教育学范文

导语：如何才能写好一篇教育学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、教育学智慧：教育学的实践

教育学是什么？教育学就是帮助学习者更好地理解教育的意义。对教育学的理解，能使我们与孩子的生活有教育学的意义，能促使我们承担起教育学的使命。教育学的使命就是从教育的意义上投入到儿童的工作，赋予孩子们权力，使他们积极塑造和改变自己生活中的各种偶然性。[1] 孩子们的生活充满着无穷尽的可能性，而这各种偶然性的因素，都可能改变他们未来的发展方向。因此，教育学是一门实践的学问，是发生在教育者和被教育者孩子的共同活动之中的，它不应只从教育学专著和学术论文中去寻找，而更应该回归到生活的世界去寻找。

“我的老师不能理解我为什么做这些事！”“我的老师根本就不关心我！”“为什么老师不想了解我们到底是怎么想的？”从成人的视角去观察孩子的行为，往往觉得非常困惑，认为他们怎么会这么做呢？成人出现这种困惑主要是因为他们并没有与孩子处于同一高度看世界，没有真正理解教育学。真正理解教育学的教育者，会蹲下身子，与孩子站在同样的高度，以教育学的理念为指导，运用教育学智慧，和孩子们一起看世界。换句话说，教育学智慧就是教育学的实践，就是注意孩子的行为，聆听孩子的声音，同情孩子的经历，关心孩子的发展。

二、故事的分析

小豆豆是一个生性活泼可爱、充满奇思异想的小女孩，刚被前一所小学要求退学（她自己还不知道），就被妈妈领到了巴学园，希望这所小学能够接受她。小豆豆对巴学园的第一印象就是非常喜欢。对她来说，把废旧的电车当作教室，这样的学校实在是稀罕，但这所学校的校长是否愿意接受她这个在普通小学里被视为“有问题背景的学生”还是个未知数。因此，小豆豆跟随妈妈走进了校长室，进行了一场别开生面的面试。以下是校长对小豆豆面试的情境，让我们一起用教育学实践的视角来分析谈话的进程。

面试的故事：

在和小豆豆进行谈话之前，校长先让她妈妈离开，然后让小豆豆坐到椅子上，接着把自己的椅子拉到她的跟前，和小豆豆面对面地坐了下来，说：“好了，你跟老师说说话吧，把想说的话，全部说给老师听听。”这一系列的动作和言语，体现着蕴含教育学智慧的行动。小豆豆开始打开话匣子，她拼命地说，虽然她说话的顺序、说话的方式都有点乱，她还是沉浸在自己的世界中，不断地在说，好像有说不完的话。校长在一边时而报以一个微笑，时而点点头，还不时地追问“后来呢”。到感觉快要说完的时候，校长又追问了一句：“已经没有了吗？”小豆豆又接着说了个话题，终于把全部的话都说完了。谈话结束后，校长站起身来用温暖的大手摸了一下小豆豆的头，并说：“从今天开始你就是这个学校的学生了。”小豆豆感到遇到了她平生第一个自己真正喜欢的人，因为，从来没有一个人能那么长时间地听她说话，即使是她的父母也做不到。并且，在这么长的时间里，校长先生一次也没有打哈欠，一次也没有露出不耐烦的样子。他也像小豆豆那样，向前探着身体，专注地听着。先生整整听小豆豆说了4个小时的话。小豆豆觉得在这所学校里和校长先生在一起的时候，她觉得非常安心，非常温暖，心情好极了。“能永远和这个人在一起就好了。”这是小豆豆第一次见到校长小林宗作先生的感受，而且，幸运的是，当时校长先生也和小豆豆一样怀着相同的感觉。[2]

（一）教育学理念：爱、尊重、平等

对教育学的理解催生了教育学理念。爱、尊重与平等是教育学理念的核心构成，假使一个人不是怀着爱、尊重与平等的理念，那他的行为就不可能像一个真正的教师所应该表现的那样。

1.爱

教育学源自于爱和关心，教育者对孩子们的爱成了教育关系发展的先决条件。[3] 校长用温暖的大手摸了一下小豆豆的头，并说：“从今天开始你就是这个学校的学生了。”从那刻起，他和小豆豆已经建立起了一种教育的关系。温暖的大手摸了一下小豆豆的头源自于一种发自内心的爱和关心，传递了一种情感，像父母对孩子般的情感。今后在学校中，校长将扮演起“替代父母”[4] 的角色。小豆豆在这所学校里和校长先生在一起感觉到非常安心，非常温暖，心情好极了，就是因为校长先生认识到必须给儿童提供一个值得信赖、受到保护的环境，只有在这种环境中，孩子才能真正地热爱学校，热爱学习。

2.尊重与平等

首先，校长把椅子拉近到小豆豆的跟前，这显示了他想主动与小豆豆进行交谈，尊重小豆豆的主体性。物理空间距离的拉近，同时拉近了小豆豆和校长之间心灵的距离。其次，面对面地坐下，显示了他希望与小豆豆处于一种平等的师生关系进行谈话，在他与小豆豆之间没有校长、教师和学生的身份，有的只是两个初次认识的人之间的平等对话。

（二）教育学智慧：耐心、同情心、开放

爱、尊重和平等是教育学的本源，是教育学理念的根基。教育学的智慧来源于对教育学理念的升华，它应内化于教师个体之中。

1.耐心

耐心一直被描述为每一个教师和父母应该具有的美德。校长与小豆豆的4个小时谈话过程，校长没有打过一次哈欠，没有流露出一次不耐烦的样子，始终向前探着身子专注地听着。这是非常了不起的行为，没有足够的耐心几乎不可能做到这一点，更何况是一个才和学生建立起教育关系的教育者呢！小豆豆自己体会到即使连她的父母也从来没有那么多时间听她说话。可以看出，校长这么做是为了达到他预设的谈话目标——使小豆豆尽量回忆起一切重要经历。当目标还没有达到预期时，他不着急、不浮躁、不放弃。最终，在他的引导下，达到了预设目标。

2.同情心

通过谈话后，校长和小豆豆都怀有了“能永远和这个人在一起就好了”的感觉。小豆豆和校长在心灵上产生了共鸣。同情心是教育者所应该具备的一个非常重要的品质。“一位被学生评价为富有同情心的老师往往被他们描述为温暖的、开放的和善解人意的。一位对孩子富有同情心的教师往往被孩子们看作是公平的、乐于助人的和开朗的。同情心在教育学上指的是成人从关心的意义上‘理解’儿童或年轻人的情境。”[5] 在整个的谈话过程中，校长的动作、言语、表情都使小豆豆感受到了他全心全意地投入于他们这次的谈话，并伴随着小豆豆的内心世界一起畅游。在充满同情的关系中，两者的心灵是彼此互通的。

3.开放

校长请小豆豆的妈妈离开，为他和小豆豆创设了一个只有“你”和“我”的二人世界，在校长室的空间中，不会有他者（小豆豆的妈妈）。他者的存在可能会对孩子产生一定的顾忌，使他们不敢敞开心扉地谈自己想谈的事情。接着，校长让小豆豆自由发挥，想说什么就说什么。他创设了一种开放的氛围，这能瞬间使小豆豆感觉到一种“真诚”“亲近”和“友爱”的感觉，有效缓解由于初次见面而带来的陌生感。

（三）教育学机智：沉默、动作、言语

教育学机智是教育学智慧以外显的方式付诸实践。

1.沉默与动作

孩子的世界对于教育者来说，是一个既遥远又熟悉的世界。小豆豆作为一个儿童，她所述说的东西是她所经历的、留有深刻印象的事物。她说话可能毫无逻辑，可能语法错误不断，可能造成教育者理解困难，可能使教育者昏昏欲睡。但对于她来说，这是她的真实体验，这是她的一切。她愿意与人分享她的经验，把对方视为值得信赖的人。

在交谈的过程中，校长大多保持着沉默，而有时会以点头的动作来肯定小豆豆述说的内容，有时会以微笑来表达他也体验到了小豆豆的快乐。沉默的方式不同，会造成两种截然不同的结果：否定的沉默和肯定的沉默。校长在交谈中表现的是肯定的沉默。这是一种聆听的沉默，是对小豆豆的经历给予全身心的关注。因为，校长在当时可能认为不发表自己的看法和评论，可以在这种交谈方式中牵引出更多的小豆豆的经历。点头和微笑的动作似乎传递着一种赞许和肯定的态度。校长的无声，在这样的情境中，应验了中国的一句古话：“此时无声胜有声。”交谈的顺利进行需要教育学的实践，需要教育学的智慧和机智，需要教育者敏感的聆听和全心的投入。

2.言语

不时地追问“后来呢”以及最后问的一句“已经没有了吗？”把小豆豆所有能回忆起的全部的经历与校长分享了。简单的两句话却表现出校长的机智，可见，适时的言语提醒可以起到微妙的效果。通过言语本身传达出一种期待的信息。交谈的发展过程也确实验证了校长所要达到的目的——充分、全面地了解小豆豆的经历。

三、结语

正如前文所述，教育学是一门实践的学问，它不应充斥着理论的堆砌，而应更多地来源于现实生活的场域。教育学给我们提供了一个理解教育真谛的路径，使我们在日常生活中也能以教育学实践的视角去审视各种情境。教育学中经常出现的理论术语爱、尊重、平等，耐心、同情心、开放，沉默、动作、言语，然而，它们却会由于种种原因，很难付诸实践。因此，小豆豆和小林校长的故事给了我们很好的启示，使得教育者将“理论知识‘实践化’”。[6]

教育学就是这样，它来源于生活。由于每个人对教育和生活的理解不同，会形成不同的教育学智慧和机智。对教育学的理解形成了教育者个人的内在智慧。教育学机智又将教育者的智慧以外显的方式表现出来，从而形成了教育学的实践。教育学的智慧和机智具有不可复制性，任何人都不可能机械地复制这种智慧和机智。只有建立在自己对教育学深刻理解的基础上，才能创造出与自己的本性相契合的教育学智慧和机智。

（作者单位：广西师范大学教育科学学院，广西 桂林，541004）

参考文献：

[1][3][5][加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2011.

[2][日]黑柳彻子.窗边的小豆豆[M].赵玉皎，译.海口：南海出版社，2011.

篇2

关键词：庙堂教育学；民间教育学；个人教育哲学

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2012）06-0040-05

教育智慧在民族的生存和发展过程中得以延续和发展。在历史演变过程中，教育智慧通过两个渠道得以传承：一是通过思想系统化、显性化，并以教师教育的形式得以传承；二是通过流传在民间的一些最原初、直观的教育观念，通过教育生活不断的新生和发展。这两个渠道形成了两种教育学，即“庙堂教育学”和“民间教育学”。

一、“庙堂教育学”与“民间教育学”的内涵及其整合价值

（一）“庙堂教育学”与“民间教育学”的内涵

“庙堂教育学”在这里所指的是一种专业的教育学知识，它通过一些思想家、教育家的著述使之理论化、系统化，并以经典著作以及官方教师教育的形式得以传承下来，是已成形的、稳定的、具有严密的逻辑结构和概念系统的知识。一般在教师入职前所经历的师范训练阶段经由教师教育课程的学习所获得，但因为此时的教师处于虚拟教师成长阶段。所以这些系统知识的获得相对来说是刻板的、观念型的，它可以通过准教师的语言确切地表达出来。但却是与具体的教育教学实践相分离的可计量的显性知识。

不同于“庙堂教育学”，“民间教育学”是流传于民间的、人们在长期的教育实践活动中所创造、传承和享用的教育思想和行为，具有情境性、经验性、灵活性、分散性、潜隐性、民间流传性和代际传承性的特点，虽然它未进入科学化教育理论体系和制度化教育学实践系统，却囊括了民间教育思想和教育智慧，是个体所具有的一般知识。教学是一个存贮着大量缄默知识的场域，这些未经编码的直觉性观念常常分散和隐含在教育者的经验之中，是民间教育思想的底色。这种教育学知识与教师的个人生活史紧密相连，个体在尚未成为一名或尚未准备成为一名教师时，其观念中就已经拥有一种隐性的和直觉性的教育学理念。即使未受到过相对规范的教育学训练，但个体观念中存在的隐性知识也会使教师个体倾向于以特定的方向思考，因而产生后抑制效应。即使教师不能描述他们的教育原理，但是他们的行为都会不同程度地遵循儿童心智发展的规律以及隐含着如何帮助儿童发展的理论。虽然这些朴素的言语或潜意识的行为还未能成为上位概念，但是这种民间教育学对教师的行为却有着深刻、广泛而绵延的影响力。

（二）“庙堂教育学”与“民间教育学”的分野

“庙堂教育学”因系统化、艰涩难懂等特点，更多地为学院派所掌握，而民间教育学因其充满了生活的智慧和教育的经验，更多地为一线教师所推崇。二者之间的分野十分明显，主要体现在：

1 系统与片段

庙堂教育学中的知识是规范的、系统的，是以抽象概念进行体系建构，有着一套严格审查过的教材课程，以抽象概念和原理作为教学内容。这些概念、原理构成的课程体系是理性化的体现。民间教育学中的知识往往是片段化的，并且常常带有浓重的个人色彩，是与个体的人性、经验和所处情境交织在一起。这种才能或知识的获取路径是不清晰的，教师也很难说清楚这些行动的背后隐喻的原理是什么，用什么方法能传授给他人。

2 逻辑与无序

庙堂教育学的整个理论体系经过无数专家提炼整理，并在时间维度中形成不同流派，梳理出其独有的逻辑关系。在教育中所使用的大量格式化知识都是通过实验获得并经过验证，对历史经验的比较分析和数据统计，为这种知识的构建提供了依据和证明。教育作为特殊的研究领域，有很多自变量是难以控制的，例如教师的心态变化、教育情境的变化、教育对象的独特性，于是民间教育学中的隐性知识的作用机制便难以客观描述。教师在特定情景中产生的经验和隐形知识很难进行复现性的实证分析，也尚未抽象到理论的水平，也正因为这种不可复制性对于具有类似教育风格教师来说是难能可贵的。

3 稳定与变动

庙堂教育学中的教育学知识是具有比较稳定的品性，它有很强的复现性和陈述上的严密性。课程体系只要在稳定的条件和环境中，其所传授的知识所代表的事实和规律就会显现出来。民间教育学中带有很大的偶然性，在教育实践中因为一些关键事件会对学生产生决定性的影响。教师的个人经验与学生的个人风格诸多因素综合在一起。所以会造成教育结果的变动，变得无法预测。

4 格式化与非格式化

庙堂教育学的知识是经过精细编码，有其严密的语言使其系统化，通过公式、定理、规律、原则等形式进行表述，教师在使用这些格式化的知识时可以明确分辨出知识的归类和之间的逻辑关系，使用的方法也是可以表达得出和可以相互借鉴的。而民间教育学的知识是尚未经过编码和格式化的，更多依赖的是个人习惯、特技和信念得以传递，缺少严密的语言体系将其逻辑化。

5 传承与断裂

庙堂教育学中有专门的教学方式，用以表现知识明确的内涵，并且可以通过听课和反思等多种途径对方法效度进行反复验证。所以关于这种的知识是容易传递和理解，也容易进行分享，通过个体间的交流使知识得以传承。而民间教育学中所需传递的知识内涵并不稳定，是代际间文化流传的一种结果，所以其背后的原理很难挖掘，很容易就形成了断裂。因此这种知识更多是要在图像性资料中通过不断的揣摩、体悟。通过专门研究摸索其背后的稳定因素。

（三）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的价值

在民间教育学的基础上开展的教育活动，使得日常的、连续不断的教育生活成为可能。在教育生活中所获得的经验部分地会被提取为教育概念。这两种教育学相互影响，共同构成了教师个人教育哲学的主体内容。在具体的教育实践中，两者因其典型的知识特征使得在教师个人教育哲学的生成过程中都具有优越性和局限性。“庙堂教育学”因为规范和系统，可以让教师受到专门化的训练，但其太过抽象的理论会使得教育学知识过于神圣化，疏远了教育实践，单薄了教师自身情感和个性化的价值。“民间教育学”充满了生活的智慧，与教师的职业生活紧密联系在一起，可以充分调动教师全部的生命体验，但因其情境性和隐秘性使得教育学知识零散而神秘，淡化了理论的价值和魅力。因此，“庙堂教育学”与“民间教育学”的整合最重要的价值体现在促成了教师个人教育哲学的重构，突显教师个人教育哲学的价值。

教师个人教育哲学重构的价值。首先体现在可以改变教师的心智模式。教师个人的教育哲学思想一旦形成，便决定了教师看问题和思考问题的高度，决定了教师以一种特定的心智模式去处理教育实践活动中的具体问题，甚至也决定了教师应对教育实践中的突发事件时所惯常采用的模式。这种既定的教育哲学思想会形成一定的心智模式结构，如果不改变自己的心智模式结构。教师便会永远停留在原地去思考和从事教育实践活动，从而将本应该充满自由与创造性的教师职业活动变成一种无奈而单调的简单重复。

教师个人教育哲学的重构，可以提升教师的工作价值。教师在日常生活中所践行着的个人教育哲学观是一种自发性的教育哲学观，所以教师专业生活中往往带有个人印记。在教师个人教育哲学的重构的过程中。教师会通过有意识的学习和训练，促使自己的教育哲学思想隐性知识显性化，上升为系统的、确定的、适合教师自己的自觉的教育哲学素养。这种教育哲学素养对教师的教育工作有明确的指导作用，会大幅度提升教育工作价值。

教师个人教育哲学的重构，可以造就专家型的教师。专家型教师能识别学科的本质表征，通过课堂互动来引导学生学习，能专注于情感品质。专家教师强调事实知识的获得，研究思想和交互作用，能给予学生主体角色，在教学上能有意识地根据课堂情境调整自己的教学，在课后会进行反思并将反思的焦点集中在学生的学习上。专家型教师对知识的理解更为深刻，其所拥有的知识具有良好的组织结构和提取结构。在理论知识与实践知识、显性知识与隐性知识的相互转化上更为灵活。而这种特征的形成，是在教师个人的教育哲学不断被打破和重组的过程中才得以实现。

二、“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的可能性

“庙堂教育学”与“民间教育学”的内在关联是二者整合的基础。当教师主动地反思教育、思考教育领域中的问题时，他们就必然探讨到教育的本质和教育的目的，当这些问题被追问并与教育实践联系起来就会使教师的思考进入到教育哲学的领域。教师个人的教育哲学可以分为自发性教育哲学和自觉性教育哲学，自发性教育哲学以教师过去的生活经验定的世界观、人生观和价值观为轴心。认识和理解实践中教育现象的能力。这种教育哲学素养是每一位个体都具有并能在日常教育活动中体现，但它又是隐蔽的、不确定的、不明晰的。而自觉性个人教育哲学是教师自觉在教育实践过程中，通过有意识的深入理解教育现象的素养，是需要经过专门的教育学知识的学习和训练，并在具体教育实践中不断建构。这是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养。教师个人教育哲学的生成是教师个人的自发性教育哲学的形成以及从自发性向自觉性教育哲学变化的过程。

任何教师都是在自身所有的教育学知识基础上建构教育哲学素养，个人教育哲学领域中的基本构成必然是属于教育学的，因而教师的教育学知识是教师个人教育哲学生成的根基。这样教育哲学才具有现实性。

虽然“庙堂教育学”与“民间教育学”的差异之根本是显性知识与隐性知识之间不同，但是，显性知识与隐性知识之间是可以相互转化的。而对于一名优秀的教师来讲，他只有不断反思和观照自己的经验世界，挖掘自己的隐性知识，通过批判性的思维训练和坚持不懈的叙述、表达与分享，将其个人知识转化为可以与他人分享的公共性知识。才可以获得长足的进步和发展。

此外，不论是系统的“庙堂教育学”还是鲜活的“民间教育学”，尽管其表现形式有着很大的差异，但归要到底都是面向教育事实本身，试图解释教育现象，解决教育问题而形成的教育学知识，究其知识结构总是关涉教育者、受教育者和教育影响等这些构成教育活动的基本要素的知识。教育理论在现实的教育生活中占着主流和权威的地位，学院派的理论研究者将教育现象和问题进行归纳分析，形成规范的理论体系。但是支撑这些研究者行为的不仅是这些教育理论，而且也隐藏着直觉性观念，即使是经过了规划训练的教师，在具体的教育教学中也会不自觉地借助民间教育学的智慧解决教育问题。那些经由民间教育学场域中成长起来的教师。能够触类旁通地利用日常生活中的社会现象与教育现象进行类比，借此而理解艰深而晦涩的教育理论，这种以民间的情境性描述用以解释系统教育理论的过程，其本身就是“庙堂教育学”与“民间教育学”沟通和联系的过程。

三、“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的路径及策略

（一）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的路径

依据两者所属的知识类型的不同，“庙堂教育学”与“民间教育学”互动与整合过程其实质就是显性知识与隐性知识互动与整合的过程。而教师由自发性教育哲学素养上升到自觉性教育哲学素养的过程便是教师个人教育哲学的重构过程，是教师有意识将自身所面对的“庙堂教育学”知识与“民间教育学”知识整合的过程。这种知识的整合有两种模式：从隐形到显性和从显性到隐性。

从显性到隐性模式，主要是教师通过系统的教育学理论知识的学习，将其内化成自己自觉的教育教学行动的过程，具体的概念和原理，经过系统的培训和学习，使得教师具备了一定的教育学理论基础，教师的“应知”和“应会”都是通过显性知识传递给教师，这些显性知识会随着教育实践的磨炼逐渐隐藏和转化为教师教学行为。

从隐形到显性模式，主要是借助教师不断的反思和系统的表达而实现。当教师养成不断去深究支配自己具体教学行为的隐藏在行动背后的理论基础和思维逻辑的习惯时，并且能够把自己所据有的理论基础和思维逻辑清晰地通过言语表达出来后，便是将所据有的隐性知识逐渐转换成显性知识。一旦这些知识被分享了，这种显性知识沉淀下来就会成为具有知识含量的产品。优秀教师不再将经验作为隐性知识只有通过潜移默化才能传递给新手教师，而是将教育经验开发为学校教育教学质量的知识系统。人们将教学和管理经验转化为显性的教育和管理的专业知识，让更多的个体加人分享。

（二）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的策略

1 系统理论学习

教育理论的价值不仅仅在于它建构起了系统的概念体系和知识结构，它更让教师在思考教育问题和解决教育问题时具有一种思维的深度和广度，以及一种理性思考的张力。系统理论学习可以让教师不断地检视自己的思维模式。使得教师个体的教育哲学获得不断改造和重组，进而实现教师个人教育哲学的重构。

2 重视经验性学习

经验性学习是基于个体经验的现实模式，利用自身已经习得的材料对知识进行编码。包括社会角色和自我意识、个人学习方面的经验史：在这些教育环境中形成的隐性知识、在丰富的成功经验中提炼出的专业知识，对其他教师具有更大的分享价值。个人经验累积得越多，越有利于教学观念的形成、更新和提升，对新经验持有开放的态度，有整合和分析旧经验的能力。在教师个人经验中所形成的个人专业成长的转折点和关键、个人教学方法、教学成功案例和教学诀窍，对这些隐性知识格式化并进行编码，有助于教师认识自己在工作中的优势。最终通过学习导向的方法，不断完善自己教育理论的建构。

3 构建学习共同体

建立一个发现性和对话性的教师专业发展模式，为隐形知识显性化提供可能和空间，对于教师两种教育学知识的互动与整合至关重要。任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话，在教师专业发展共同体中，教师个体可以得到累积的集体智慧，教师主动参与、研究探索、交流分享的活动，在促进教师的隐形知识显性化后形成教师研究成果产品化，建构习得性学习，通过交流学习、教师交流课后札记、教育个案集体探讨等，突显教师发展隐性知识、促进“民间教育学”与“庙堂教育学”的相互融合。

4 强化反思性意识

哲学本质上是人对自身思想和实践的反思，教师要想使自身的个人教育哲学观得到重构，途径就是学会对教育进行持续的反思。对教育进行反思即对教育现象、事实、问题、困境的一种思索、探寻，旨在维护关于教育理性、价值的正确判断。教师建立个人实践理论是要把生动直观的经验事实为思维把握，上升为抽象概念。因此教师要对教学实践经验不断进行反思，理论需要接受实践的检验。

5 提升自我统整能力

篇3

[关键词]科学教育学；科学教育改革；科学教育研究

科学教育是与人文教育相对应的一个教育领域，旨在形成人的科学素质，提高人的科学探究与应用能力，培养人的科学态度与科学精神，树立正确的科学观和科学本质观。作为普通教育(Generaleducation)的一个重要组成部分，科学教育与人文教育一样都致力于“为一个负责任的人和公民的生活做准备的那部分教育”。在此意义上，科学教育与人文教育的目的是一致的。

科学教育有狭义与广义之分。狭义的科学教育仅指自然科学教育，即包括物理、化学、生物和地球科学等分科学科在内的，同时也涵盖综合科学教学的学校科学教育。广义的科学教育则包括数学教育、技术教育和社会科学教育(如美国“2061计划”的科学教育文献所表明的那样)。相应地，科学教育学也有狭义与广义之分。狭义的科学教育学，主要研究各级各类学校的自然科学教育、课程、教学、学习与评价等方面的理论与实践问题，而在广义上，科学教育学也涉及数学教育、技术教育、乃至社会科学教育及校外科技教育等方面的理论与实践问题。从世界范围来说，科学教育作为学校课程体制的一部分是从19世纪中叶以后开始进入中小学课程中；而科学教育学作为教育科学中的一个分支研究领域，则是从20世纪中叶以来的历次科学教育改革中兴起与发展起来的。

在我国，科学教育研究的兴起只是近年来的事，迄今尚未从学科建制层面上成为我国教育研究的一部分。科学教育学是一个广泛而复杂的教育理论和实践研究领域，它涉及从幼儿园、中小学至高等学校各个阶段的课程、教学与评价等方面的科学教育问题，同时也包括以提高公众对科学的理解为目标的校外科技普及与科学传播教育。本文的论述主要限于高中以下阶段的学校科学教育改革，着重探讨科学教育学与科学教育改革之间的关系。

一、作为一个研究领域的科学教育学

从20世纪初期开始，在英语国家，“教育”与“教育学”基本上都使用同一个词来表达，即Education。在欧洲国家，由于其教育学传统不同于英语国家，一般使用DidacticsofScience来表达“科学教育学”。而在我国，科学教育学作为教育科学的一个分支在学科建制里尚未正式建立起来，尽管最近几年关于科学教育学的研究已开始增多。

国际上，科学教育学作为教育科学中一个独立的分支学科或研究领域是从20世纪60年代以后随着科学教育改革的需要而产生的。2004年，澳大利亚莫纳什大学著名的科学教育学家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科学教育学：一门新兴学科的发展历程》一书，全面论述了世界范围内科学教育学作为一个独立的学术领域的诞生与发展历程。根据范仙教授的研究，一个学科或研究领域的建立，需要满足一定的标准。他提出了三类标准：结构性标准、研究内部标准和结果标准。其中，结构性标准作为最基本的标准共有6条：(1)获得学术承认，即大学里设立某一学科的教授职位，获得学术界的承认；(2)创办研究期刊，传播研究成果；(3)建立专业学会；(4)定期举行学术研究会议；(5)建立研究中心；(6)进行研究训练，培养研究人才。这6条标准是相互关联的，它们表明一个独立的学术研究领域或学科的形成及其形成的基本条件，缺一不可。

从这些标准看，除美国以外的所有其他国家的科学教育学都是在20世纪60年代以后才产生和发展起来的。如英国伦敦大学国王学院和里兹大学分别于60年代和70年代在其教育学院建立了科学与数学教育研究中心，并设立了“科学教育学”教席(ProfessorshipofScienceEducation)。到1985年英国已经有11所大学培养科学教育学博士生。德国于1966年在基尔大学(UniversityofKiel)建立了国家级的科学教育研究所，共有50余名科学教育研究人员。法国于1970年在国家教育研究所内建立科学教育研究部。澳大利亚1967年在新建立的莫纳什大学建立了第一个科学教育学教席，聘请彼特.范仙为澳大利亚第一位科学教育学教授。80年代澳大利亚的科廷理工大学建立了科学与数学教育中心，现已后来居上成为全世界最大的科学与数学教育博士生培养基地，目前共有400多名博士研究生。在亚洲国家中，日本、印度、韩国、泰国、马来西亚与新加坡等国家也从20世纪70年代起先后在大学建立了科学教育学博士点，培养科学教育博士生。

从专业组织和学术期刊来看，美国的全国科学教学研究协会创办于1928年，现已成为世界上最大的科学教育研究专业学会，每年4月份召开一次国际性的科学教育年会，2006年的年会上，与会者多达1000多人。其会刊《科学教学研究学刊》每年出10期。英国的科学教育学会创建于1963年(其前身是男科学教师协会与女科学教师协会，最早追溯到20世纪初)，定期于每年一月份召开一次年会，发行《科学教育》(EducationinScience)、《小学科学评论》(PrimaryScienceReview)、《学校科学评论》(SchoolScienceReview)和《科学教师教育》(ScienceTeacherEducation)等期刊。1995年成立的欧洲科学教育研究会每两年召开一次学术年会，并每隔一年举办一次专门针对欧洲国家科学教育博士研究生的暑期研究班。其他国家如澳大利亚科学教育学会出版《科学教育研究》(ResearchinScienceEducation)期刊，每年也举行一次科学教育学术年会。另外，还有一些不隶属于学会的著名期刊，如美国的《科学教育》》(ScienceEducation)，创刊于1916年；英国里兹大学的《科学教育研究》(StudiesinScienceEducation)创刊于1974年；《国际科学教育学刊》(InternationalJournalofScienceEducation)，创刊于1979年，在国际科学教育学界影响都很大。

科学教育研究与科学教育改革是分不开的。科学教育改革需要科学教育研究的学术支撑；反过来，科学教育研究也需要科学教育改革的推动。科学教育研究又分理论研究与基于实证的经验性研究。前者从科学哲学、科学社会学、认知心理学等学科视野出发进行包括建构主义在内的当代各种教学理论探讨，后者则从科学课堂教学实践的视角开展定量研究、质性研究、行动研究、案例研究、叙事研究等。这些研究都为各国的科学教育改革政策制定和基础科学教育中科学课程、教学及评价的改革提供了强有力的理论与学术支持。如1989年美国出版的《2061计划：面向全体美国人的科学》这本权威的科学教育政策文献中，在附录B中列出了26条关于科学教育或与科学教育有关的最重要的参考文献(专著、研究报告或专题论文)，都是1980年至1988年期间出版的。可见，即使是一个国家科学教育改革的政策文件，也要以大量的高质量的学术研究为依据制定。又如1995年出版的美国《国家科学教育标准》，每一章的后面都列出了大量的参考文献(可惜中文译本都把它们删除了)。再如20世纪80年代以来，西方各国在科学教育研究中，基于建构主义理论框架的经验性研究论文和专著数不胜数。由此可见，倘若没有这些基础性的科学教育理论研究和经验性研究，美国《国家科学教育标准》就不可能达到这样的高水准。其他国家(如英国、德国、澳大利亚及新西兰等)新一轮的科学教育改革也无不得力于本国和国际的科学教育研究及其为科学教育改革所提供的充分的学术支持。

当前，我国正在进行新一轮科学教育改革。新的改革亟须科学教育研究的支持。无论是科学教育政策的制定，新的科学课程的开发，还是探究式科学教学的实施和课程与教学评价的运用，以及科学教师的专业成长，都迫切需要科学教育学提供学术支撑。但总体上，我国科学教育学科建设还很落后，甚至尚未引起教育管理部门、教育学界及社会的足够重视和支持。

二、科学教育改革：国际经验与本土建构

改革开放以来，我国基础科学教育经历了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要进行一次科学教育改革。第一次改革浪潮从1978年开始至20世纪80年代中期，主要特点是拨乱反正，恢复正常教育教学秩序，编写新的科学教学大纲和教科书。这次科学教育改革吸收了世界各国60年代以来科学课程改革的经验，使中学的数学、物理、化学和生物等自然科学的课程内容实现了现代化。第二次科学教育改革从20世纪80年代中期至90年代，其特点在初等教育阶段开始重视幼儿园与小学的科学教育改革(当时叫自然学科改革)，在中等教育阶段则降低科学课程的难度，同时追求科学课程的本土化。第三次科学教育改革始于世纪之交，至今仍在进行之中。其特点是进一步与国际科学教育改革接轨，试图衔接小学与初中的科学教育，促使义务教育阶段科学教育课程与教学改革一体化，面向全体学生，以科学素养为目标，注重培养学生的科学探究能力，等等。

第一次科学教育改革基本上是从翻译国外中小学科学教材开始的，作为我国自己编写的新科学教材的素材，其理论基础是美国著名心理学家和教育改革家布鲁纳的学科结构课程理论。第二次科学教育改革主要涉及两个方面，一是重视了小学科学教育，如由人民教育出版社刘默耕先生主持，引进了哈佛大学小学科学教育专家兰本达的“探究一研讨”教学法，并系统地编写了小学1～6年级的自然(科学)教材；二是在中学阶段改进了统编教材，使原先引进的过于理论化、抽象化和高难度的科学教材内容逐渐变成适合我国国情和学生需要的科学教材，这实际上是由20世纪80年代国际化到90年代本土化的一次转换。这次改革虽然不乏历史意义和贡献，但鲜有深化且缺少突破，只能说是修修补补而已。第三次科学教育改革的背景不同于前两次。一方面，我国市场经济和现代化事业进一步发展，改革开放随着我国成功地加入WTO进一步向前推进，为新一轮科学教育改革提供了社会需求和动力；另一方面，90年代以来新一轮国际科学教育改革在发达国家方兴未艾，为我国科学教育改革提供了良好的国际背景。1997年，中国科学技术协会与美国科学院签订了科学教育合作备忘录，为两国科学教育合作提供了有利的合作机制，其重要成果之一是合作建立了科学教育网站，翻译出版了美国科学教育改革的重要文献，如《国家科学教育标准》(1999)，等等。此后，国家教育部组织一批科学教育专家和教师编写出全日制义务教育《科学(3～6年级)课程标准》(实验稿)和《科学(7～9年级)科学课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮科学教育改革的序幕。此外，我国教育部和科学技术协会还从法国引进了“做中学”幼儿园和小学科学教育项目，在全国许多大中城市的幼儿园和小学里进行基于“动手做”的探究式科学教育的实验。

从科学教育改革的主体来看，第三次改革不同于以往历次科学教育改革。首先，这次科学教育改革开始有一些科学家参与进来，如中国科协的科技专家、中国科学院和中国工程科学院的一些院士、大学(特别是师范大学)理科院系的一些教授都参与了这次科学教育改革，只是这些主体的参与的深度和广度还不够。第二，自20世纪80年代起，我国学科教育研究逐渐兴起，其中物理、化学、生物、地理等理科成长起来一批学科教育专家，成为第三次科学教育改革的重要参与者，为新一轮科学教育改革做出了贡献，是我国第一批受过专业训练的科学教育研究者。第三，广大的中小学科学教师也成为中坚力量。特别在小学科学教育改革中，一大批优秀的科学教师在改革中脱颖而出，茁壮成长。

但我们也发现，这三次科学教育改革都存在一个共同的问题，即每次科学教育改革在理论准备上都明显不足，原因在于缺乏有计划、有组织、系统而深入的科学教育研究。迄今为止，我国教育行政管理部门、高等学校和教育理论界都尚未重视科学教育研究。虽然我国各级各类教育研究人员成千上万，但专门进行科学教育研究的人员却寥寥无几，即使包括上文提到的理科各学科的科学教育专家也仍然为数不多。长期以来，我国的科学教育改革是在整个基础教育改革的总格局下进行的，只考虑采用教育的一般理论作为课程与教学改革指导思想，没有也不可能采用科学教育学的学科领域的理论。

一个学科或学术领域的形成和发展，虽则首先要看社会对它是否需要，但也必须意识到这种社会需要是否为人们所认识。从上文的分析中可以看出，由于缺乏科学教育理论研究，我国的科学教学与课程改革、中小学科学教师的培养和在职科学教师的专业发展都受到极大的制肘。比如，1978年以后，我国的基础科学教育课程从内容上说是国际化和现代化了，但在课程设计、开发和实施方面，在科学教学和评价方面，都远远没有实现现代化和国际化。证据之一是，我国幼儿园与中小学的科学课程与教学的方式和方法仍然是以传统的讲授法为主，探究式教学方式并没有在课堂上得到实施。这种情况基本上至今为止依然如故。证据之二是，尽管我国近30年来，九年义务教育的普及率比较高，小学、初中和高中普遍开设科学课程，但据近些年的公民科学素养监测发现，我国公民的科学素养水平仍然不高。从普及科学教育、提升国民的科学素养的意义上说，我国以往的科学教育不能说是成功的。证据之三是，我国在科技研究上和工农业生产中科技创新水平远远低于发达国家，甚至在某些领域不及印度等亚洲发展中邻国。证据之四是，我国近代以来进行学校科学教育虽有百余年的历史，并且建立了系统的科学与技术体制，但公民的科学精神仍然比较缺乏。不但一般社会大众，就是科技人员中也有不少缺乏科学精神的。近年来，科技界与科学哲学和科学史学界关于科学文化之争、关于中医存废之争，等等，其中的某些观点从一个侧面反映了“唯科学主义”在我国社会中仍然根深蒂固，而这实质上乃是缺乏科学精神和对科学本质理解片面的一种表征。

当前，我国科学教育研究的社会需要是显而易见的。我国政府早已提出“科教兴国”的战略方针。现在又提出建设创新型国家的战略目标。笔者认为，有效的基础科学教育改革是实现这个方针和这一目标的基础之基础。基础科学教育需要告别传统的“死读书、读死书”的教学方式，需要真正以自主、合作、探究、建构的教学方式与方法教学生生动活泼地学科学、做科学、用科学和理解科学。只有这样，我们才可以真正提高公民的科学素养，才可以在普及科学教育的基础上为高等学校输送真正爱科学、主动学科学、既敢于又善于进行科学创新的大学生和研究生。只有培养了大批具有创新精神和创新能力的科技人才，我国的科学与技术才能推动知识经济的发展，才可能赶超世界科技先进水平。

有效的科学教育改革不仅是当前改革的需要，也是今后我国科学教育改革长远的需要。国际国内的科学教育改革经验业已证明，中小学科学教育改革是随着科技发展和社会与人的发展需要与时俱进，所以，无论是从科学与技术发展的角度考虑，还是从科学教育改革的当下和长远的需要出发，我国都必须尽快形成科学教育研究的学科建制，培养从事科学教育研究和管理的高级人才及科学教育教师。

从2001年开始，国家教育部先后分四批批准了共60所高校设立科学教育本科专业，开始为小学和初中培养能够承担综合科学课教学的科学教师。这是这次科学教育改革催生的教师教育的新专业。但是，我们应当认识到，这些新建立的科学教育专业目前在课程设置和师资上还存在诸多问题，其中一个核心问题是，这些新设置的科学教育专业缺乏高水平的科学教师教育者。科学教师教育者是指既具有科学背景又具有科学教育理论与实践知识的教师教育者。在国外，这样的人才一般都具有科学教育博士学位，是既能进行科学教育研究又能进行科学教育人才培养的高级人才。这样的人才哪里来?需要有条件的研究型大学培养科学教育博士研究生。实际上，不仅这60所设立科学教育本科专业的高校需要科学教师教育者，其他所有进行理科教师培养的高校都需要科学教师教育者。没有这样的专门人才，我国的基础科学教育就难以达到国际一流的水平。

不仅高等院校培养理科教师需要科学教育专家，我们的科学教育改革也需要在各级各类教育研究机构和教研机构配备科学教育专家。比如，各省、市、县的教科院所或教师进修学校需要科学教育研究人员，甚至中小学也需要一批具有科学教育博士或硕士学位的科学教师。这样算起来，我国科学教育专业的博士研究生的需要量是非常大的，至少需要5000人以上。(作为一个参照，美国科学教学研究会的会员是1700人，其中大多数是美国人)。

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关键词：教育在场；教育学立场；教育公共性品质

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）02-0011-07

中国教育学的立场问题是中国教育学在发展过程中逐渐凸显出的一个问题域，由于涉及教育学科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈来愈成为21世纪初期中国教育学研究中的一个根本问题（相对于上世纪的教育的起源问题、教育学的学科性质问题等），其研究成果日益丰富，研究主题多定位于从“教育”内在特殊性言说教育学立场，从“教育”私性②演绎教育学立场，忽略了现代教育的公共性品质。“教育学立场”的确立必须以“教育在场”作为逻辑前提和演绎基础。

一、何为“教育在场”

“在场”（Anwesen），德语社会哲学概念，同时也是哲学本体论的一个重要范畴，意指显现的存在，或存在意义的显现。“在场既是一种状态，也是一种关系：在场就是能够对其他在场者的作用或刺激做出应对，以及以自身的施动引起其他在场者的应对：一种交往性的、主体间性的实在关系。” [1 ]与此相关的概念“在场性”（Anwesenheit）已逐渐为整个西方当代哲学所接受和认可。基于此，“在场”可指作为一种状态和关系存在的存在和存在意义的显现。

“在场”以及“在场性”和公共息相关，社会公共性的实现根植于社会诸场域的结构、要素和功能的“在场”和“在场”意义的显现上。尤尔根・哈贝马斯（Jürgen Habermas）认为，公共性（公共领域），它并不指称某种特定的公共场所，而是任何能体现公共性原则，即原则上对所有公民开放而形成的场合。一经形成后，它又能有效地保障人们自由地表达或公开他们的意见，不受任何教条与强制性权力的干扰。换句话说，“公共性本身就表现为一个独立的领域，即公共领域，它与私人领域是相对的” [2 ]。长期以来，公共性就具有双重传统：“第一，‘公共的’意指国家，就它依赖于一个自然的人类共同体而论。第二，‘公共的’则是指在公共场合、而不是在一个人的家中出现的东西，或者在社会上具有普遍影响或普遍用处的东西。” [3 ]

随着社会的进步和现代教育的发展，“教育”愈来愈具备公共性质；教育场域愈来愈成为公共场域；教育问题愈来愈成为公共问题；教育研究对象及方法论愈来愈成为公共议题，体现出复杂性思维特质；教育理论愈来愈需要公共理论的“滋养”；教育实践愈来愈融入社会变革的洪流中 [4 ]。在这种情境下，所谓“教育在场”就是指在教育的公共性品质③的引导下，促使教育理论和教育实践真正走入公共生活，秉持公共理性，维护公共利益，培育合格公民，追求公共的善，从而达成公共生活的福祉④。“教育在场”作为一种价值体系，关乎着维护教育的公益性，实现教育的公平性，追求教育的公正性，从而有助于生成多元和谐的社会生态；“教育在场”作为一种实践范畴，涉及合理分配教育资源，提高教育质量，提供高标准的教育公共服务，从而有利于形成公平和效率兼顾的社会发展机制。总而言之，“教育在场”就是旨在使具备公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用。

二、如何“教育在场”

对于如何“教育在场”的问题，可以从本体论、价值论、知识论、方法论等方面进行分析和研究。

首先，从本体论的角度讲，实现“教育在场”需要确立教育的公共性品质，并以此作为教育研究和教育活动的发源和展开。教育的公共性品质是伴随着现代民族国家的发展，在经济、政治、文化、科技等公共场域的多重变革中所体现的现代公共教育的核心理念。公共性品质是现代教育的基本特征，是现代教育的内在属性。

总的来讲，教育的公共性品质应包含以下内涵，即教育的公益性、教育的平等性、教育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品质的首要要义。公益性是社会生活诸多场域所具有的性质和内容，教育场域也不例外，教育是基于培育人进而达成社会发展的活动，它兼顾了个人利益、社会利益和国家利益，其公益性已经被现代世界几乎所有国家所接受和认同，并把教育事业当成公益事业来进行规划和运行，坚持和维护教育的公益性是现代国家义不容辞的责任和义务。

在市场经济的背景下，教育的公益性面临着巨大的挑战，由于社会、政府、学校和市场的关系随之发生了巨大的变化，如何在这种复杂多变的关系网中寻求教育的公益性的保持，就需要在教育领域内合理有效地处理好公益与私益、效率与公平、可选择性与多样性之间的关系，并且要适度引入竞争机制来促进各方面关系的平衡。当然，政府始终是教育的公益性保持的最大责任承担者，担负着最主要的公共利益实现和分配的责任。

教育的平等性是基于公益性基础上的更高一层的追求，由于公共利益涉及面广，利益诉求多，利益博弈剧烈，所以在维护公益性的问题上就必须坚持平等性的原则和追求。平等是一种社会关系，其实质是政治对于教育制度的介入和安排，其核心理念是“无差别地对待所有的公民”，所以教育的平等性应该包括“平等的教育”和“教育的平等”两个范畴。教育的平等性是指国家和社会应该提供给每一个公民以适合其自然品质发展的受教育机会和权利，培养其公民意识和公民精神，促进其个性培育和社会性发展；教育的平等性包括教育机会平等和实质性平等两种。其中，教育机会的平等又包括教育起点的平等和教育过程中成功机会的平等，是一种既强调普遍性又强调差异性的平等，又称为程序平等或者形式平等；实质性平等是基于教育实际状况的前提下，通过教育政策杠杆等手段，统筹安排，合理布局，力图达成总体教育公平的教育的平等性样态。

教育的公正性是教育公共性品质的最高层次。公平和正义作为一种终极价值是人类社会千百年来的永恒理想和追求，也是人类文明进步的重要标志。按照约翰・罗尔斯（John Rawls）的平等和差异补偿理论，教育的公正性可以分为两个层面，第一个层面是教育应该远离个人和集团私利，摒弃偏见和闭塞，以一种公平和正义的态度去进行教育活动的抉择和运行，以一种开放包容的胸襟接纳和进入公共生活的公共价值和公共实践，培养公民的正义品质。这可以称之为教育公正性的基础层面。第二层面是在第一个层面的基础上，教育应该对弱势群体和个体进行相应的利益补偿，使教育资源和教育权利的分配更加公正合理，以期达到社会公正的平衡生态。约翰・罗尔斯认为，教育的公共性所表明的是，教育基于正当性或正义性而关涉公民社会的公共事务及公民品质 [5 ]。这或许是对教育的公正性的最好注解。

其次，从价值论的角度看，实现“教育在场”需要教育以公共理性和公共的善等公共价值作为其价值基础，并确定为教育活动的根本理念。现代教育是一种公共事务，提供的是一种公共服务，追求的是一种公共利益，理所应当向往一种公共价值。“作为公共事务，教育以公共价值为导向，同时是以公共利益的丰富为指向的。教育涉及政治共同体的繁荣、进步和文明，它不是调节各方利益（特别是经济利益）的场域，是公民共同体共同维护和进行的公共事务，是一种超越任何利益集团的，由公共价值导向的，以扩大公共利益为目的的实践。也就是说，教育作为公共事务，是本着公共价值和公共利益而行动的。” [6 ]秉持和实现公共理性和公共的善等价值，需要教育以培养公民优秀品质为途径，以营造理性、和谐、包容、理解、沟通、友善、幸福的社会共同体氛围为责任。具体来说，“教育在场”要注重培育具备思考理性、良好判断力和知识结构、远大理想和抱负、优秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的价值感、责任感、义务感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基础上，“教育在场”要以社会共同体为载体，在培育个体的理性人格的前提下，追求社会的善和福祉。即“公民生活在社会共同体中。这个社会共同体，不是对公民的约束和限制，而是集合了人类各种善。这些善，共同构成了公民共同生活和个人生活的必要条件。我们每个人之所以与他人生活在一起，之所以生活在公共领域，就是因为与这些善之间的相互作用。如此，方获得我们的理想和抱负，形成我们的人格。公共生活提供了一个广泛的社会发展和个人发展的背景，我们在这个背景中，理解我们的发展目标，理解我们自己的生活理想。” [7 ]

再次，从知识论的角度而言，实现“教育在场”要使教育摈弃本体论的知识观，倡导主体论的知识观；摒弃共识性的知识观，倡导个性化的知识观；摈弃事实性的知识观，倡导价值性的知识观，以“认识自我”和“反思生活”作为教育知识的根本和终极问题域。从本质上说，这二者都是以教育的公共性为内在依托的，因为自我的生活实践往往是以社会公共活动为载体并体现出其意义和价值的。经典知识论的代表人物卡尔・波普尔（Karl Popper）在有关他的三个世界的理论中提出，知识世界是独立于物质世界和精神世界之外的，且对二者具有无可比拟的反作用 [8 ]。但经典知识论过于关注“符号表征”和“逻辑结构”等验证性要素，而相对忽略“意义”这一知识体系中最内在和根本性的产生要素，最为危险的是这种知识观忽视了知识关注人及其社会命运的最为根本的意义，以及“自我认识”和“反思生活”的最为基本的价值。

恩斯特・卡西尔（Enst Cassirer）认为，“认识自我乃是哲学探索的最高目标” [9 ]。苏格拉底（Socrates）曾说，“没有经过反思的生活是不值得过的”，换句话说，“知识不但有他们所言的逻辑性的意义，更有‘反思生活’的批判性意义，这种知识的批判主义同样属于理性的立场，它所针对的正是人及其社会的‘问题域’范畴，是知识的当然意义和使命” [10 ]。由此可以确认，教育作为公共且复杂的社会问题域，其知识表征、结构和意义同样需要以个体和社会的命运为基本的出发点和关注域，并且引发对人和社会的反思和批判。鉴于教育在社会构造中所处的基本性地位，每一个时代的革新，无不从教化启蒙开始的。无论是柏拉图，还是卢梭、杜威，无不将其政治哲学的建构最终纳归到对教育的建构。这一点，在《理想国》等著作中体现得极其明显；同样每一种以教育的面貌所出现的社会意识形态（建构社会的知识），也都需要经过知识本身的反思和批判。在社会生活领域，教育也具有根本性的地位，在社会建构的意义上，教育也是最应该“经过反思的生活” [10 ]。这也就是实现“教育在场”的知识论主张的最集中体现。

最后，从方法论的层面讲，实现“教育在场”需要融通教育理论与教育实践，综合运用思辨分析、实证探究等人文社会科学和自然科学等研究范式，注重复杂性思维的研究特质和功能运用。这是因为现代社会活动公共属性的日益鲜明和突出造成了教育公共问题的复杂性，这就客观呼唤教育研究方法的多元与综合，也是解决当前教育学危机的工具保证。理论与实践的脱离一直是教育活动本身和教育学饱受指责的诟病之一，其深层原因是人文社会科学与自然科学等研究范式的分离甚至对立以及简单化、线性的思维模式。“教育在场”既是一种理论引导和实际推进双向沟通和互动的价值体系和实践范畴，又是关乎教育理论和教育实践，分析教育作为主体对人、社会、国家、人类等对象的主动性影响和作用的复杂的研究领域，所以说，“教育在场”研究不仅需要哲学、社会学、心理学等传统人文社会科学研究范式的注入，也需要相关自然科学研究范式的滋养，同时，复杂性思想及其思维模式也是其方法论建构的重要源泉之一。复杂性思想所提倡的思维方式的革命：“从线性思维到非线性思维，从还原性思维到整体性思维，从实体性思维到关系性思维，从静态性思维到过程性思维。” [11 ]实质上既超越了“旧三论”（系统论、控制论和信息论），又超越了“新三论”（耗散结构论、协同论和突变论），即“超越了早期基于自然系统研究的理论框架，进一步拓展为兼涉自然系统、生命系统和社会系统的整合范式” [12 ]。这种研究方法论体系与教育系统本身的复杂性特征和“教育在场”的公共性品质和功能是高度契合的，完全适宜作为教育以及“教育在场”研究的方法论基础，也是实现“教育在场”的重要方法论要素之一。

三、“教育在场”何为

“教育在场”图景的展示和实现意义非常重大，它旨在使具备公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用，而非简单的教育作为客体所受到的社会、国家等环境变化对其造成的“诸如‘应答式’、‘被动式’和‘单向式’等常见的运思方式” [13 ]，进一步说，是牵扯到“中国社会发展的‘教育尺度’与教育基础”⑤的问题。基于此，“教育在场”主要有以下几个功能体现：一是着眼于人性的完善，培育合格公民；二是促进社会发展和国家繁荣；三是增进人类文明的进步。

首先，众所周知，“有生命的个体人存在是任何人类历史的第一个前提” [14 ]，教育的原点在于育人。“实现教育的回归就要使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。” [15 ]同理而言，“教育在场”作为教育之积极主动性的功能运行，也需要以此为出发点和落脚点，以人性的完善为前提，最终孕育出合乎人的普遍发展规律和特殊性的全面发展和整体发展的“人”来。“人性是以先天的遗传和发育为基础，个体在生命成长历程中逐步生成、发展和完善的内在特性。它的形成和变化主要取决于个体在后天环境中的人生实践与自我选择，可能丰盈也可能枯槁，可能上升也可能堕落。” [16 ]“教育在场”对人性的影响和作用应当是尊重现实性的人性存在和构成为基础，顺应人性趋势，引导人性生成，达成人性完善。人是社会的主体，同时也是社会发展的根本动因和动力，是社会发展的实践者，是社会历史的创造者和承担者，社会的发展是以人的发展为必要条件的，而在现代国家里，人的因素是要通过合格公民的培育作为载体而显现意义的，所以“教育在场”的功能体现必须以合格公民的培育作为其核心价值取向，并以此作为其责任和使命所在。

其次，“社会”和“国家”是“教育在场”的重要作用对象和作用空间，也是其功能体现最明显和最快速的场域。社会的发展不仅需要“教育尺度”和教育基础，更需要踏踏实实、真真切切的“教育在场”，只有这样，才具备社会发展的教育影响因子，才能感受到社会发展的教育作用模式，才能形成社会发展的独特的教育建构空间。一直以来，国家都把教育作为其振兴和繁荣的催化剂和突破口，反过来讲，“教育在场”的功能实现在于更能以一种积极主动的态度介入到国家的发展中，寻找国家发展的教育逻辑，探索国家振兴的教育追求，完成国家繁荣的教育梦想。

再次，长期以来，教育的功能体现仅仅分为促进人的发展和社会的发展两个维度，除此以外，“教育在场”的公共性品质以及对善和幸福的追求必然会延伸到第三个重要的功能，即增进人类文明的进步。人类文明是千百年来诸多优秀精神文化和物质文化的集合和融汇，教育是人类文化的传承者和再生产者，因而言之，“教育在场”需要把人类文明的进步作为自己的最高理想和实践方向，用教育这一独特的集生命培育、文化教化和文明熏陶功能为一体的实践活动面向人类社会的文明演变，融入人类社会的文明生成，调节人类社会的文明冲突，促进人类社会的文明沟通，展示人类社会的文明成果，增进人类社会的文明进步。

四、从“教育在场”走向“教育学立场”

如前所言，“教育在场”旨在使具有公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用。在这个文化碰撞日益多元、社会情境变化日益丰富的时代里，“教育学是否有存在必要，不在于它是否有明确的学科性质，也不在于它是否有完善的统一体系，而在于教育学对社会和人是否有用，对社会教育实践的需要满足到何种程度。因此，教育学走出困境和危机、重获新生的关键，在于学科功能的有效实现”⑥。即需要在“教育在场”的逻辑前提和演绎基础上走向“教育学立场”。基于此意义，“对社会和人是否有用，对社会教育实践需要满足到何种程度”，从人的个体而言，生命性的培育无疑是教育的首要使命和任务；从社会而言，回归教育的社会生活本质，倡导“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性的客观要求；从社会教育实践而言，不断在教育实践变化中琢磨教育现象，解决教育问题，化解教育危机则是需要牢固秉持动态生成的观念，在不断发展中迎来教育学的春天。基于此，教育学立场理应具备三重立场：生命立场、生活立场和生成立场。

首先，生命是一切生物能够得以生存的生理基础，但惟有人之生命是可以教化和培育的，这种教化和培育的产物――生命性，是人之为人的主要特征之一，“生命在场”性是教育活动的作用对象和实践基础。叶澜教授认为，在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业 [17 ]，这就决定了教育学必须具有生命立场，做“‘成全生命’的人文之学” [18 ]。由此可以看出，生命立场应该是教育学的基础性立场。

在笔者看来，教育学的生命立场的确立可以分为两个维度：理论维度和实践维度。生命立场的理论维度是指要以一种“生命在场”性的视野去关照教育对象生命的鲜活性、生动性、丰富性、差异性，以此作为教育的元价值取向去看待教育的发生逻辑和展开状态，让教育理论充满生命气息，让教育实践焕发生命活力；生命立场的实践维度是指要以一种“生命实践”的心态和取向去设计、运行和评价教育活动，即从宏观上讲，始终把生命意义的建构作为教育规划、教育计划、教育改革设计的根本指导原则，从中观上讲，始终把生命意识的培育作为课程、教学的核心理念和价值，从微观上讲，始终把生命元素的生成作为班级授课、小组学习等学校主要教育方式的内容和策略。同时，需要注意的是，这两个维度之间不是孤立存在的，是需要相互转化沟通的，这样才是真正的理论和实践共生共通的教育学的生命立场。

现代教育问题是一个公共的社会生活问题域，“以人为本的教育是回归于生活的教育，是以生活哲学的社会观为思想根据的” [15 ]。这就为教育打上了深深的生活的印记。“从夸美纽斯提出教学论是‘把一切知识教给一切人的艺术’，到卢梭对儿童的发现，斯宾塞的教育是‘为未来完满生活做准备’，再到杜威的‘教育即生活’，现代教育发展的过程乃是教育转向成人生活、再转向儿童生活的过程。这个过程既是现代教育逐渐适应工业化时代和民主生活的过程，同时也是教育普及与教育民主实现的过程。” [19 ]以至于杜威的“教育即生活”成为多少年来不变的教育信条，更为重要的是，这个信条被世界上无数次的教育革新运动所运用和验证。从上述角度来说，生活立场始终应该是教育学的核心性立场和现实性立场。

教育学的生活立场同样可分为两个维度：个体生活立场和公共生活立场。教育学的个体生活立场是指教育学要基于个体的经验境遇和知识结构，去研究和重构个体的人格理想、价值观念、人生态度，进而提升个体的精神追求和生活品质；教育学的公共生活立场是指教育学在基于公共世界的多元性、丰富性的前提下，深入公共生活，去研究和构建教育生活世界，确立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活职能，完成教育的生活使命。

另外，教育学的生活立场还有一个很重要的方面，那就是对生活本身的反思和批判。“教育在场”的主体主动性造就了教育学的生活立场不可能单纯是被动式的生活适应，而是要以批判教育学和实践教育学的路径，在一定程度上对社会生活现状进行反思和批判，进而实现理想中的社会生活内容和意义。

生成性是世界上万事万物运行的基本法则之一，生成性包括生长性、发展性、动态性和整体性等特征。教育学的生成立场就是指在教育学研究和实践中要以形成性、发展性、动态性和全面性的眼光去观察、审视、理解教育活动中的各种要素及其相互作用，从而建构起一个开放的、富有活力的、生生不息的活的教育系统。

教育学的生成立场可以从两个方面进行理解。第一，教育学学科体系本身的考量。纵观世界性教育学发展历程可以看出，教育学从发端到成熟大致会经历如下循环往复但其意义在不断升华的学科周期：由最初的一定时代的教育思想经过抽取和沉淀形成专门的教育理论，教育理论的不断完善并逐渐成为教育实践活动的指导思想，教育理论和教育实践活动的双重推进促成了具有独立形态的教育学学科的产生和发展，同时，在一定的社会转型期，在具有一定影响力的教育变革和教育革新的理论研究和实践运动中逐步催生出代表一定理论思潮和价值体系的教育学派⑦，教育学派的建立和壮大是教育学逐步走向成熟的重要标志之一，而教育学派的形成反过来又会对教育理论的完善和教育变革（革新、改革）的发展起到推波助澜的作用，进而日益丰富一定时代的教育思想，促进教育学学科体系的日益成熟。从中西比较研究可以得到，中国教育学的发展过程中，缺乏教育思想直接转化为教育理论的要素和环节。孔子和苏格拉底可以认为是中西方教育思想的源头所在，但苏格拉底开启的路径产生了严格意义上的“教育理论”，而孔子开启的路径只产生了“教育思想”。这直接导致了中西方教育传统的不同，也决定了它们直面教育实践时的境遇分殊 [20 ]。以致于中国至今尚无原创性的教育理论，而相对应的是，中国目前亦无非常成熟的教育学派，这些问题都是中国教育学发展过程中要认真思考和对待的。

第二，从教育学的生成立场的外延属性看，在教育学的研究和实践中，要在基于人和社会发展的复杂性、过程性和动态性的前提下，在充分理解人和教育的发展规律、社会活动运行规律和生态生成原理的基础上，育社会进化之民，察社会生成之律，革社会痼疾之弊，领社会风气之先，不断创新教育理论和教育机制，改进教育制度，合理运用研究方法和思维，在教育学学学科体系的不断完善和改进中，在培育合格公民的基础上，在社会发展、国家繁荣和人类文明进步等“教育在场”中体现教育学的生成立场。由此来说，相对于基础性的生命立场和核心性、现实性的生活立场，教育学的生成立场是教育学三重立场中的最高层次，是教育学的终极立场。

注 释：

① 参见：陈振华，徐 莉.中国教育学者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）：20-24.

② 这里的教育“私性”是指传统意义上讨论教育学立场时，往往为了凸显其特殊性而过分强调教育学的独特之处，甚至人为地为其划分过窄过细的封闭的学科界限，忽略教育活动与外部因素的千丝万缕的密切联系，在某种程度上，造成教育学更加的孤独与彷徨。

③ 教育的公共性品质可指教育所具有的既使社会受益，又使个人受益的责任和功效。参见：余雅风.教育立法必须以教育的公共性为价值基础[J].北京师范大学学报（社会科学版），2005（1）：30-39.

④ 这几个要素之间是有着内在的逻辑关系的。美国社会―政治哲学家李普曼于1956 年在《公共哲学的复兴》一文中提出，文明社会的重大标志，是形成“公共生活世界”以及与之相应的“公共哲学”观念。参见：袁祖社.“公共哲学”与当代中国的公共性社会实践[J].中国社会科学，2007（3）：154-159.罗尔斯同时指出：公共理性是一个民主国家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他们的理想目标是公共善，此乃政治正义观念对社会之基本制度结构的要求所在，也是这些制度所服务的目标和目的所在。参见：约翰・罗尔斯.政治自由主义[M].万俊人，译.上海：学林出版社，2000：226.

⑤ 参见：李政涛.中国社会发展的“教育尺度”与教育基础[J].教育研究，2012（3）：3-10.其中，“教育尺度”是叶澜教授在2011 年6 月22 日举行的华东师范大学“211 课题”“当代中国社会的教育基础及其改造”研讨会上提出的概念。

⑥ 这是2005年8月20日在内蒙古师范大学举行的中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十届年会上以“教育学的学科立场”为主题进行讨论时柳海民和齐梅提出的观点。参见：宋 剑，董 标.教育学的学科立场――教育基本理论专业委员会第十届年会综述[J].教育研究，2006（1）：91-93.

⑦ 对于教育学学派的形成，有观点认为教育学派是某个时期教育理论（学说）发展的自然结果；也有的观点认为真正的教育学派是在实践中“做”出来的，而不是在书斋里“论”出来的，参见：靖国平. 从“学科立场”到“学派立场”――论中国教育学的学派意识及其实践路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.笔者倾向于教育学派是一定时期教育理论（学说）和教育实践（变革、革新、改革）相互作用的结果的观点。

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确定高等教育学与其相关学科亲疏关系的实质是“学科间性分析”，而引文分析法是“学科间性分析”的基本方法。该方法对科学期刊、论文、论著等各种文献的引用或被引用现象进行统计分析，以揭示其数量特征和内在规律。本文的引文分析是对高等教育学权威期刊论文的引文按照学科分类进行统计，根据引用频度（比例）确定相关学科与高等教育学的亲疏程度。本文的学科分类是以现有的学科门类为基础，结合高等教育学的实际情况确定的，分为4类13个学科。即教育科学类3个：普通教育学、高等教育学、心理学；人文科学类3个：文学、历史学、哲学；社会科学类5个：经济学、社会学、政治学、管理学、法学；自然科学类1个，理工农医等所有自然科学归为1个学科；其他学科1个，未纳入上述学科类别的其他文献。本文的主要数据源为华中科大主办的《高等教育研究》杂志。该刊是国内第一批高等教育研究专业刊物，是中国高等教育研究权威刊物和中国高等教育学会高等教育学专业委员会会刊，其论文能代表30年来中国高等教育学科发展的状态与水平。为了解相关学科引用高等教育学文献的情况，我们还选择了6个相关学科的权威刊物，对其2010－2012年的论文引文进行了统计。6个学科及其刊物分别是：经济学———《经济研究》，社会学———《社会学研究》，政治学———《政治学研究》，文学———《文学评论》，历史学———《历史研究》，哲学———《哲学研究》。前三个属于社会学科，后三个属于人文学科。此外，为探讨高等教育学对整个教育科学的贡献，我们还对《教育研究》2010－2012年论文的引文进行了统计。

二、主要数据及初步分析

（一）《高等教育研究》论文引文量

从1980年至2012年，《高等教育研究》共刊载论文4517篇（不包括短讯、动态、通知等），引文35302条，篇平均引文量7．82。从表1可以看到，无论是引文数量还是篇均引文量，30年来总体都呈显著增长趋势，这表明高等教育学吸收已有知识的能力在逐步提高。

（二）《高等教育研究》论文引文的学科分布

从表2看，高等教育学自引率达到45．61％，普通教育学排名第二，为23．56％。作为教育学的两个“同门兄弟”，普通教育学在高等教育学的建立和发展过程中起到了举足轻重的作用，它担当高等教育学第一相关学科，理所当然。社会学和哲学的比例相对较大，分别达到7．36％和6．74％。社会学是一门对人和社会进行综合性、总体性研究的社会科学，在研究对象上与多门人文社会学科有交叉性。从宏观社会学角度来讲，高等教育系统属于整个社会体系的一个分支，现代高等教育所面临的很多问题都是社会问题，已经趋于成熟的社会学理论和方法往往能为解释和解决这些问题提供重要帮助。而哲学是关于自然、社会、人生和思维的最普遍的本质和规律的学科，为各门具体科学的研究提供理论基础和方法论，高等教育学也不例外。经济学、历史学、政治学、管理学比例在2％到3％之间，与高等教育学的关系也较为密切。历史学对高等教育学有特殊的意义，因为“高教理论一般说来是从高教历史中总结出来的”，两者关系可表述为“论从史出”［5］。文学、心理学、自然科学和法学低于2％，与高等教育学的关系相对疏远。文学不被重视与高等教育学长期以来对“科学化”的执着追求密切相关，自然科学比例低的原因是两类学科鸿沟巨大，法学比例垫底是高等教育法制建设和研究长期滞后的必然反映。最令人遗憾的是心理学比例竟排在倒数第三，我们认为，这绝非合理现象。众所周知，普通教育学从创建开始，就把研究重心放在人才培养上，自觉地利用了心理学的理论和方法，使得心理学一直成为与普通教育学关系最密切的学科之一，而高等教育学从一开始就把研究视野拓展到社会这个更宏观的层面，关注更多的是体制、结构、制度等宏观问题，对人才培养的研究相对忽视，造成高等教育学不怎么研究“教育”的情形。于是，心理学备受冷落就不足为奇了。高等教育学与心理学关系的疏离，直接导致了高等学校人才培养研究的难以深入。

（三）《高等教育研究》论文引文的学科结构变化

一般而言，一个新学科在创建初期，由于学科知识和理论尚在形成中，学科自引率是比较低的，但随着学科的发展和成熟，自引率往往会呈现上升趋势。从表3看，30年来高等教育学的发展轨迹可以印证这种现象。高等教育学与普通教育学关系的变化耐人寻味。高等教育学创立初期主要借鉴了普通教育学框架、理论及概念，因此20世纪80年代普通教育学对高等教育学影响巨大，《高等教育研究》引文中有近1／3（32．75％）来自普通教育学。20世纪90年代以来，高等教育学科建设的一个主要目标就是构建自己独特的“理论体系”，而其背后的潜台词就是摆脱普通教育学的影响，高等教育学引文中普通教育学的比例随之逐步下降。高等教育学与普通教育学之外其他相关学科（简称“其他学科”）的关系也有令人费解之处。从我们的经验判断，30年来，其他学科对高等教育学的影响日益扩大。特别是21世纪后，多学科研究受到前所未有的重视，社会学、哲学、经济学、政治学、管理学等学科的理论和方法受到了不少高等教育学者的青睐，但我们的统计显示，其他学科引文的比例相比90年代并没有明显增长。

（四）部分相关学科引用高等教育学文献的情况

2010－2012年，文学、历史学、哲学、社会学、政治学、经济学等6学科引用高等教育学文献的数量为102条，仅占6学科全部参考文献数（70700条）的0．14％，几乎可以忽略不计。而同一时间，高等教育学论文引用6学科文献2229条，达到高等教育学参考文献数（10323条）的21．6％。“衡量一门学科地位的标尺是看它在多大程度上吸引了其他学科。”［6］0．14％的数据反映了高等教育学的薄弱现状，更是它在学科之林中卑微地位的真实写照。有学者最近提出：“高等教育学在引进知识的同时也对外输出知识”，如“通过实践哲学命题进而反哺哲学”，“向社会学提供了特殊社会关系的内容养分”［7］。可惜，我们的研究还不能证明这一观点。

（五）教育学论文引用高等教育学文献的情况

由于难以选择最能代表目前普通教育学研究状况和水平的刊物，所以本文没有统计普通教育学引用高等教育学文献的情况。我们对综合性权威教育刊物《教育研究》2010－2012年的825篇论文8445个引文进行了统计，发现教育学论文引用高等教育学文献的比例为17．25％。这表明，年轻的高等教育学已经成为教育学（教育科学）重要的知识来源。

三、主要结论

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大多数高校的公共课的安排都采用大课堂的教学形式，合班学生的人数都在百人甚至更多，导致教师在教学的过程中只能采用讲授的形式，不能进行多样的教学方式，缺少与学生互动的环节，学生无法深入思考只能一味地听取。课堂上的被动吸取知识造成学生在教育教学基本能力和主观能动性的欠缺，在课后更是不会积极主动地深入学习和思考。这种呆板的教学形式严重影响了学生的学习兴趣，课堂是教师一人的独角戏。老师尽心尽力讲解，而学生则是对老师的讲解没有兴趣，在学生没有学到知识的同时，也挫伤了教师讲解教学的积极性。有的师范类高校中，学校为了提高学生的学习乐趣给课堂配备一定的多媒体。但是多媒体的应用也没有从根本上激发学生自主学习的积极性，其在一定程度上提高学生学习乐趣和减少教师板书时间外，不能对教学效果起到根本性的作用。

二、封闭的教学空间约束了学生的教学技能

高师院校的教育学课程一般只是进行教师对课本知识的传授，没有相应的课时进行专业知识的培训学习。师范高校的教育学课程与其他高校的课程相比知识区别在教育学、教学法和心理学这三门学科上。教学的形式固定在一定的教学空间中，这种空间像是一种指令性的空间，学生被安排在教室中指定的位置上听课，信息只能从教师传递到学生，缺少老师和学生之间的互动，很难实现交流和协作。由于公共类课程的教学课堂是封闭的，有一定局限性，导致“主体性学习”和“探究性学习”的教学理念很难实现。

三、课程资源缺乏，难以达到教学目标

教学资源的目的是辅助教师的教学活动，实现课程的教学目的。主要包括素材性资源和条件性资源。教师在使用教学资源的同时，也可以对其进行相应的开发和创新，学生在接受教学资源带来巨大裨益的同时，其本身也是一种重要的教学资源。课程目标的完成不仅取决于教师的授课形式和内容，在一定程度上也与课程资源的丰富程度和运用水平有关。要想充分发挥教学课程资源的作用，教师在对其充分利用的基础上，要有一定的课程资源开发意识，如果只是单纯的讲解课本，只会影响教学质量。与此同时，如果教师只注重课程资源的利用而忽略对其开发，也无法凸显师范高校的教育教学特点，从而缺失应有的师范精神。

四、对学生的教育教学考核方式不完善

师范院校教育学课程的考核方式一般是采用考试的形式，以一次考试的形式作为学生掌握课程知识的标准，这种考核方式只注重理论知识的掌握，忽略了教育的实践内容，致使学生不能在实践中应用到所学的理论成果，教学过程、学习能力和创新意识没有得到重视，使师范类学生不能全面而深刻地掌握相应的教学技能，师范教育学理论严重脱离了实际，从师范院校走出的新上岗教师很难适应实际的教学岗位的要求。

五、原因分析

（一）出现师范教育学课程问题的由来

新一轮的课程改革把重点从高等教育的课程转向基础教育。高等学校的课程设置中大多采用多元化，无法深入细化课程理论的一般性研究。致使高等教育的课程只能视自己的学科专业而定，没有统一的理论依据和指导，因此高校的课程设置都具有主观性和随机性。这种设置在一方面能体现学科的特色和高校的教学特色，在一定程度上适应高校的民主化和自由化。但在另一方面，这种课程设置引发的规范化和原则化的缺失，使得有些高校的课程在设置上与教育的基本规则相违背，在教学实践中容易出现重大的教学隐患。

（二）师范教育学课程问题的原因分析

在微观程度上可以分析得出导致出现以上问题的原因。首先，没有统一的教学理论在高等教育的课程设置进行理论指导，也就是说在高等教育课程实施和实践中没有相应的制度保障。从事高等教育的高校在课程安排上具有很大的主动性，不能受到国家的指导和限制，因此为了保障教育学课程的完善实施应该需要统一的规范。高校作为我国培养高素质人才的基地，在充分享有一定的自主性的同时，要充分认识到保证这种自主性前提假设实现的重要性，避免在课程改革理论中，特别是师范类的高校教育学专业，使课程设置违背基本的教学规律；其次，在课程的制定上，高校的课程设置是由学校的教务人员根据教师的课程是否冲突、教室安排是否合适等进行安排，不考虑课程本身是否直接相关，欠缺合理性和科学性。教务人员的教学素养也影响了课程的设置和安排，教师和教务人员交流的机会有限，教师大多是接受教务的通知，他们“各自为政”的管理模式反应了教育领域中普遍存在的一个严重问题，即“外行领导内行”。课程设置的理念没有考虑到以学生为本。高校的教育中大力倡导尊重学生、理解学生、以学生为本，但在课程设置等环节中却不会征集学生的意愿，课程的设置也没有体现学生的需求。高等教育阶段的学生有自主选择权，这种选择权是民主的自主而不是个人的自主，是科学的自主而不是盲目的自主。这种自主如果只是教务人员的自主，那么就无法保证教育的规律性和科学性，以学生为本才是体现教育的价值所在，我们的教育问题就是没有把教育中的警示付诸于实践中。课程的设置没有以学生的实际需要为出发点，教育学课程的设置是以培养研究性人才为主，重点没有放在师资的培训，现在的师范类高校的教师不再需要本科生，而是更高层的研究生和博士生。现在的教育学的改革导致高校的大规模扩招，这样导致了应届生的就业难度加大，更多的人走向考研的道路。我们的教育学要从根本上追问导致师范类高校剩余很多研究生和博士生的问题。我们在教育学上没有明确培养的目标或者教育学的目标没有和实践很好的结合，教育没有做到与时俱进，教育学课程设置成为教育学改革的不可回避的问题。

六、提高师范教育学课程教学效果的措施

（一）提高教育学课程在总课程中的比重，突出师范高校的特色

增加教育学课程的比重有以下两个方面的改进措施，一方面可以增加教学课堂中的理论课时，并且避免在每周的集中开设，课时的增加使教师在课程的教学中有更多的灵活性；另一方面，可以将课堂所学到的理论知识与实践教学相结合，教师在学生的实践教学活动中对学生进行相应的实践方面的指导，从课堂理论和实践教学两方面培养学生。

（二）将大班课堂授课的形式改为小组学习

授课教师的知识传授如果只能进行大班课堂授课的形式，那么授课教师应该根据课程的特色组织学生进行相应的小组学习和探讨，使学生在小组讨论中发散自己的思维，将被动接受变为积极主动学习。小组讨论的形式不仅深化了课堂教学的内容，也提高了学生对教育教学分析和发散的思考能力，为将来的实践教学奠定良好的基础。

（三）利用丰富的多媒体教学资源，拓展教学时空

大班的集中授课更多的形式是教师单项授课，缺少教师与学生的交流和协作，那么在教学中教师可以充分利用多媒体教学资源，通过现代化的教学手段将课堂教学内容与课后的实践相结合。在信息化教学的今天，教师可以利用信息化的教学平台，这种信息化的教学平台可以及时了解和掌握学生的学习进展。

（四）授课教师要树立正确的课程资源观

教育学课程资源具有丰富性、多样性和开放性。教师要正确认识并且积极进行教材、教师、学生和实践等资源的利用和创新。只有这样才能拓展教学的时空，提高学生学习的积极性和学习效果，实现培养出综合能力的学生的教学目的。

（五）采取多种形式的考核方式，综合评价学生的能力

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俗话说“事实胜于雄辩”，我认为这句话很有道理。用事例教育学生能使学生佩服得五体投地。但“故事”则不能乱用，要针对不同的问题，选择适当的故事。下面作如下五点分析：

一、当学生不愿防治疾病时

当学生不愿防病时，就用“扁鹊见蔡桓公”的故事来教育学生。扁鹊在前三次见蔡桓公时，都劝他治病，但桓公三次都不愿治疗。第四次见面时，桓公恳切地请扁鹊治病，扁鹊却远离他，因为桓公的病已经到了不可救药的程度了。

二、当学生对自己的未来没有信心时

当学生对自己的未来没有信心时，用下面的故事来教育。有一位年轻男人，他天天都唉声叹气说：“我这一世注定是穷的。”另一位老名人知道后，问他：“如果你甘愿让我割断你一节手指，甘愿让我割一只手，甘愿让我把你变成80岁的老头，甘愿让我把你置于死地分别赔给你一万元、十万元、一百万元、一千万元，可以吗？”青年人对每一种都不甘愿。于是老名人便说：“据此，你本身隐藏着一千万元，怎能说你注定是穷的呢？”那青年终于对自己充满信心了。

三、当学生考试之前过于紧张时

当学生考试之前过于紧张时，用下面的故事来教育。古时候，有两位秀才上京应考，都在路上恰好遇到别人扛棺材。其中一个大感晦气，心头闷闷不乐，结果名落孙山；另一个则暗自高兴，因为他觉得：棺材棺材，有官有财，是个好兆头，他精神爽快，文思泉涌，果然一举成名。所以考试之前要轻装上阵，不要从坏方面想，这样会考出水平，甚至发挥得好。

四、当学生认为读书无用时

用下面的故事来教育学生。有一位富翁，娶了两个没文化的媳妇，他瞧不起她们。有一次，特意叫她们上街买三件东西，分别是：“纸包火”、“纸裹风”、“下穿上”。她俩寻了大半天，全街都找遍，可是都没买着。回来半路歇凉时，恰巧遇到一位读中学的姑娘。姑娘解释说：“纸包火就是灯笼”，“纸裹风就是纸扇”，“下穿上就是帽子”。她们将此东西买回后，果然得到富翁的称赞。当富翁知道是聪明的姑娘想出的办法后，决定不惜一切地娶姑娘作为自己的三媳妇，三媳妇还替富翁排忧解难。有一次，富翁被县官难倒，县官要富翁完成下面三项任务：第一项是“取几个公鸡蛋”，第二项是“称出海水有多重”，第三项是“量出地球有多大”。富翁想了几天，都无法完成，其他家属也没有办法，那时，只有三媳妇自告奋勇地走进县府一一解决。答法分别是：1.家公在家生孩子了，叫我来代替，用此方法驳倒“取几个公鸡蛋”这一项。2.县官，我给你一个杯，请你先派人量一量整海的水，有多少杯，我再算出海水的总重量。3.县官，我请你先量一量地球的半径，我再给你算出地球的面积。此时县官哑口无言，不得不佩服她，免了其家公的任务。这充分说明了读书能使人聪明。

五、当学生认为写作文无材料可写时

当学生写作无材料时，告诉他们作家老舍曾在路边招呼过路人吃粥、喝茶，再要求他们给他讲故事，讲典故，讲名句，然后才让他们离开。这使老舍积累了大量的写作素材，写起文章来易如反掌。学生也可借鉴一下。

六、当学生懒学习，懒于干活时

当学生懒于学习、懒于上学、懒于干活时，便用下面的故事来教育学生。一个成年男人，因为岳父去世，他妻子要离开家办丧事，她离开家之前做两个大饼挂在他的脖子上，前一个，后一个，让丈夫一饿就吃，他吃完前面那个后，就懒得挪后面那个来吃，只好活活饿死了。如果他稍微挪一挪，都不会饿死，正如孟子那句话“生于忧患，死于安乐”，教育学生不能贪图安乐。

篇8

恩斯特•卡西尔的《人论》是一部杰出的哲学著作，其中更是蕴涵了作者对符号的意义，人的本质，以及文化与教育的思考。卡西尔哲学观的三要素：人、符号、文化三者之间紧密联系。本文具体分析了卡西尔的文化哲学观，并且提出了这样的哲学思想对于教育有何启示。

关键词：

人；符号；文化；教育

恩斯特•卡西尔（ErnstCassirer）是二十世纪德国最有代表性和影响力的哲学家和思想家之一，也是文化哲学的创始人。“符号”（symbol）是卡西尔哲学的核心概念，其哲学被称为符号形式哲学，所著《人论》中更是全面阐述了文化哲学思想，指出从符号角度考察人的本质，把人定义为符号的动物来取性的动物，并认为人的本质表现在人运用符号创造出文化，并且从中不断完成自我建构，获得自由。《人论》中对人、对文化与知识的新见解对我们重新审视教育有着积极的意义。

一、卡西尔的文化哲学观

（一）人：符号的动物

对于人的本质问题的探讨，一直是哲学上争论的永恒话题之一。对此，古今中外的哲学家都有不同的看法，在西方哲学史上，最早提出把人与动物区别开来的是古希腊哲学家苏格拉底，他把人定义为理性的动物，人是能够对理性问题给予理性回答的存在物；柏拉图主张“二元论”，人是灵魂与肉体的合一，肉体是灵魂的羁绊和累赘，需要灵魂来驾驭它；我国传统儒家学说则认为人与兽的根本区别在于伦理观念，《礼记》就把“礼”作为人类与动物相区别的最根本标志。卡西尔创造性得把人定义为一种符号的动物（animalsymbolicum），也就是能利用符号去创造文化的动物。符号性之所以是人区别于动物的本质属性，是因为动物只对信号（sign）做出条件反射，只有人才能把信号转化为有意义的符号（sym－bols）。符号是客观存在的，它不是一种意识形态的描述，它存在于我们生活的始终。人之所以为人，之所以区别于其他动物，根源在于人类发明、运用了各种符号。“在语言、宗教、艺术、科学中，人所能做的不过是建造他自己的宇宙———一个使人类经验能够被理解和解释、联结和组织、综合化和普遍化的符号的宇宙。”［1］。在《人论》中，卡西尔指出：人与动物的区别实际上在于“理想与现实”、“可能性与事实性”。理论上说，动物面对外界的刺激是直接而迅速地做出本能的反应，而人类无时无刻不被环境和文化所包围，人在与现实世界打交道的过程中不再是被动得应对，而是主动地以语言、艺术、神话、文字等符号为媒介，主动去改造现实世界。而在实践领域中，人也不仅仅是根据他的直接需要和意愿来生活，亚里士多德说人是理性的动物，理性确实是人类活动的固有特性，但是理性并不是人类知识普遍性的根本，面对客观世界，人不是对事物不假思索的直接反应，正如建构主义的观点，知识是由个体建构而成，个体不是空着脑袋学习，在之前的学习和生活中，个体已经有了丰富的经验，这种经验同他个人的文化、习惯、生活背景密切相关，在面对客观事物时，个体会根据自己先前的生活经验和知识经验做出不同的反应。语言通常被看作是理性的，因为众所周知语言具有科学性和逻辑性，但是语言产生最初并不是用于概念描述和观念的表达，而是用来表达情感和爱慕。语言、艺术、宗教、神话归根到底是“符号”的要素之一，人可以利用“符号”创造出理想的世界，而动物只能按照客观世界原本给予它的“信号”被动的做出反应。

（二）文化：符号的系统

柏拉图一直主张对人的研究不应该局限于个体的个人生活中，而应该在他所处的政治和社会生活中去研究，必须把它投射到一个更大的平面图上去。这与卡西尔的观点不谋而合，卡西尔认为人并不是生活在纯粹的自然世界中，而是生活在文化中，“自从有了文化，人不再生活在一个单纯的物理世界中，而是生活在一个符号宇宙世界中。语言、神话、艺术和宗教都是这个符号宇宙的各个部分。”［1］没有符号，人类将长期被局限在单纯的对于生理需求和生存需要的诉求中，而很难开始对人类真实生活的探索。文化，把单个零散的符号组织起来，构成了一个符号系统，造就了人的本质，因此，“文化就是一个符号系统”。在卡西尔看来，人类精神的符号形式实际上是对人类经验的积累和总结，语言、神话、宗教、艺术等文化形式就是人类经验的外在表现形式，这种客观存在的精神资源，使人类的经验同动物的经验相区别开来，语言、文字、艺术的传播，是文化的传承，经验的传承与创新，卡西尔在其《人论》中对此进行了多次辨析。卡西尔断言，文字、宗教、语言、艺术以及科学知识等整个人类文化产品“都不可看作感觉材料之给予物的模写。所有这些形式都不仅仅是靠他物的映射而发光，它们具有自身的光源。甚至它们才是光的根本源泉”［1］，卡西尔对各种文化类型展开了具体的考察，目的都在于论证出人类是以自身符号化的活动创造出来的产品，而不是被动的接受现实，他主张对于人的一切研究，都应该放在文化中来，因为人生活在文化中，并不断创造文化。人，运用符号创造了文化，人是文化的主体，人发挥主观能动性创造文化的过程，与动物单纯的反应形成了鲜明的对比。相反的，文化这个符号系统又无形中影响着人的一切外在感知和内在理念，卡西尔断言：人如果没有文化这个符号系统，也就与动物没有区别了。人一开始就是在文化的基础上产出的，并且是完整的。人同时为必然和自由所统治着，必然是说人被自己所存在的文化世界决定，而自由则是指人可以能动得创造文化的模式。人可以创造文化世界，另一方面，文化世界反过来作用于人，人成为文化世界的产物，并且在自己所创在的文化中过着超出动物的生活。

（三）教育：文化化的过程

在教育体系中，理论与实践的逻辑起点归根到底都是人，无论是教育目的的产生、教育制度的制定、教育计划的实施，对象都是作为文化的人，卡西尔把人定义为符号的动物，人是“符号人”，而文化是符号的系统，也就可以得出：人是“文化人”，这儿所说的“文化人”，并不是传统意义上的有文化有知识的人，而是能够运用符号创造文化的人。人的本质就在于其具有创造性，生存于现实世界，在劳动中改造着世界。卡西尔对于教育本质的问题的思考，不是以传统思辨方式，也不是简单的从教育本位出发，而是从人的本质特征中来探索教育的本质。卡西尔认为人是文化的产物，人在创造文化世界的同时也在改造着自己的世界，从这个意义上来说，他把教育看成是人在学习符号系统的过程，即文化化的过程，一方面，教育是把自然世界中的人引领到文化世界中来的过程。既然我们已经知道了文化作为符号系统对于符号的人的相互作用，那么，文化必须得到继承，这就是为什么我们有了“教育”，人不是生来就能够运用、发明符号的。人从出生开始就生活在一个符号的世界里，这个符号世界是人类的祖先从他们祖先那里学习来再一代代传承下去的，这个符号系统既稳定又在不断的变化，无论是稳定还是变化，人都必须首先学习已经存在的这个符号系统。另一方面，教育也能发挥“符号化的想象与智慧”的作用，以促进文化自身的发展，创造出更加多样的文化形式。在卡西尔看来，人本身就是文化的创造者，教育在教授我们已经存在与客观世界的符号系统的同时，人也在充分发挥自我的主动性和生成性，重构以及创造出新的文化。教育在这个过程中的作用，就是通过对现有文化生存与发展状况的了解，不断地更新与创造新的文化。由教育来引导符号、创造符号，继而创造出与之相适应的文化。人创造文化的本质，说明了人的发展具有动态性，教育者要注意顺应个体在学习中的主动性的发挥，形成自我认识、完成自我建构、完善自我人格。教育的目的不仅在于教会学生学会自我建构，学习自我符号及文化，还在于学会不同符号世界和文化的交流融合，把自我文化化的过程同全人类的发展紧密联系在一起，以达到全人类文化的沟通、发展与进步。

二、文化哲学思想对教育的启示

（一）重塑知识观

知识，作为一种客观存在，既是教育的主要内容，也是课程选择的基本尺度。美国教育学家索尔蒂斯曾说：“我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。”［2］学者郭晓明曾提出：“如何理解知识、如何安置知识，就不仅是解决课程问题的根本前提，也不仅仅是回答教育问题的重要条件，……最关键之处还在于，它决定着教育情境下人的‘生成方式’和人在教育中的命运。”［3］从中我们不难看出，知识与教育都是服务于我们的生活，源于人类的需要，是人类生存方式的一种选择。国内著名教育学专家石中英教授也曾说过：“不理解一个时代人类已经达到的知识状况，就不能很好地理解那个时代教育活动的方方面面；分析一个时代教育所面临的问题也必然要分析那个时代所面临的知识问题。”［4］从以上学者对于知识与教育的观点我们可以看到，我们对于知识的看法、态度和理解，影响着我们对于教育的认知与理解，影响着我们对于教育方式或者教育内容的选择，知识对于教育的影响是基础性与根本性的。回顾历史，我们也可以看到，文艺复兴时期，古典课程在学校教育中占主导地位，反映了当时的人文主义倾向知识观，在教学思想上，夸美纽斯提出“把一切事物教给一切人”。［5］19世纪后，随着社会的进步和工业进程的加快，科学知识在社会生活中的作用日益彰显，自然科学从逐步受到重视，发展到成为衡量知识的唯一标准，斯宾塞就是这一理论的重要提倡者之一。反映到学校教育，人文学科、艺术、哲学开始处于边缘化，基础科学和实用科学趋之若鹜，但是这种只有知识的认识，而没有对知识意义的理解，那教育只能造就出视野狭隘、精神分裂的人，后果显而易见。卡西尔认为，“人不是生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中，语言、神话、艺术和宗教则是这个符号宇宙的各部分，它们是织成符号之网的不同丝线，是人类经验的交织之网。”［6］也就意味着无论是科学、艺术、宗教还是神话，都是人所创造的文化，都是符号系统中的要素之一，它们代表了人类生活劳动中的全部经验。人是符号的动物，文化是符号系统，艺术及其他知识都是这个系统中不可或缺的一部分，既然都是作为文化的一种符号，那么这些知识或经验就不具有价值上的等级划分，更不能得出自然的知识在价值上就优越于人文的知识。因此，从卡西尔的文化与符号哲学思想看待知识观，不同的知识只是侧重点不同，

（二）教育回归生命本性

卡西尔认为人不是一成不变的，而是动态发展，不断生成的，这是他对于人的本质的理解最为创造性的一点，教育的对象和主体是人，具体来说是成长和发展中的学生，他认为不存在永恒不变的本质，个体总是在不断发展和逐步生成的。人具有能动性和主体性，在创造文化世界的同时，也在寻求自身的自由，获得自我重构。法国启蒙运动的代表人物卢梭认为，教育就是要培养“自尊自乐、自由自足、生气勃勃的‘自然人’”。对于儿童的教育，应遵循儿童的身心发展的规律，在不同的年龄段，根据他的年龄特征实施相应的教育内容，才可使儿童身心得到健康发展。［1］到了近代，美国著名教育学家罗杰斯主张，教育活动中应“以人为中心”，强调“以学生为中心的教育理论”，批判传统灌输式的教育方式，应尊重学生学习的兴趣，重视学习主体的内在学习动力，从而实现学生的自我发展和完善。［7］因此，在教育中，我们一切出发点和落脚点都要放在学生身上，学生才是教育的主体，他们具有自身的主观能动性，对于来自外界的教育影响，并不是消极被动地接受，而是在进行积极主动的选择，教育中一切制度和课程制定都要考虑学生的身心发展情况，教育要回归生命发展的本质。反观我们现实的教育实践，不难发现，教育中存在着大量的对儿童的固化认识，当学生只是在学业成绩上的表现不尽如人意时，学校往往把这些个体定义为“差生”，这种对学生单方面的固化评价，忽视了“差生”其他方面的才能，在班级中把学生无形中分出了三六九等，这样久而久之扼杀的是学生的能动性。卡西尔对于人的本质的探索，提醒我们教育要回归生命的本性，对于我们树立以人为本的教育观有着重要的意义。人的本质是通过劳动在活动中不断创造生成。学生正处在成长和发展的过程中，教育工作者要用发展的眼光看待他们，在教育过程中注意学生主动性和创造性的发挥，以促使他们获得完满人格，完善自我建构。

作者：宋晓雅 单位：西南大学教育学部

［参考文献］

［1］恩斯特•卡西尔．人论［M］．甘阳，译．上海：上海译文出版社，1986：279－280．

［2］卡西尔．语言与艺术［G］．卡西尔．符号•神话•文化．李小兵，译．北京：东方出版社，1988：22－23．

［3］索尔蒂斯．教育与知识的概念［A］．瞿葆奎，主编，施良方、唐晓杰，选编．教育学文集•智育［C］．北京：人民教育出版社，1993．

［4］郭晓明．课程知识与个体精神自由－－课程知识问题的哲学审思［M］．北京：教育科学出版社，2005：7－8．

［5］石中英．知识转型与教育改革［M］．北京：教育科学出版社，2001．

篇9

本人通过参加学校远程培训，将现代远程教育资源应用于教育教学中，取得了一定的成绩。远程教育对不断地获取知识和提高教育层次是非常有益的，对改进教学工作起到了极大的促进作用。本学期在远程教育学习方面，我深刻地钻研了教育资源系统的使用方法，上好每一堂课。通过学习，我确实收获不少。现总结如下：

1、充分利用远程教育资源里丰富的课堂教学实例，听专家讲座、看示范课。专家名师的讲课，从教学理念、教学手段、教学模式等诸多方面为我提供了很好的借鉴，整体提高了我的业务能力。

2、将现代远程教育接收站接收到的丰富信息直接接入学校校园网，我根据教学的需要，从远程教育接收的资源中提取需要的资源，重新组合，丰富自己的教学。我经常查阅远教资源里的教案、课件等项目，再根据自己的教学实际，写出优秀的教案，为自己的教学做好了充分的准备。

3、在教学中让学生勤动手动脑。在不同内容的教学上采取不同的教学模式，灵活地选取启发式，小组合作式等，有时一堂课也可能采取多种模式。

4、通过声情并茂的课堂实录和形式多样的练习题，让学生在愉快的活动中完成学习，既开发了思路，又开阔了视野。如 “听说在线”、“典型例题”等栏目，既丰富了知识又更新了学习方式，激发了学生的学习兴趣，丰富学生的感知认识，超越时空，促进学生数学综合能力的发展。远程教育能进行演示，变“听数学”为“做数学”，给学生创造探讨的机会和条件，给数学实验提供条件。利用远程资源优化数学概念，强化数学定理和优化数学性质，由具体到抽象，由抽象到具体,突出教学重点和突破教学难点，促进学生知识的消化。

篇10

【关键词】教育；教师；激励；自信心；积极性

学习过《弟子规》的人都知道这样一句话“凡是人，皆须爱”，意思是：不论是什么人，我们都要互相关心，爱护和尊重。在韦唯的歌曲《爱的奉献》中大家也都听过这样一句歌词“只要人人都献出一点爱，世界将变成美好的人间”作为教师我们会遇到各种各样的学生，有学习成绩优秀的学生，这样的学生通常会受到老师的喜爱，也有学习习惯不好，学习成绩很差而且不守纪律的学生，那么老师又该怎样热爱如此难以管教的不懂事的学生呢？用爱来教育您的学生。

一、提高教师自身的素养，使自己成为可爱可敬的教师

教师应该具有较强的口头表达能力，书面表达能力，观察能力，聆听能力和端庄可亲的教态，精心专研教材和考纲，认真学习教育学和心理学，了解所教学生的心理状况，及时反思教学，不断学习使自己成为值得学生尊敬和爱戴的老师。

二、及时鼓励学生，使学生生活在关爱之中

对于每一个学生来说，老师的及时鼓励和表扬是很重要的，尤其对于那些学习成绩较好和低年级的学生来说就更重要了。有很多学生学习成绩中等并不十分优秀，但就因为老师的一句鼓励的话语或动作，就对学习产生了兴趣，有了学好的信心，所以奋起直追，使自己从中等生很快闯入班级前十名甚至前三名的位置。其实这就是教师和家长必须记住的一句话：兴趣是最好的老师。教师的鼓励对于学生来说是一种关爱，那么教师该如何鼓励学生呢？对学生的暗示，赞赏无论如何都要比批评要好得多，课堂上学生的小进步，都应该给以表扬.激励是在具体与细微中升华的.鼓励不能言之无物，学生并没有努力，教师就大张旗鼓的鼓励：你怎样怎样，这样的表扬就失去了意义，而当学生因为努力而获得了一定的成绩时，就要及时给以肯定.当学生认真思考，积极回答问题，答案正确时，就可以说：”好，不错。”等鼓励的话语。

三、关爱后进生更重要

对于学习有困难的学生，教师不能只看到学生的缺点，要将他们的优点放大，让学困生也生活在关爱之中。爱默森说：“教育成功的秘密在于尊重学生。”后进生一般在各方面都比较差，缺点和毛病比较多，听到的经常是批评，遇到的是不信任和冷？漠的眼光。那么做为教师如何帮助他们呢？如何帮助他们呢？如何关爱他们？我认为教师更需要强烈的事业心和责任感，用爱的春雨起滋润他们的心田。我认为可以从以下几方面去做：

（一）、要注意调动后进生的积极性。

后进生一般都有比较严重的自卑情绪，与老师和同学在思想感情上、在课堂上都有较大的距离。老师必须在生活中热情的关心和耐心帮助他们，讲课要尽量让他们听懂，并在适合的时候提出一些比较简单的问题，鼓励他们回答，并及时加以表扬，让他们体会到成功的喜悦，从中克服畏难情绪，提高对学习的兴趣。如：我班上有一个同学叫于淇，心情低落，老是不和老师|、交流，总是一个人躲在一个角落里，或者一个人独来独往，我得知这种情况后，原来是父亲的病非常得严重，给了他很大的打击，而她的母亲也是走路很困难，我了解这种情况后，主动与他交谈，讲一些父母辛苦的事，从父母的苦中，体会出父母送你来学校很不容？易。让他更有信心的做好每件事。

（二）、多开展活动，增强学生的自信心。

后进生学习、生活在集体环境里，他们必须融进班级体之中，同班集体一起前进。一个团结友爱、奋发向上的班集体，既是后进生矫正不良道德品质的熔炉，又是后进生实现转化、走向进步的摇篮。我相信不管是在学习上还是在生活上碰到的困难，都会变得越来越有自信。让学生充分的相信自己是很棒的，充分的肯定自己的能力，展现自我的能力，做一个成功的而又快乐的自我。

（三）、寻找挖掘后进生的”闪光点”赏识后进生的优点。

再好的学生都有缺点，再差的学生也有缺点，在班级多开展一些活动，以便给他们提供展示才华的机会，给学生展现自己的闪光点，还可以受到别人的尊重。如：我班上有一个同学叫陶宪民，他的成绩特别的差，考试从来没有及格过，不过举行班里的活动，他都参加，而且表现的很不错，我记得在举行趣味运动会上，其它同学表现的不是那么好，可他跑的很快，还为班级夺得了三个第一名，通过这次活动我表扬了他，并且对他交谈，跟他说你这方面表现的很好，那么其它方面老师相信会很棒的，必须对自己有信心，老师相信你是很有潜力的！老师必须知道每一个同学的优点和缺点，要寻找挖掘后进生的”闪光点”在那里，多赏识他们，鼓励他们，让他们在班级中快乐的成长。

（四）、关心帮助后进生，就要与家长密切配合。

我觉得后进生自己想要改变的时候，家长却不闻不问，这会打击学生的积极性。因此，要经常与家长保持联系，让家长与学校共同关注后进生的转变。如：我班里有一个同学叫张莹，她的成绩不好，而且家长也不知道，然后我主动的跟家长联系，主动的交谈，让他知道孩子的学习情况，让他多和孩子沟通，关心孩子的学习情况，只有这样孩子的学习成绩才慢慢的提高？。