良、学识广博的学科带头人乃至名师名家，他们具有丰富的教学经验、先进的教学理念、掌握一定的现代信息技术教育手段、拥有深厚的教育理论功底，而他们，正是学校里骨干教师。随着对教师专业发展的不断重视，各地各校在拔尖人才培养方面给予了大力支持，建立了各类骨干教师的培养梯队，使许多教师脱颖而出，教师队伍人才涌动为教育的可持续发展不断注入新的能量，更提升了各地各校教育的软实力与发展品质。
然而，大家不难发现，在拔尖人才库中，不少骨干教师已过不惑之年，他们虽然履行着骨干教师的专业要求，但是自知再上一个专业层次十分勉强，于是尽量保留骨干身份以示自身价值，渐渐淡化了辐射引领作用，个人发展的激情也大幅减弱。还有些骨干教师甚至顺其自然，自甘淘汰，缺乏专业发展的动力。这种现象，就是骨干教师发展的“高原期”。
特级教师、特后等等毕竟是骨干教师中的佼佼者，在学校里更是凤毛麟角。面对专业数据统计背后的一个个骨干教师，如何帮助他们在“高原期”也能珍惜专业发展的努力成果，保持专业发展的自信和积极性，获得专业发展的尊重与认同呢？
笔者建议，不妨设立校级学术委员会，使骨干教师们感受到被需要、被认同、被尊敬的专业价值，获取拔节成长的能量，促进他们在更广阔的天地为教育服务，在服务中充实自我，快乐自我，实现别样的专业体验。
校级学术委员会的设置可以借鉴大学高校、专业机构的建制，设立学术委员会主任、副主任、常务委员，也可设立教学、德育、课题研究等方面的专业委员会；根据学校的需要，可以将不同专业的骨干教师的学术力量集合起来，也可以根据骨干教师的研究水平选择几位教师集中在一起。
校级学术委员会是一个相对松散型的组织，一般由教科室牵头管理，负责学术委员会的计划制定、会议召集、任务分配等。校级学术委员会不是管理团队，而是研究团队，建设宗旨是以研究为核心，呈现草根性、行动式、团队化的研究特征，重视指导与尊重、交流与碰撞、建议与吸纳的研究氛围和双向互动、多向扩散的研究思维。
校级学术委员会的成员首先要立足于自身发展，加强学习，掌握前沿理论知识，提升学术水平。其次要立足于学校及老师的发展，参与学校重大课题的规划、论证、研究与实施；指导青年教师的选题指导、课题论证、文案审议；协助教科室对老师参选论文进行初评与推荐；对教育教学薄弱环节开展调查调研，提供改进方案等等。
校级学术委员会的操作基本程序一般分为：
第一，组建。由校长担任学术委员会主任，吸纳骨干教师组成。建立学术QQ群，定时研究议题或者研究计划，实现在线交流。第二，定期活动。一般有主题式研讨、协作式评审、聊天式交流、报告式总结等形式。主题式研讨可以根据研究议题进行分组活动，例如组织骨干教师对新申报课题进行校级论证；协作式评审是指组织骨干教师对教师的论文进行把关，在评审过程中与作者进行平等互助式的指导；聊天式交流可以在线交流，也可以圆桌会议交流，一般根据学校的研究议题或者课题实施中的焦点问题等建言建策，交流氛围相对宽松些；报告式总结指学期结束时，学术委员会的成员以调研报告、论文、经验总结等形式汇报自己的工作。
在校级学术委员会的组织中，学校管理者要充分尊重各级骨干教师的意见，积极采纳合理化建议，使骨干教师获得归属感与认同感。同时，活动的频率不要太多，一般每个学期3-4次即可，以免影响骨干教师的教学常规工作，增加骨干教师的负担并使他们产生负面情绪，反而与建立学术委员会的宗旨背道而驰。还要加强骨干教师的思想观念教育，避免滋生骨干教师居功自傲、居高临下、唯我独尊的不良作风，培养骨干教师的大家风范。
另外，如何顺利度过“高原期”，还取决于骨干教师自身的不断努力。骨干教师应认清自身产生高原现象的根源，有针对性地调整自己的情绪，扭转高原期给自己带来的挫折感、自卑感等不利局面，树立克服高原现象的坚定信念。骨干教师要坚持终身学习，努力拓宽自己的知识领域；要潜心读书，把读书当作第一精神需要，从而提升自己人生的境界，提升自己的教育教学智慧；要不断总结经验，反思自己的教育教学行为，不断自我激励……
篇4
中级和高级职务材料：
⑴申请表一份；
⑵《专业技术职务任职资格评审表》一式二份；
⑶年度考核表各一份（原件）；
⑷现任职务资格证书或资格评审表复印件一份；
⑸最高学历和参加工作时的学历证书复印件各一份；
⑹有效期内的职称计算机等级证书或身份证复印件一份（符合职称计算机免试条件的教师），粘贴在评审表第一页的侧面；
⑺继续教育证明书复印件一份；
⑻中专讲师系列有效期内的外语考试合格证书复印件一份（粘贴在评审表第一页的侧面）；
⑼推荐表一式十二份；
⑽《高级专业技术职务任职资格申报信息表》一式一份，并用“广力软件系统”录入3.5寸软盘（仅限中学高级）；
⑾论文、著作、研究报告、经验总结等资料和获奖证书复印件一份；
⑿反映个人学术水平、工作能力、业绩贡献的述职报告一份（打印）；
⒀《教师资格证书》复印件一份；
⒁国家语委颁发的普通话等级证书复印件一份；
⒂学校对申报者的思想品德鉴定材料一份；
⒃任现职以来担任班主任、学校团委或少先队辅导员工作经历材料一份（在年度考核表和评审表中注明）；
⒄年度最后一本所教学科（专业）的《备课本》（教案）原始记录，原则上交手写体原件；
（二）装订材料要求
1、任现职以来，独立撰写的本专业、本学科能代表本人学术最高水平的1500字以上的主要论著（含教材）、论文、研究报告、经验总结，若是集体完成（如课题），应由合作者或课题负责人出据申报者所承担的内容，或所起作用的书面证明材料，若是教研教改经验交流文章应注明何种范围内交流。以上资料和获奖文章证书装订成册，要求做封面和目录。
2、学历证书、职称证、职称计算机证书、继续教育证明、教师资格证、普通话等级证书等复印件（除职称计算机、职称外语）粘贴在评审表第一页侧面。
3、其他文字材料按获奖证书（如名优教师证书）、赛课类、辅导学生类、班级获奖类、指导青年教师类顺序装订成册，做封面和目录。
4、除《申报教师专业技术职务推荐表》为A3规格以外，所有材料纸张均为A4规格，凡复印件经学校（单位）审核无误后，到学校档案室加盖本单位公章。纸张、袋子大小一致，装订牢固。
5、评审材料书写（手写）规范，字迹清楚，内容完整，所反映的内容客观、真实，依据可靠。
（三）材料报送
篇5
关键词： 高职院校教师专业发展 内涵 现状 对策
近年来，高职教育发展规模迅速，已成为高等教育的不可缺少的组成部分，但师资问题却一直困扰着各大高职院校。2002年5月《教育部办公厅关于加强高等职业（高专）院校教师队伍建设的意见》指出，“改革开放以来，我国高等职业教育（高专）院校的教师队伍建设取得了很大成效，但总体上结构不尽合理，实践能力偏弱、培养渠道相对贫乏等情况尚未从根本上改观”。[1]因此，教师的整体素质成为制约高职教育可持续发展的重要因素。教师专业素质作为教师整体素质的核心成分，也逐渐成为高职院校关注的焦点。本文拟从高职院校专业发展的内涵及现状的基础上，多方面探寻问题产生的原因，并提出对策。
一、内涵及特点
关于教师专业发展的理解，有多种不同的观点。有学者提出，“教师作为教育教学专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程，成熟是相对的，发展是绝对的；教师专业发展空间是无限的，发展内涵是多层面，多领域的，既包括知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情意的升华”。[2]还有学者表述更为具体，“教师的专业发展是一个动态的过程，主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员，并在其职业生涯中通过创设良好的成长环境和自身的终身学习，达到专业成长、成熟的过程。”[3]更有学者从本质上进行阐述，“从本质上讲说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程”。[4]对于高职院校而言，高职院校的教师不仅要具备教师职业的一般特征，而且要符合职业教育的要求。李庆原等人则提出了高职院校“教师发展应涵盖三个基本范畴，即教师的专业知识发展、专业技能的娴熟、专业情感的健全。教师专业发展的主要内容有四个方面：第一，较高的人文素养；第二，广博的知识；第三，良好的探究能力和研究能力；第四，较强的实践教学能力”[5]。高职教师专业发展贯彻于整个教师生涯，并且在发展进程中呈现出阶段性、自主性、终身性等特征。
二、现状及问题
1.自我认识模糊，社会认可程度不高。
根据马斯洛的需要层次理论，人的需要由低到高分为五种类型：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。教师专业发展同样源于自我实现的需要，诚如台湾学者罗清水所言，“教师专业发展是教师为提高专业水准与专业表现而经过自我抉择所进行的各项学习活动与学习的历程，以期促进专业成长改进教学效果，提高学习效能”。[6]教师的专业发展大多来自教师自我意识，生成于教师的自我行动。当今社会对学历的崇拜，以及对职业教育的偏见，作为一种大的社会环境直接影响教师的专业发展，同时高职学院普遍存在专业教师工资待遇偏低的状况也影响教师队伍的稳定。身在曹营心在汉，教师不得已从事“第二职业”。专业发展缺乏明确的目标，对专业发展的意义不明晰，任由发展。这些都直接导致了高职教师职业倦怠现象时有发生，人才的显性和隐性流失严重。
2.缺乏经费支持，在职培训效果甚微。
在职培训作为学历教育的延伸、补充与发展，目的是不断更新受训者知识，提高创新技能。近年来，政府大力支持对高职教育的发展，但相对于普通高等教育，各地政府对高职院校的经费投入明显偏低，教师的在职培训经费主要靠高职院校自行解决。目前高职院校教师的在职培训仍然属于自上而下的行政层面，培训的地点、培训方式、培训内容基本由上级主管部门指定，受训者只是被动地完成培训任务而已。在职培训往往流于形式化、表面化，教学内容陈旧、培训方式单调落后、培训评估体制欠缺，不联系教育教学实践，这种情况很大程度地挫伤了受训教师的积极性和主动性，培训效果往往差强人意。“根据统计结果，对于培训中所学的新教育理念和技能，教师能够大部分运用的仅占17%，部分运用的占37%，运用一点的占25%，完全不运用的占21%。培训后的教育方式完全改变的没有，较大改变的占23%，较小改变的占48%，没有改变的占29%。”[7]由此可见，教师在培训中所学的知识和技能很难跟日常课堂教学联系起来，达不到预期的效果。
3.师资来源单一，实践锻炼有待加强。
教育部在2002年的《教育部办公厅关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》中提出，“各类高职院校要按照培养高素质实用性人才的要求，从适应社会主义市场经济发展需要的高度，充分认识全面提高师资队伍整体素质的重要性和迫切性，切实加大师资队伍建设工作的力度，力争经过五年努力，建设一支师德高尚、教育观念新、改革意识强、具有较高教学水平和较强实践能力，专兼结合的教师队伍”，“建设一支理论基础扎实、又有较强技术应用能力的‘双师型’教师队伍”[8]。高职院校教师的实践能力是“双师型”教师的必备素质，是实现高职教师培养目标的前提。当前，高职院校大部分教师是从普通高校毕业后直接任教或从其他院校调入，很少接触社会或企业，基础理论知识扎实，实践教学能力却有所欠缺。加之，教师的实践能力并未纳入教师的任职资格评审中，也没有相对完整的教师实践能力考评制度，导致教师重理论科研轻实践能力，对定期下企业实践锻炼往往不够重视，对参加专业技能培训反应不积极，极大地制约高职教育教学的进一步发展。
4.科研能力欠缺，研究水平层次较低。
科研能力是教师专业能力发展的重要内容，是考核教师综合素质的一项重要指标。由于近年来高职院校生源的扩招，师资紧张进一步加剧，教师不得不承担繁重的教学任务，科研活动无暇顾及。加之目前高职院校科研活动往往与职称体系挂钩，科研活动总是围绕个人职称晋升、岗位考核进行，以完成学校规定的科研工作量为目标，科研动力缺乏，安于现状，疏于与外界联系并与同行进行学术交流，在一定程度上导致了他们发现问题、提出问题、解决问题的能力受到限制。部分教师从事科研活动往往感觉力不从心，发表在全国权威期刊的论文及主持省级以上的课题少之又少，研究水平层次较低，学术性整体偏弱，来自全国部分高职院校的科研调查结果中得到证实：“有近40%的老师从来没有参与过课题研究，只有15%左右的老师主持过科研课题，而且课题的层次绝大多数停留在准省级、市级课题，而省厅级课题不多，国家级的课题没有。一些专业学术期刊和中文核心期刊上高职院校教师的量不足20%，被EI、SCI收录的文章更是寥寥无几。”[9]
5.行政管理体制，专业发展自主受限。
现行的绝大多数的高职院校由中专学校升格而来，办学定位不明确、办学理念不清晰、办学特色不突出是通病。“官本位”的思想自然延伸至学校的内部管理之中，金字塔式的等级服从关系使得权力向塔顶集中，逐渐形成了学术权力服从于行政权力的局面。高职院校层次多、等级森严的问题，日益成为教师专业发展的障碍。“教师的专业发展要求教师具有相当程度的专业自，要求教师在专业上有权做出自主的职业判断，也就是说教师在教学情境中应该具有课程与教学的相对自，任何人包括校长、各级行政领导都不妨碍这种权威。”[10]森严的层次管理体制，在一定程度上保障了教学进度和教学质量，但不可避免地使得教师成为各级各类管理部门行政命令的机械执行者。高职院校在教学计划的制订、教学改革措施和课程设置方面，往往根据上级的指示，忽视教师的参与，呈现出一种封闭的状态。计划内容的高度统一，缺乏对教学方式和培养目标的研究，显然与当代培养创新型人才的要求不相符合，也与教师专业发展的自主要求相矛盾，从本质上遏制了教师专业的发展。
三、对策
教师专业发展是一个系统的工程，必须从个人、学校、社会三方面着手。
1个人层面。
树立终身学习的观念。教师的专业发展必须经过职前、入职、在职三个特殊的阶段，是一个不断学习、不断实践、不断创新的漫长过程。要实现教师的专业化，首先必须要加强自我方面的提升，教学相长，利用一切可利用的机会加强学习，把阶段性的学习转化为终身学习。“终身学习并不是一个教育系统，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则，而这个原则又是贯穿在这个体系的每一部分的发展过程之中”[11]，每一个人都必须学会终身学习，这正如孔夫子在总结自己的人生经历中所描述的：“子曰：吾十有五而志于学；三十而立；四十而不惑；五十而知天命；六十而耳顺；七十而从心所欲，不踰矩。”（为政）学习成为一种终身相伴的生活方式，成为终身不改的志趣所在。在当前生活中，科学技术的日新月异，社会的不断向前发展，传统“一次性教育”培养人才的方式已不适应社会的发展，教育所承载的社会期望自然转嫁于教师身上。提高教师的专业素养和专业教育能力，成为教育改革不得不解决的问题。这就要求教师主动认识自我，与时俱进，不断更新教育理念和实践操作技能，并且持续终身，才能补充自我发展的后劲，适应教师专业化的发展。
2.学校层面。
（1）构建学习型组织。美国学者彼得·圣吉在《第五项修炼》一书中提出了“学习型组织”的管理理念，“未来真正出色的组织，将是那些能够设法使全体成员全心投入，并有能力不断学习的组织——学习型组织”。[12]在这个团队里，大家努力的方向一致，拥有共同的愿景，善于不断学习，每个人都参与识别和解决问题，充分发挥团队的智慧，改善和提高它的能力，从而保持组织持续发展的态势。学习型组织把学习和工作这两个系统有机地结合起来，把个人目标和组织目标统一起来，组织支持个人充分的自我发展，成员对组织的发展尽心尽力，实现了个人与工作的真正融合，人们在工作中发现了生命的意义。高职学院教师群体应成为学习型组织的表率，学院要积极构建平台，千方百计引领教师的专业发展。一方面，学校领导要适应新角色的改变，关心全体教师，鼓励他们参与学校的管理，促进教师之间的分享、交流，使教师成为彼此之间专业发展的伙伴。另一方面，学校应该考虑到教师个体的差异，帮助教师认清自我，找准位置，鼓励教师的自我超越，实现教师个人生命与职业生命的内在统一。
（2）建立合理的激励机制。激励是通过满足员工的需要，激发工作动机，从而有效实现目标的过程。学校可以从多个角度进行努力：第一，正确落实“双向选择”聘任制，科学设岗，由“身份管理”转变为“岗位管理”，实现优胜劣汰，打破“大锅饭”的消极局面；第二，建立科学的职称评定制度。首先学校要扩大职称评定委员会的甄选范围，建立评审专家库，真正实现评审的专家化和公开化。其次在评审过程中要全面评价教师的工作，降低对论文数量和质量等方面的要求，综合考核教师的日常教学、实践操作能力、企业锻炼等因素；第三，物质激励和精神激励并重，提高教师的薪酬待遇。实行奖励分配制度，以具体的岗位业绩完成情况进行考核，合理确定其薪酬，激发教师工作的潜力和积极性。
（3）建立合理的教师培训体系。高职院校的教师培训按照地点不同可以分为校内培训和校外培训两种，方式应多元化。第一，可以采用“以老带新”、“导师制”等模式。通过集体备课、双向听课等方式，老教师及时发现青年教师的不足之处，进行传帮带，促进新教师快速成长。第二，充分利用校内资源，全面分析教师现有的知识结构，以此设计培训内容和组织方式，通过开展各类专题讲座、学术沙龙、经验交流会等途径对教师现有的知识、技能、观念进行改进和更新。第三，加强和企业的联系，定期安排一批缺乏实践经验的教师下企业锻炼，深入生产一线，熟悉企业的生产环节、技术信息，或直接参与企业的经营管理，在实践中发现日常教学中存在的问题，提高实践技能。第四，外派学习也是促进教师专业发展的一个有效途径。尤其是国际先进的教育理念和高职本土化的教学实践相结合，将使得受训教师更新观念、拓宽视野，更深入了解了高职教育的发展规律，对促进和提升学校内涵意义重大。
3.社会层面。
（1）政府应加大对职业教育的扶持力度。高职教育办学成本较高，办学经费问题一直是困扰高职教育可持续发展的难题。一方面，政府要加大对高职教育资金的投入力度，生均拨款应向普通本科院校看齐，提供公平的教育财政政策；同时积极引导企业、社会团体和个人对高职教育的投入，包括捐赠设备和资金，构建校、企、政三方联合的高职院校资金投入体系，从而做优做强职业教育。另一方面，从政策入手，出台支持职业教育发展的税收和土地优惠政策，并在征地、基建等费用方面给予优惠，从而在资金和制度方面保障高职教师专业得以顺利发展。
（2）引导社会对高职教育的正确认识。职业教育是高教领域的重要组成部分。如何纠正高职教育的偏见，关键是构建职业教育发展的社会平台。“政府应给予职业教育从业者与普通高校毕业生一视同仁的升迁途径。在政治、经济、收入、评先评优、职称晋升等方面与普通高校毕业生具有相同的待遇”。[13]各级政府应该带头转变观念，引领社会正确认识高职教育。教育部门应该还原考试的公平机制作用，提倡人尽其才的理念，上高职不是人生失意时无奈的选择，家长在孩子填报志愿的时候不应该过分干预。重塑高职教育的正确认识，不是一朝一夕可以完成的，而应该从日常一点一滴做起，提升高职教师的社会地位和职业声望，为教师的专业发展创造良好的社会环境。
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[关键词]西部 校本研究 农村 中小学 教师 专业发展
[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）18-0028-04
教育是促进社会发展与进步的动力，是一个国家提高国际竞争力的重要保障。教育发展离不开优质的教师，教师是教育质量好坏的主要因素。教师是学校教育教学工作的主体力量和主要参与者，是素质教育的实施者。他们工作在教育第一线，肩负着教书育人的重任，是学校教学改革的主要推手。教师的专业能力决定教学的成效，关系到学校能否为社会培养出思想品德高尚、专业理论知识扎实、技能熟练、能为社会发展作出贡献的优秀人才。教师的专业要持续发展，就要从教育教学工作实践中寻找各种条件和机遇，探索发展的途径。西部属于我国经济发展相对落后的地区，经济发展的滞后使用于教育的经费受到限制，这给农村中小学教师专业的进一步发展带来负面影响，成为制约教师专业发展的一大瓶颈。教师应在现有的条件下，开展自我学习、自我教育、自我研究，走自我发展的道路。开展校本研究，探索新课改背景下的教学改革，能推动农村基础教育事业不断往前发展。
一、校本研究的含义
所谓的校本，源自英语的“school-base”，意思是“以学校为根本”或“以学校为基础”。20世纪初，欧美的一些国家开始出现“以校为本”的教育改革，探索解决学校教育实际中的问题。20世纪90年代后，改革从最初一些学校的“小打小闹”演变成一场声势浩大的“校本运动”。校本研究指以学校自身存在的实际问题为研究基础，以学校主要负责人、教学人员为研究主体力量，针对学校存在的各种教育教学具体问题而开展的、有计划的研究活动，其主要含义涉及for school（为了学校）、in school（在学校中）及based on school（基于学校）等三个层面。“为了学校”，指的是研究的目的旨在解决学校及其教师在教育教学实践中、在课程改革中所碰到的问题和挑战，改进教学方法，提高教学实效，促进学校与教师的双重发展。“改进”是校本研究的主要特征，研究既要解决学校和教师在现实教育教学中碰到的各类问题，也要提高办学水平和教育教学质量。校本研究的问题一般不涉及宏观问题，而是涉及学校管理者及教师在教育教学工作中遇到的实实在在的具体问题，强调具体问题的解决，把具体问题的解决放在首位。强调从具体到一般，从特殊到普遍，把决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，在实践中接受检验、修正、补充和完善。“在学校中”指学校自身的问题由学校的人解决，学校领导、教师、学生乃至家长构成解决问题的主体力量，他们组成研究共同体，分析研究问题的原因，寻求问题解决的渠道。学校领导和教师有计划、有目的、有针对性地体验和观察研究活动的变化情况，以实践的方式检验理论、方案、计划的效度。“基于学校”的意思是在改革的过程中，一切都以解决学校的问题为核心，围绕学校具体问题开展，“组织的各种培训、开展的各种研究、设计的各门课程等，应充分考虑学校的实际，挖掘学校的种种潜力，让学校的资源能被充分利用起来，让学校的生命力释放得更彻底”。（许伟等，2009：34-35）
校本研究是基于学校自身存在问题的研究，是一种以学校管理者、教师为研究核心力量，针对学校现实存在的各种教育教学问题进行的研究。其目的是改进学校教育教学质量，提高办学水平，促进学校、教师与学生一起共同发展，是教育科学研究的有机组成部分。作为一种以学校的一线教育教学工作者为研究主体力量的教育教学研究活动，校本研究的以学校和教师问题为研究基础的教育研究模式有着与专业研究工作者的教育科学研究不同的本质和特征。
二、校本研究对教师发展的促进
教师发展也称教师专业发展，指的是教师作为专业人员在所从事的学科及其相关专业教育教学与研究能力方面的发展，即教师在专业思想、专业理论、专业知识、专业技能等方面的成长过程。近年来，世界各国教育界加大了对教师发展问题的研究，促进教师专业发展引起许多国家学者的关注，成为教师教育改革与发展的主要话题。随着新课改的深入发展，中小学教师开展课程改革所需的素质已不再是传统上学历层次的提高和专业知识的获取，而是教学能力与教育研究水平的提升，实现的是由“教学型”到“教学研究型”教师的转变。校本研究是基于学校问题解决的一种校级课题研究活动，对促使学校问题的解决和促进教师自身专业发展具有双重意义。
（一）促使教师反思教学行为，提升教学实施能力
“教师的教学实施能力包括教学监控能力、语言沟通能力、活动组织能力、方法创新能力、技术应用能力、课程资源开发能力、教师激励评价能力、分析反馈能力，等等。”（贺永旺等，2011：15）校本研究的过程是教师反思、研究和总结的过程，是教师教学实施能力提高的过程。在研究中教师不断对自身的教学行为进行反思，按新一轮课改要求，用新的理念和理论观点审视、评价和分析自己教学行为，对问题进行归因分析，探索问题解决的策略。
（二）促使教师学习新理论，以先进的理论指导教学实践
校本研究要求教师带着有关案例问题，深入学习相关教育教学理论，运用先进的理论对具体案例进行分析，探究问题的解决办法。教师的理论学习旨在解决现实中遇到的具体问题，学习的目的比较明确，学习愿望强烈，往往能达到预期的效果。通过研究学习，教师的理论水平得到进一步提高，将学习到的理论知识内化成自己的知识，用先进的理论知识指导教学实践，提高教学成效。
（三）促使教师研究解决问题，提高教育研究能力
校本研究的主要任务是对教学实际案例的分析与研究、论文及课题研究材料的撰写，这些工作既相对独立又相互联系，相辅相成。论文是教育教学案例研究成果最好的表现形式，课题研究材料是教育教学案例的一种升华，案例研究能给论文和课题研究提供翔实的材料。校本研究使教师把教育教学行为与教育教学研究、教育教学理论与教育教学实践、教育教学经验与教育教学做到有机结合，促使教师拓宽研究的思路，开阔研究的视野，扩大研究的渠道，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。
三、西部农村中小学教师专业能力现状解析
教师作为专业人员，应具有从事教育教学活动的能力。教师专业能力构成要素包括教师的教学实施能力、反思能力、教育研究能力、评价能力及交往能力等，核心要素是教学实施能力。西部地区农村中小学校大都位于偏僻的乡镇，办学经费紧缺，教育发展困难，教学实施能力和教育研究的能力整体不高。不少教师教学思想保守，在长年的教学过程中安于现状。面对新课改，教学方法简单，没有创新精神。教学手段落后，无法较好地利用和发挥现代教育技术的能效。他们不写论文，不做课题研究，不知什么是科研，也不知道要研究什么。总体说来，西部农村中小学教师专业能力不足体现在施教能力、反思和研究能力、技术手段运用能力等方面。
（一）教学能力整体不高
教师的教学能力指的是教师从事教学工作所需的各种能力，包括教学选择能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学创新能力等五个方面的内容。西部农村地区中小学校教师受办学经费的限制，个人专业长期得不到发展，教学能力得不到提高。这主要表现为：教学选择能力不高，教学设计能力低下，教学实施能力不足，教学评价能力不强，教学创新能力不够。教师教学选择能力不高指的是在选择用于教学的资源时能力不足，不知道如何选择教学的目标、合适的教材、有用的资料、有效的教学方法和手段。教学设计能力低下指教师不能根据选择的资源及学生的需求调整教学目标，创设符合实际的教学情境，采用有效的策略，把现代教育技术融入教学，设计出切实可行的方案。教学实施能力不足指教师在实施教学的过程中，没能灵活运用教学方法，教育技术应用能力不高，缺乏与其他教师的交流沟通能力，缺乏课堂协调能力和指导学生的能力。教学评价能力不强指教师教学评价能力有限，评价方法较为简单，对学生的学习评价不够客观和恰当。教学创新能力不够指教师的教学思想比较保守，教学没能体现新课改要求，热衷使用老的方法，采用 “灌输式”、“教条式”等方式教学。
（二）反思和研究能力不足
教学反思能力是教师以自己教育教学活动为思考对象，对自己的决策、行为、方法以及由此产生的结果进行审视、分析、调整的能力。西部农村中小学教师的反思意识和反思精神较弱，不少教师的反思限于教育教学问题，方式较为简单。邓泽军教授做的调查发现，“53.7%的教师在遇到教育问题时趋向于与同事讨论，而查阅书籍报刊以及自己摸索这种内省式反思方式仅占14.4%和3.5%。”（邓泽军，2013：40-41）大多数教师不做教育教学研究，缺乏科研成果。邓泽军教授的调查还表明， “从未发表过论文和著作的教师比例占到了49.4%，其中38.8%的教师写过论文但未发表。”（邓泽军，2013：40-41）
（三）现代教育技术运用能力不强
西部农村学校由于信息技术建设起步较晚，硬件设施配套不足，很多学校只配有一间多媒体教室，信息资源的利用率极低，教师缺乏必要的培训，信息技术与课程整合意识比较淡薄，有效运用能力普遍偏低，难以适应新的教育教学改革要求。邓泽军教授的调查表明，“西部农村教师在教学中经常使用电教设备的较少，仅占调查总人数的27.9%，而不太会用、从来不用、很少使用及学校没有的比例则高达54.5%。” （邓泽军，2013：41-42）
四、开展校本研究的策略
西部中小学教师能力现状不能令人满意，需要通过教育行动研究、教育叙事研究、教学案例研究、小课题研究等研究方式，梳理教学实践中碰到的难题，从中寻找有价值的研究论题，探究问题解决的路径，以提高自身的研究能力，促进自身发展。开展基于本校实际问题的研究活动，有利于教师提高自身教学能力和研究能力，使自身专业获得可持续发展。教师可根据自身的兴趣和发展需求，选择研究的方向和合适的研究方式。
（一）教育行动研究
教育行动研究是把教育行动与教育研究结合起来的一项研究活动，可以用“观察”、“反思”和“运用”等三个关键词来概括。研究的特点包括“为行动研究”、“在行动中研究”和“由行动者研究”三个方面。“为行动研究”指的是研究的目的旨在解决教学的实践者及教师在实际工作中遇到的问题，而不是为了建构新的学术理论，其具有实用性和即时性。“在行动中研究”指的是研究的情境和研究的方式。研究的环境就是研究者即教师所处的教育教学工作环境；研究过程就是研究者解决问题的过程，是研究者行动的表现。“由行动者研究”指的是研究的主体力量是在一线工作的教师，不是专门从事研究工作的专家学者。他们发现问题，提出问题，对问题加以分析研究，寻找问题解决的办法。研究的问题是学校特有的问题，属于个案研究。研究结果是解决问题，在小范围内有效，不值得推广运用。教师是行动研究的研究者，在教学实践中面临许多问题，应认真梳理，从中选择研究的课题。研究的基本步骤是：发现问题 （确定问题）、分析问题 （界定并诊断问题的初步原因）、拟定研究计划、收集资料与实施计划、检验措施的有效性、依据效果修正原始计划、整理研究成果。行动研究能使教师能自觉地从事研究，培养教师感知问题的敏锐性，增强教师对学生需求的关注，随时收集资料并思考其意义，发展其在教育活动情景中分析、反思和决策的能力。
（二）教育叙事研究
教育叙事，即是讲有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。它非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程。教育叙事研究是教师（即研究者）以叙事或讲故事的方式对教育教学事件进行描述、分析、论证和反思的研究方法，其目的是从发生在自己身边的有研究意义和研究价值的教育教学事件中发掘隐含其中的教育思想、教育理论和教育信念，从而解释、发现或揭示教育的本质与规律。教育叙事研究的方式主要有以下两种：研究者既是教育教学事件的叙述者，又是事件的记述者。如果叙述的内容是叙述者自己的教育实践活动，那么这样的教育叙事研究就可以被看作是叙事行动研究。这种研究方式旨在以叙事的方式反思并改进教师的教学行为。研究者只是教育教学事件的叙述者，而事件的记述者由其他教师或教育研究者承担。这种研究方式常被专职的教育研究者所采用，通常以教师为观察和访谈的对象，从教师的叙述中，或从教师所提供的资料（如备课本或工作日志）中分析和归纳教师的教育教学理念，从而解释或揭示教育教学的规律。叙事研究的过程通常是：确定所探究教育现象之中的研究问题―选择研究个体―搜集故事，建构现场文本―编码并重新讲述故事―确定个体故事包含的主题或类属―撰写研究文本，确认与评估研究。
（三）教学案例研究
所谓案例（case）指的是已发生的、真实的、有问题或疑难情境包含在内的典型性事件。教学案例则是对教学活动中那些具有典型意义的、能够反映教学规律、教学思想、教学原理的具体教学事件的描述、总结和分析，其一般是课堂教学发生的真实故事，是对教学实践中的问题或困惑所做的真实记录。其内涵包含五个层次：1.案例必须是真实发生过的、不是虚构的。案例的撰写者为当事人或者直接的旁观者，其亲历事件的发生过程。2.所描述的事件或情境中包含有矛盾冲突和普遍性的疑难问题。3.反映的问题必须是典型性与普遍性问题。4.案例所描述的事件以及所反映的主题能给人们带来思考，给其他教师带来借鉴。5.案例的叙事性。案例以讲故事的方式描述出来，或以理论逻辑的方式将事件概括出来。教学案例的结构：背景―主题―细节―结果―评析。
教学案例研究是以教学中的某一现象即教学案例为研究样本，通过观察、反思、讨论、查阅文献等分析和研究，以一定的形式来揭示其内在规律的科学研究方法。案例研究是教师提升教学成效的一种方式，在教学案例研究中，教师可以以“第三者”的身份对他人的教育教学进行剖析，也可以以“当事人”的身份对自己的教育教学过程进行反思。分享他人的教育教学经验，反思自己的教学策略和行为，分析诊断问题并寻求对策，自觉调整、改进、完善与提高教育教学质量。教学案例研究的步骤是：明确案例主题―精心设计―进入教学―反思教学―撰写案例―形成案例。
（四）小课题研究
小课题研究是基于学校教育教学实践中的问题，属于校级课题研究的范畴，与“学术派”的教育理论层面研究不同，它“是以教师在自己的教育、教学实践中遇到的问题为课题，运用教育科研方法，教师个人或几个人合作，在不长的时间内共同研究并取得结果，其研究结果可以直接被应用于教师的教育、教学实践工作中，并取得实效”（徐世贵等，2011：25）。小课题的显著特点是研究的范围小，研究和解决问题的时间短，用于研究的方法简单，容易操作。其研究的问题多种多样，可以是教师在教学实践遇到的，可以是某个单元、某个环节的问题，也可以是某些现象、案例。课题的研究形式多样化，可以申报立项，也可以不申报立项。研究的内容和时间自主，研究什么、何时研究、如何研究由教师自主决定。研究的组织形式可以是个人行为，也可以是小组行为。研究的问题源于实践，成果可直接运用于指导具体教学实践。教师可以根据自己的兴趣和能力，反思自身教学行为，选择有价值的课题，对各种疑惑进行研究。
小课题的研究方案：问题现状―成因解析―研究目的、内容与对象―研究时间―采取措施―成果预测―研究成员。
五、结束语
教育要发展，其根在改革。改革是教育可持续发展的助推力，没有改革，教育的发展就会停滞。教师是教育最重要的资源，是教学改革的核心力量，教育改革与教学质量的提高离不开一支整体素质较高的教师队伍。提高教师专业素养是时代的要求，也是教育改革的需要。西部地区农村中小学校受经济因素的制约，教师在自身专业发展方面遇到不少困难，应在现有有限的条件下，树立教育科研意识，根据新一轮课改要求，立足本校问题实际，开展校本研究，以科研提高自身的教育教学理论水平和教学实施能力，促进自身专业发展，推动英语教学改革，提高教学实效。
[ 参 考 文 献 ]
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篇7
教师专业发展具有四个共性特征:一是强调发展要素的内在性和自觉性,强调教师的主体性,即由教师主动地发展自己,其核心是教师的自我发展意识;二是基于对过程理解的阶段性与动态性,即强调作为一个教育教学的专业人员,其发展要经历一个由不成熟到相对成熟的历程,是教师专业结构、专业素养不断更新、不断完善的动态过程;三是发展状态的非终结性,即教师的专业发展贯穿于教师职业的全过程;四是强调教师作为一个发展中的专业人员,其发展的内涵是多层面、多领域的,既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高,也涵盖了教师教学态度的改进、对教学职业的热爱,等等。[1]
一、我国大学英语教师专业发展存在的问题
1. 教学理念落后,教学模式传统
我们知道,先进的教学理念是大学英语教师专业发展的一个重要体现。我国大学英语教师大多数是来自本科院校英语专业的毕业生,在校期间接受的教育是侧重于语言知识及技能的培养,对有关英语教学的相关知识与能力缺乏应有的重视,这使得其知识结构和能力结构难免不合理。因此,当他们以教师身份投入到英语教学实践中时,就习惯于采用“灌输式”,而很少使用“交际法”“任务型”等教学法。教师通常充当了整个课堂的主宰者,忽视了学生在学习过程中的主体地位,教学模式远远落后于当前我国大学英语教学改革的需要。尽管自2000年以来大学英语教学进行了两次改革,但大学英语教师的教学理念和教学方法依然比较落后,这也是造成我国大学英语课程教学改革进展缓慢的主要原因之一。
2. 学历层次不高,专业知识不扎实
大学英语教师的学历普遍不高,专业活力不强,往往依靠职前的一次性终结型的师范教育。有研究调查发现,“全国大学外语教师中具有博士学位的不到2%,具有硕士学位的大约在40%左右,60%以上的大学英语教师只有本科甚至专科学历”。[2]还有研究认为,我国大学英语教师人数不少,但合格的英语师资缺乏,主要问题是知识结构单一。[3]作为大学英语教师,除应具备高深的学科知识外,还应拥有一定的跨学科知识。1994年8月俄联邦国家高等教育委员会发表了《高等职业教育国家教育标准》,对教师的要求已“超过学科知识、教育理论和教学能力的范围,扩展到作为教师的所有方面”,呼吁未来教师应是“人类整个文化的拥有者”。
3. 科研意识淡薄,专业技能不强
有研究表明,84%的大学英语教师没有出国进修过或参加过国外外语教学研讨会,导致他们的英语教学技能始终是原地踏步而难以得到实质上的提升。[4]相当一部分大学英语教师科研意识淡薄。调查还发现,在大学英语教师中,定期阅读有关英语教学研究学术期刊的人只有30%左右;24%的人从未撰写过教学研究论文,并且不知道如何写;37%的人从未编写过教材,并且不知道如何编写;50%以上的人从未参加、更没有主持过教学研究项目,不知道如何申请,也不会写课题论证;40%的人从未做过教学实验,并且不知道如何做;39%的人从未做过教学统计分析,并且不知道如何做。[5]有学者通过分析大学英语教师从1997年到2000年的科研情况发现,大学外语教师与专业课教师相比,在科研成果及专著数量上的差距明显。教师发表的论文类型多以经验总结为主,使用量化分析手段的凤毛麟角。[6]
二、大学英语教师专业发展的有效途径
1. 建立定期国内国外进修制度
建立定期国内国外进修制度,有计划、有步骤地大量培养高素质的在职英语教师。出国进修当然是最直接的办法,但由于资金和人力的问题,不可能派遣许多教师到国外进修,也不可能一年之内使进修教师的比例增长很大。因此,我们除了争取出国进修的机会,还应该加强校际交流与合作,把国内和国外的进修很好地结合起来。可以考虑在国内各院校之间互派学者进行短期任教的做法,或去国内更高层次的院校进修。形式上可分为脱产进修或不脱产进修(如暑期进修)。在国内知名院校增建教师培训基地,培训在职英语教学工作者,使教师进修成为一种惯例、一种制度,在教师中形成接受继续教育和终身学习的风气。
2.积极开展反思性教学,促进自我专业能力发展
与教师培训、教师教育等方法不同,反思性教学是指教师以积极的心态来审视自身的教学实践活动,是教师不断地自我反思、自我完善、自我提高的过程。其核心是实践与反思交替进行,以教学理论知识与教学经验知识为教师改进教学行为提供依据,最终促进大学英语教师专业能力的发展。反思性教学可以通过以下三种方式来实现。一是反思日志,即通过教师记录自己本人当天教学的感受、体会等,提高教师对教学的领悟。在进行反思时,教师不仅要审视自己的课堂教学实践,而且还要回顾课堂教学的具体步骤,并从中发现问题进行研究。这种利用所得到的信息对教学进行的批判性的反思,能给教学和教师本人的职业进步带来积极的影响。每堂课结束后,教师要问自己如下的问题:讲课总体上达到了哪些效果?学生对不同的教学活动有什么不同的反应?讲课的成功之处在哪里?为什么会成功?今后将如何继续发扬?讲课的不足之处在哪里?为什么会失败?二是课堂观摩。通过观摩其他教师的教学,可以获得启发,提升自己的素质和教育教学水平。观摩后,要与授课教师对观摩情况进行讨论,弄清教学过程中的行为和行为的动机,使双方都能进行自我反思,以改进教学。对青年教师应提供适应性指导,请优秀教师听课,帮助青年教师发现问题,加以改进。这是一种有助于增强大学英语教师自我专业发展意识的较为直观的方法。三是问卷调查,即通过向学生发放问卷,及时准确地了解学生的看法等,以便改进自己的教学。
3. 更新教研思路,开展“行动研究”
大学英语教师应该通过各种途径,积极参与各种教育科研活动,充分利用这一有效的学习方式,努力促成自己从经验型教师向专家型、学者型教师转变。首先,要加大理论学习的力度,熟悉本学科领域国内外教学理论和实践的最新成果,掌握一些常用的科研方法,如观察法、问卷法、个案法、统计法等;其次,把大学英语课程的理论与课堂实践紧密地结合起来,运用新的课程理念开展行动研究,立足于课堂,研究课堂,积极开展各种解决教学实际问题的研究活动,反思自身的教学实践,寓新的教学理念于教学实践之中,不断总结经验,调整自身的教学行为;积极进行教学创新,自觉养成终身研究的习惯。再次,英语教师要加强本学科与其他学科教师间的合作与交流,共同分享经验,共同承担课题,以教师和学习者的身份发展自己,不断提升自己的教学水平和科研能力,努力促使自己从一个传统经验型教师向研究型教师转变。
4. 加强大学文化建设
高校应该通过采取一系列有效的措施,加强以物质文化、制度文化和精神文化为内容的大学文化建设,为大学英语教师实施合作教学、教学反思、课堂教学模式改革、英语第二课堂创新等提供时间、设备、财力保障,为他们提供宽松的发展环境。
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一、专业思想是专业发展的基石
目前多数职教界教师是从大学直接进入职业学校的，没有企业工作的背景，对职业教育的理解也相对肤浅，很多教师习惯于“满堂灌”的教学形式，教师“教”教材，学生“看”教材，教学过程算是完整了，但学生的知识和技能却无法通过教学得到提升。问题就出在教师的思想上，因此要通过教学理念的转变，改革传统的教学模式。其途径如下。
一是“听”。听职业教育专家的报告，了解职业教育发展的趋势，了解教育教学改革的有效途径和方法。如江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所马成荣所长的报告，既有理论研究的成果，也有实践探索的经验，马所长研究的“三以一化”课程改革成果，对职业教育课程改革具有实践指导意义。听者，可理清思路，目标明确。
二是“看”。看职业教育的专著，全面系统地了解职业教育的教学实践与理论研究。如姜大源的著作《职业学校专业设置的理论、策略与方法》，内容包括课题研究总报告、科学伴随研究、行业案例研究、地方案例研究、国际比较研究等。看者，可接受理论指导，进行实践探索。
三是“思”。职业教育的对象和内容复杂多样，各专业差异比较明显，可套用的经验和方法偏少，只有不断地反思，总结经验，才能成为一名反思型教师。思者，可积累经验，反思提高。
四是“变”。教师的角色要变，“三尺讲台，对着黑板”的教师是无法适应职业教育的。教师既是讲师，也是工程师，是师傅，能说，也能做，更能教。如在计算机综合布线课程教学中，教师带学生在真实的场景中，教师以项目经理或项目技术负责人的“身份”，戴着安全帽指导学生学、做。变者，可转变角色，提升质量。
二、专业知识是专业发展的关键
目前职教界教师专业知识多数是从大学里学来，知识的实用性不够。解决这个问题的途径如下。
一是“研”。研究是基于专业发展研究，研究内容是学校的真实案例。教师应立足于自己的教学实践，提出问题，解决问题，在形式上可以是草根课题、校本课题、教学案例等。如计算机安装与维修课程教学中，研究如何采用“体验式”教学模式，易学，易做，易教，让快乐学习成为现实。
二是“做”。做的过程是知识的应用过程。教师要大胆去实践，在实践中去应用知识，同时去发现知识的不足。目前，全省已全面推进“五课”教研“两课”评比活动，其核心是回到课堂，但许多教师怕参加比赛，认为赛程太难、太苦。其实，参加“五课”教研是一个很好的提升专业知识的过程，而“两课”评比更能彰显自身能力。
三是“写”。写的过程是对知识的归纳和提炼过程，写反思笔记、读书笔记、教学随笔、教学论文等都是很好提升专业知识的过程。光想不写，是无法真正提升专业知识的。
三、专业能力是专业发展的核心
职业教育的教师专业能力区别于普通中学，不仅要有胜任教学的能力，更要具备企业岗位能力。目前，职业教育教师队伍中普遍存在能教不能做的现象，一些教师把教材讲得很好，但培养的学生不实用，企业不欢迎。问题是教师的专业能力不全面，最主要缺乏企业岗位的能力。其解决方法如下。
一是“比”。每年一次的技能大赛是提升教师专业能力的一个平台，技能大赛的特点就是以企业项目为背景，注重实践操作和综合能力，教师通过参加技能大赛，了解自身的专业能力与企业真实需要之间的差距，了解最新技术的发展趋势。目前，许多教师参加比赛，太过于“功利”，而领导关注成绩无非是“面子”工程的需要。其实对教师个体而言，更需要关注通过大赛让自身的专业能力得到提升。
二是“走”。教师只有走出办公室，进企业，进车间，才能了解企业所需。学校应以制度形式落实教师顶岗实习，而就教师个人可以主动找企业项目，参与企业产品研发等。
三是“实”。要做到货真价实，目前，专业教师虽已取得了高级工或技师证书，是所谓的“双师型”教师，但细细观察，高级工或技师证书“水分”较多，培养机构收了钱，教师取了证，证书的作用更多是满足学校评估验收，而在实际教学中作用不明显。教师可以参加企业资格认证，如计算机专业可参加微软、ADOBE认证、思科认证等具备高含金量的认证。
四、专业发展必须走名师之路
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21世纪，在经济全球化与信息技术飞速发展的背景下，学科之间的融合与发展迅速。语言学领域中专门用途语言的发展尤为迅速，先后出现了商务语言学、传媒语言学、政治语言学、法律语言学、民族语言学、医学语言学等多个分支。“语言学从本体向跨学科的特殊用途领域发展。”［3］商务英语语言学属于商务语言学范畴，商务英语通常被认为是专门用途英语(ESP)的一个分支，不同于普通英语(EGP)(具体分类见下图)。经过30多年的对外开放和对内发展，中国已经迅速融入到了世界经济全球化进程当中，逐渐发展成为世界第二大经济体。在这一进程中，作为ESP的商务英语遇到了难得的发展机遇期，“商务英语学科的建立是商务英语主动适应中国经济国际化对高层次外语人才需要的外部标志。”［4］实践证明EGP已经无法继续满足经济全球化对语言的需求，“商务英语能力成为国家发展不可或缺的核心竞争力之一。”［4］传统英语专业正处于转型之际，朝着多元化的趋势发展。商务部和教育部最近几年公布的人才需求信息显示:我国对外语能力较高、商务知识丰富的经贸人才需求旺盛，特别是对国际贸易、国际商务谈判等国际商务人才需求强烈。因此，培养复合应用型、竞争力强的商务英语专门人才以满足中国经济国际化的需要成为我国高等教育肩负的重要使命。“近年来西方研究者呼吁，教师专业身份及其建构应该成为教师教育的目标。相应地，美加教育当局(如加拿大的魁北克省教育局和美国的数学教师国家委员会NCTM)，也开始将教师专业身份纳入到教师培养的目标框架中。”［5］教师身份研究已引起国内外学者越来越多的关注，成为近年来教育科学领域的一个核心议题。这一点从笔者前期文献数据统计的结果可见端倪。笔者从EBSCOhost检索系统中选取了全球最大的教育学学术期刊数据库ERIC，以“teacheridentity”(教师身份)为关键词检索到了2004至2013年全部相关文献数量共计253篇。从整体来看，文章数量发展呈显著递增的趋势。然而与国外的期刊相比，中国文化语境下教师身份研究的文献并不多见。为了更全面而清晰地展现目前国内学界对商务英语教师身份研究的实际状况，作者在中国学术期刊网络出版总库中输入检索主题“教师身份”并包含关键词“商务英语”进行检索(不设年限)，检索到的文献数量为0。进而，作者又分别以“教师身份”、“教师身份”并包含关键词“英语”进行检索，检索到的相关期刊论文总数分别为143篇和22篇(时间跨度:2004－2013年10年间)(见下图)。数据统计结果显示中国教师身份研究成果与国外相比相去甚远，但纵观国内研究也已说明，随着我国教育改革的不断深入，教师身份研究已经逐渐成为教育研究领域的一个新兴热点问题。并且，目前国内英语教师的身份问题逐渐得到学者们的关注，而对商务英语教师的身份还疏于研究，国内正规出版的期刊中还没有涉及到这一领域。总结以上前期研究，不难看出，国内外学者们虽然越来越关注教师身份问题，但研究领域及研究对象具有很大局限性，且多侧重于理论探索，缺少实证研究;对商务英语教师这一新兴师资群体身份的关注度严重不足，与之相关的研究成果极度匮乏。
二、商务英语教师的身份建构
1．商务英语教师身份建构的重要意义。商务英语教师作为在教育研究领域出现的一个新兴的师资群体，是顺应中国改革开放和经济转型的社会形势以及教育改革的背景而出现的，除了应具备教学能力和科研能力外，更重要的是应具备商务意识与素养以及商务实践的能力。从商务英语教师身份建构的角度出发来探讨商务英语师资建设可以促进商务英语教师的专业化发展，进而促进商务英语教师商务意识及商务实践能力的提升。换句话说，商务英语教师的身份建构与其自身的专业化发展之间具有内在的联系，一方面，商务英语教师正确的身份意识与恰当的身份建构是实现其专业化发展的必要前提，另一方面，商务英语教师的专业化发展又可以促进并增强其身份建构的意识与主观能动性，二者相互促进，互为补充。商务英语教师的身份建构理应成为商务英语师资建设的实践路径以及商务英语专业教育改革的核心理念。而以往师资建设研究中研究者的焦点大多集中于教师的语言知识、知识结构、教学能力等方面，对教师身份研究的关注不足，特别是商务英语教师身份的研究成果更是寥寥无几，国内在本主题方面的研究更是几近空白。当前国家经济发展与高等教育转型要求英语专业向多元化发展，对外经贸人才需求强劲，这些现实的需要对商务英语专业人才培养提出了新的要求，对商务英语师资建设提出了一个新的挑战。因此，从身份理论出发，在教师身份理论框架下对商务英语教师的身份建构问题进行分析，从一个不同的视角来审视商务英语师资建设与商务英语专业教育改革，可以为实现商务英语教师专业化发展提供实践路径与策略支持，使商务英语教师主动参与教学改革，适应中国社会经贸发展的变化需求，成功实现商务语境下的身份建构，达到促进商务英语教学质量的提高以及教学效果改善的目的，最终服务于商务英语人才培养需求的目的。2．商务英语教师身份建构的实践路径。“身份研究是哲学、社会学、心理学、文化学和文学批评等领域的重大课题。”［6］因此，身份研究的理论依据也各不相同，目前主要依据的是社会心理学和语用学的学科理论。其中，社会心理学理论主要是指HenriTajfel的社会身份理论，Turner的自我分类理论，Stryker等的结构象征互动论，以及Simon的身份自我模式。在语用学领域，身份研究主要涉及的是关联理论、顺应理论、言语行为理论以及话语分析理论等。这些身份相关理论都对个人和群体的身份研究及建构具有重要意义。教师身份与教学实践相互影响，并受多种因素制约，不仅受教师个体主观因素的影响，而且也通过他者的行为与评价建构。环境不同，话语不同，评价主体不同，相应的身份也不同。商务英语教师的身份建构就是教师个体在模拟的或仿真的商务英语教学环境和体验式的商务社会实践环境中通过商务话语叙事逐步完成的。商务英语教师属于专门用途英语教师，其身份具有教育性、职业性等多重属性和多元化特点，同时又受到个体因素与他者因素的影响，这也决定了商务英语教师身份建构过程的复杂性和实践路径的多样性。总体而言，笔者认为，商务英语教师身份的科学建构应该以专业化发展为前提和出发点，从语言技能、商务知识、商务实践能力、跨文化商务沟通等方面寻求发展途径;从教育者、管理者、商务人士三个维度，在具体的教学活动和商务实践中来逐步建构商务英语教师的多元化身份。
三、结语
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一、厚底子——更新教学观念，夯实专业基础
以教师为中心、以学校为本位的研修制度，是推进课改实验、提高教师专业水平的必由之路。首先是加强理论学习，组织精品讨论。教师必须认真学习《新教材》《新课标》及《新课标解读》等有关课改专著；阅读一些滋养心灵、温润生命的书，特别是文学作品和思想随笔等。其次是贴近教育教学，总结成败得失。教师应认真收集和整理教学案例和教学论文，如教学手记、叙事研究、片段设计、教学设计、情景设计及个案的反思等。同时，教师在学习和反思时都要做到仔细咀嚼、再三玩味、反复推敲，而不是自我封闭，固步自封。
二、架梯子——铺设磨练台阶，实践课改理念
我们本着学习新理念、演绎新教材、打造新教师的宗旨，以新课程培训为载体分三个阶段进行提升。第一阶段围绕“活化教材解读，优化教学设计”的主题进行审视教材。第二阶段围绕“聚焦教学行为，提高教学技能”的主题组织教学实践。第三阶段围绕“解决教学困惑，提升课堂实效”的主题开展专题教研。
三、引路子——注重课题研究，确定科研目标
教师应把握课题研究的过程性、价值性、引领性和专业性，注重课题研究的组织、操作、督查和档案袋动态管理，力求在优化教学方式、合作学习策略、学习效果测评、试卷命题导向及课堂评价标准等方面为教学素质提升服务。合理、有效地评价学生，是新课程所面临的重要问题，同时也体现了教师的教学理念，我们在进行教学理论学习的同时，也要试图从学生评价方式改革方面来转变教师的观念，提高其专业水平。
