石化专业论文范文

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一、促进教师专业化发展的机制

从一名学生到成为一名合格教师的过程，是一个需要个体长期努力和各种促进个体从教素质提高的机制共同作用的过程。对于大部分教师来说，他们都是经过了高等学校的培养，经过到学校的见习、实习，并接受一定的在职培训，通过教师自己的教学实践而逐步成为一名合格教师的。在这个过程中，他们经过了大学的培养机制（包括见习、实习机制）、进修单位的培训机制、校本培训机制、学校评价机制和各种奖惩机制等，经过这些机制的共同作用，再加上教师本人的主观努力，他才有可能从一名师范生或大学生成为具有一定专业水准的教师。在这促进教师专业发展的多种机制中，除了制定有利于教师专业化发展的政策外，发挥着最重要作用的机制主要有三种，一是大学尤其是师范大学（师范学院、教育学院）的培养机制，二是对现任教师的培训机制，三是学校管理中的教师评价机制。

1．培养机制

教师的培养机制是指有关教育机构培养教师的各种制度以及它们间的关系的具体运作方式。在我国，承担培养教师的主要机构是师范类大学和学校，目前，由于教师地位的日益提高、教师资格证书制度的逐步实施、以及开放的教师教育体系的逐步形成等原因，非师范类大学毕业生的从教比例也正在逐步提高。因此，教师的培养机制不仅仅涉及到师范类学校，在一定的程度上也涉及到非师范类学校；同时，培养不仅仅是包括对未来教师的培养，也包括在职教师所接受的学历教育。

毋容置疑，教师培养机制的完善与否，将直接影响到教师专业化程度的高低，因为从成熟的专业六大特征（专业知能；专业道德；专业训练；专业发展；专业自主；专业组织）来看，它是促进教师专业知能、专业道德、专业训练、专业发展的重要机制。近年来，我国师范教育所进行的一系列改革，包括师范教育体制、专业设置、教育内容、教育方法等改革无不都是为了能最有效地促进未来从事教学工作的学生素质的提高。可以说，如果我们的毕业生在即将从事我们的教育工作之前，已具备了很高的教师专业素养，那么，我们的教师职业成为一门真正的专业就为时不远了。

2．培训机制

对教师的培训通常是指由于社会和学科知识等方面的发展，现任教师应该进一步接受有关学科知识更新、业务素质提高等方面的再教育，不断“充电”，以更好地胜任教学工作。所谓教师的培训机制也就是有关教师进修提高的制度以及它们间相互关系的运行方式。长期以来，我国教师的培养机制和培训机制一直是分开运行的，它们分别承担着培养教师和提高教师素质的职责。随着教育改革和发展的不断深人，以及教师职业专业发展理论和终身教育思想的不断影响，这种条块分割的格局正在被逐步打破，对教师的培养和培训正在逐步朝着一体化的方向发展。这种教师职前、职后教育的一体化的改革，无疑是为了形成一种更有效地促进教师专业发展的机制。“需要不断地学习进修”是专业化的重要指标之一。

3．教师评价机制

当我们简要地了解了教师教育的两种主要机制——培养机制和培训机制，在承认它们对教师专业化发展方面具有很大作用的同时，我们有必要对促进教师专业化发展的另一个重要机制——教师评价进行较为详细的分析。

从时间上来看，教师接受培养和培训的时间是非常有限的，而与教师教学生涯伴随始终的教师评价则要比它们长得多，况且，教师的教学是一门实践的艺术，教师教学观念的更新、教学实践能力的提高，在很大程度上是在学校的日常管理下的教学实践中不断完善的。也就是说，教师的专业自主发展是与学校的教师评价工作，伴随始终的。从这点来说，教师的自我评价对于教师的专业化发展，意义重大。

二、教师评价的核心——自我评价

教师评价是一项十分复杂而重要的活动，正是由于这种复杂性和重要性使得“没有哪个领域如教师评价那样持续地成为研究的热点”。就其复杂性而言，在很大程度是田教师评价的特殊性所决定的。

1．教师评价的特殊性

这种复杂性和特殊性主要来源于：

（l）教师角色的多样性

教师这一职业是一个多重角色的职业，在学校教育中，教师在不同的情境下，常常拥有多种身份，担任各种不同的角色。美国心理学家林格伦曾把教师的心理角色归纳为三大类：教学和行政的角色（包括教员、课堂管理员等），心理定向角色（包括教育心理家、人际关系的艺术家等），自我表现的角色（包括学者、父母形象等）。也有人认为教师的角色主要有“权威者角色”：包括知识的传授者、团体的领导者、模范公民、纪律执行者、家长人；“心理工作者”：包括朋友与知己、人际关系的艺术家、心理治疗者。由于人们对不同角色的不同期望，致使“人们普遍认为，教师这一职业，是角色冲突的一种典型情境”。这就使得我们在对教师进行评价时，究竟是应从多种角色出发，还是应该突出某种角色时，常常遇到不少困难。

（2）教师劳动的复杂性

教师的劳动是复杂的。这种复杂主要表现在：第一，教师的劳动是一种高级的脑力或者精神劳动。一般来说，教师往往要在先掌握有关知识、能力和社会生活规范的情况下，才能起到帮助学生学习的积极作用，通过教师的言传身教，学生的积极学习，最终才能造就具有个性完美、德才兼备的学生；第二，教师劳动的对象是具有个性的、正在迅速成长中的儿童和青少年。由于学生的个体性差异以及教育内容、教育环境的不同，教师的劳动应该是一种创造性的劳动；培养学生的创新精神，需要有创新精神的教师；第三，教师劳动成果的集体性和综合性。学生所取得的成功和进步，很难说是具有哪位教师的作用，每位教师的作用都是有限的。学生的变化是一种社会性的变化，相对于整个社会而言，学校教师的作用也只是家庭、社会、学校所起作用的一部分；第四，教师劳动的成果显现是一个长期的过程。即教师培养的学生是否满足了社会的需要和学生身心发展的需要，一般要等到经过社会的检验才能得出结论；另外，教师的劳动还具有时空的灵活性，劳动形式的个体性等特点。马卡连柯曾指出：教育学是“最辩证、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样化的一种科学”。它很大程度上说，教育科学的这些特性就体现在教师的劳动上。

由于教师劳动的这些特点，使得我们在对教师的劳动价值作出判断的时候显得困难异常。目前教师评价实践中有以教学行为和教学效果为主要依据的评价倾向。在这种情况下，我们将会发现教学过程中教师劳动的创造性同教师评价追求有效教学的单一性标准，教学成果的综合性、集体性与教师评价的个体性，教师劳动成果的追效性与教师评价所要求教学反馈信息的及时性之间的矛盾显得越发尖锐。

（3）教师管理的特殊性

一方面，由于教师角色的多样性和教师劳动的复杂性，决定了对教师的管理应该是一种特殊的管理；同时，也更应注意到教师在学校教育中所处的特殊位置。在学校教育最主要因素：教师、课程、学生中，学校教育的目的只一个，即“促进学生的全面发展”，也就是说最终的目的是指向学生的，但要达到这一目的，如果离开了教师则是根本不可能的。列宁同志曾指出：“在任何学校里，最重要的是讲授的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢？这完全而且只能由教学人员来决定，…一切‘监督’、一切‘领导’、一切‘教学大纲’、‘章程’等等，绝对不能改变由教学人员所决定的课业的方向。…学校的真正的性质和方向不是由地方组织的良好心愿决定的，不是学生‘委员会’的决议决定的，…而是由教学人员决定的。”

教师角色的多样性、劳动的复杂性以及教师所处地位的特殊性，决定了在对教师进行评价时，任何单一性的评价主体要想对教师作出全面而科学的评价是极其困难的，同时，从某种程度上说，也正是由于教师这一职业有这些特殊性，才从根本上决定了教师的职业，应该是一个专业。

2．教师评价的主体

在现实的学校教师评价活动中，为了能全面而客观地进行教师评价，一般都采用多途径、多主体来评价教师。较为常见的教师评价主体形式有：（l）领导评价，一般是指教育行政领导、学校领导（校长、教导主任、教研组长等）对教师的评价。它是教师评价中对教师促进作用最大的一种外部机制。因为，在我国，领导对教师的评价，通常在很大程度上，是和教师的职务晋升、奖金的分配等激励性手段联系在一起的。领导评价能否对教师素质的提高起促进作用，同领导者本身的素质、评价水平、公正的程度具有极大的关系。（2）同行评价，是指教师与教师间的互评。由于教师评价是一项专业性非常强的工作，尤其涉及对教师学科水平、教学技能等方面的评价时，通常需要借助专家或同行教师的评价，才能保证教师的评价具有一定的效度。（3）学生评价，是指学生对教师的评价。因为，教师劳动的成果最终体现在学生身上，同时，教师工作的绝大部分工作是面向学生的工作，因此，不少学者认为，学生是评价教师工作好坏的主要发言人。（4）社会评价，是指学生的家长，以及社会其他人士、团体对教师的评价。它常常表现为一种社会对教师行为规范的要求和总体性的看法。（5）教师自我评价，是指教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程。它首先需要教师具有一定的自我认识能力，包括对自己的教学工作、专业水准、人际关系等多方面的素质和能力有所认识，尤其要充分认识到自己的能力缺陷以及工作中存在的问题；然后，还需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在问题的原因；最后才有可能找到实现自我提高的途径。

3．教师评价的核心

从前面的分析中，我们可以看出，领导评价、同行评价、学生评价、社会评价是评价中的“他评”，都是教师评价中促进教师素质提高的外部机制，即都是利用外部的压力、外部的要求来刺激和规范教师的行为。而教师的自我评价则不同，它是评价中的“自评”，是一种教师通过认识自己，分析自我，从而达到自我提高的促进教师素质提高的内在机制。也即它是一种教师专业自主发展的内在机制。教师自我评价对于促进教师素质提高的重要作用，至少表现在如下几个方面：

（1）众所周知，当代教育改革和发展的主题是全面推进素质教育，而素质教育无疑是一种主体性教育思想，其重要目标之一是要培养学生积极的自我意识。而要培养具有积极自我意识的学生，则首先必须具有积极的自我意识的教师。而我们的评价中，强调教师进行自我评价，则正是培养教师本身自我意识的最佳途径之一。我们强调教师的自我评价，将有利于教师在评价学生时，同样注重学生的自我评价，从而最终有利于学生积极的自我意识的形成。

（2）经过十多年的发展，素质教育的内涵随着经济社会和教育本身的发展，也有了很大的发展以培养学生的创新精神和实践性能力为核心的素质教育已成为广大教育工作者的共识。要培养学生的创新精神首先要具有创新精神的教师，当然，教师创新精神的来源，离不开本文前述的教师培养和培训机制，但是我们可以说，没有自我评价能力的教师，是不会有创新精神的。因为，创新精神在很大程度上来源于对自身和现实的反思，尤其是来源于对自我的不断否定。因此，自我评价在培养教师的创新精神过程中，有着极其重要的作用。

（3）从前面对教师劳动和教师角色、以及教师管理的特殊性分析中我们知道，教师劳动和教师角色是复杂而多样的，尤其涉及到教师知识现、学生观、人才观等教育教学观念的评价，用他评的方法，难度是显而易见的，而自我评价作为一种教师自己认识自己，自己教育自己，从而自己提高自己的过程，对自身的观念的更新来说，不失为一条有益的途径。

（4）现代心理学研究表明，内部动机比外部刺激具有更持续的作用。自我评价作为一种自我发展的动力机制，对于教师的发展来说，是教师专业提高的根本动力。正如哈里斯（B．M．Harris）和希尔（J．Hill）所指出：“只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解，并且通过内省和实际的教学经验，教师能够对自己的表现形式和行为作一个有效的评价”。

（5）我们应该清楚地认识到，无论是领导评价，还是教师同行评价，它们要对教师的行为产生作用，最后都需要经过教师自我评价的机制，通过教师的认同、内化，最终才能起到促进教师素质提高的作用。

当然，并不是在进行教师评价时，教师才进行自我评价，教师的自我评价可以说是贯穿于教师专业成长过程始终的，在前述的教师培养机制和培训机制中，要能发挥促进教师素质提高的真正作用，同样离不开教师的自我评价，正是在这些意义上，我们可以将教师的自我评价看成教师评价的核心。

培养教师自我评价能力的途径是多方面的，我们可以在培养教师的师范教育和提高教师专业素质的培训过程中，采用多种形式来提高教师进行自我评价的能力，但就结合学校工作的实际情况和学校开展教师评价的现实，在学校的教师评价中有效地开展教师的自我评价不失为一条培养教师自我评价能力的有益途径。

三、有效开展教师评价的策略

教师在进行自我评价时，最常出现的问题可能是往往对自己的评价过高或者过低。为此，我们应该针对教师在进行自我评价时，可能会出现的问题，采取一些策略，这些策略主要包括：

1．对教师进行自我评价教育，树立正确的自我评价观

“人贵在有自知之明”，确实要客观地对自身作一番评价是比较困难的。自我评价的前提是自己有自我评价的要求，让教师懂得只有通过自我评价的内化，才能从根本上认识自己的优势和不足，从而做到发扬优点、克服不足。史蒂芬·柯维（StephenCovey）的自我评价现或许对教师来说是有所启示的：“你不可能在一夜之间成为一个行动正确的人，这是持续一辈子的自我更新过程。过去错误的行动态度是‘不到破损不堪，绝不轻言修补。’现在正确的行动态度则是：‘如果没有任何破损，那是你检查不够周全的缘故”。

同时，作为教师也应认识到，随着社会的进步，人们对教师角色的期望也在不断提高，过去人们常将“教师”看成是“教书匠”，即教师只要能灌输给学生知识就可以了；而后来人们又在此基础上，将教师看作是“能师”，即不仅要传授一定的知识，而且要培养学生形成一定的技能和启迪学生的智慧；而现在根据素质教育的要求，教师应该是一种“人师”，即他不仅是教书，而且还要育人。要以高尚的人格来塑造学生的人格。诚然，要成为“人师”是对教师的高要求，但它却是我们实施素质教育所必需的，同时，也是教师专业化发展所要求的。为了能够达到这种高要求，教师在进行自评时，应将自我的角色定位在“潜在的学习者角色”。因为，“真正的学习，涉及人之所以为人此一意义的核心。透过学习，我们重新创造自我。透过学习，我们能够做到从未能做到的事情，重新认知这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量。事实上，你我心底都深深地渴望这种真正的学习。”

2．研制可操作的教师自评指标体系

教师自我评价能力的提高，一方面有赖于教师自我评价观念的更新，另一方面，也有赖于我们是否为教师进行自我评价所作的准备。笔者曾对上海市三百多位中学教师进行过有关教师评价的问卷调查，在调查教师在进行自我评价时最缺乏的是什么时？有近一半的教师认为学校缺乏教师自评体系，同时笔者对来自全国各地近百位重点中学校长的访谈调查中，也得到了相似的结果。指标体系是评价的依据之一，而自评的指标体系无疑是自评的依据，它为教师在客观地评价自己的行为时有了一个参考点。为此，我们必须尽快地开发操作性强的

教师自评指标体系。

在开发教师自评指标体系时，对影响教学结果的有关因素进行评价可能比简单地评价教学的结果来得更为有效。因此，我们应将自评的指标集中在影响教学效果的因素上。同时由于自评的主要目的在于改进教学，因此，一般说来这种指标不宣给权重，作出定量化处理。同时，在自我评价准则方面，除了指标体系还有“概括性问题”，如何体现出培养教师的创新精神的导向作用，也许“概括性问题”作用更大，这正是需要我们进一步深入研究的重要课题。

3．注重教师的自评结果

不可否认，在目前教师评价的教师自评中，存在着较为严重的形式主义，形成了一种似乎“为了他评而自评”的倾向，忽视了“他评”最终需“自评”的“内化”来达到评价目的的基本道理。同样在上海市三百多位中学教师的问卷调查中，我们可以看到学校对教师自评结果的不重视：

如果我们将‘作为参考”算作“不太重视”的话，那么，对教师自评结果的不重视就超过了60％，这是我们的学校领导在进行教师评价时，必须加以注意的重要现象。

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专业化实验室建设

1.基础实验室的建设。基础实验课程的教学是整个实验教学体系中至关重要的组成部分，是构建整个化工类制药工程专业知识的基石，是初步树立与培养工程思想的基础与必要环节。基础实验课程的教学不仅直接影响了后续专业课程的学习，而且也是学生进一步深造的基础。对于基础实验室的建设，我们采用资源整合，资源共享的原则来进行建设。按一个或多个相近的一级学科来组织基础实验课程体系。将化学工程、环境工程、制药工程3个学科的专业基础实验课程体系进行整合。这样有利于资源配置，避免了实验设施的重复投资，提高了实验室设备的利用率；同时也集中了师资保证实验教学质量，也便于实验室的管理。

2.专业实验室的建设。在学校投入建设经费的基础上，有计划有目的地购置一批先进的实验教学仪器设备，提高专业实验室承担科研科科技创新实验的能力。同时按照某一个或几个二级学科来组织专业实验课程体系，使实验内容涵盖药物化学、工业药剂学、天然药物化学、制药工程原理、工业药物分析等核心课程，在专业实验课程体系中以综合型、设计创新型实验为主，主要培养学生利用所学知识分析问题、解决问题的能力。围绕着使毕业生能够从事新药研发、药品管理、生产、检验与分析等方面的工作有意识、有目的、有针对性地加强实践能力的训练，使学生能够用工程的观念去分析判断实验过程中出现的现象或问题，达到能够精通化工类制药工程专业某一领域的实验技术问题。

3.实习基地的建设。实习基地的建设主要是化工类制药相关的企业，能够为学生提供基本技能和综合能力的实践环境。学生在实习基地通过对有关设备及工具的使用，掌握化工类制药工程专业相关仪器设备的操作技能并熟悉其原理、结构和性能等，为以后走向社会参加相关的专业技术工作打下了基础。通过实习基地的训练，不仅能培养学生解决生产实践和工程项目中实际问题的技术及管理能力，而且还培养了团队协作精神、群体沟通技巧等个人综合素质，陶冶了学生爱岗敬业的精神。

体制与管理

建立科学的管理体制与健全的管理制度是实验教学有序、高效、高质量进行的保障。我们在参考同类院校的实验室管理模式的基础上，结合本专业特点，制定了具有化工类制药工程专业特点的实验室管理体制、运行机制和管理制度。

1.管理体制。（1）实行实验室主任负责制，实验室主任由院长兼任，人、财、物统一管理与调配，达到“真正”资源共享。（2）实行人才流动、竞争上岗、定期考核的管理机制。（3）组建了实验室建设与管理委员会，全面负责本实验室的建设和发展规划、实验教学和管理工作。（4）成立了实验教学督学委员会，负责对实验室主任的考核，监督和检查实验教学过程和教学计划的落实情况，组织实验教学质量评估。

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[论文关键词]职业教育　教育专业化　存在问题　发展对策 

一、职教教师专业化 

1　专业的评判标准。这里所谈的专业，属于社会学范畴。要了解教师专业化，首先要区分两个概念：职业和专业。职业是人们谋生的手段，现实中的职业并非所有的都需要专门技术和技能，因此并不是什么职业都是专业。一种职业能否称为专业，一方面由它自身的特性所决定，并且与它的发展水平密切相关。另一方面，还需要得到社会的许可并且制度化，才能获得真正的专门化的职业地位。关于什么是专业，不同学者有不同的看法。专业(即专业性职业)是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的，为社会提供着卓有成效的高质量服务；这种服务对于社会的发展是十分重要的，因而享有较高的社会地位和自主权；职业的不可替代性强，必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度有内部和外部标准，内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性等；外部标准指职业或从业人员的自主权和社会地位，二种标准相辅相成、缺一不可。 

关于专业的一般标准许多学者或机构有专门的论述，如，美国斯坦福大学舒尔曼(l.s.shulman)教授认为专业工作应具备以下特征：运用专门的知识与技能；经过长期的培养与训练；强调服务的理念和职业道德；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体组织；需要不断地学习进修。1948年美国教育学会提出专业性职业的标准是：基本的心智活动；专业化的知识体系；需要长时间的专门训练；需要持续的在职成长；提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；置服务于个人利益之上；拥有强大的、严密的专业团体；建立自身的专业标准。我国学者刘捷和陈琴等人提出的专业标准相对来说比较系统，共涉及六个方面，即专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织，具体内容涉及教师的专业理论与实践、专业情感与服务、专业形成与发展等方面。此外，国内外还有许多学者提出不同的专业标准。 

尽管不同的学者各自从不同的角度提出了不同的专业标准，但所提出的专业标准都强调以下几个方面：严格的资质标准；高度的知识和专业技术；需要经过长期、持续的专门训练；服务具有不可替代性；较高的职业道德规范；强大的专业组织；服务的自主权。 

根据上述标准我们就可以判断教师专业化情况。当然．由于国情不同，个别指标存在一定的差异。如美国的教师专业组织主要是全国教育协会(nea)和美国教师联合会(aft)，而我国教师专业组织很大程度上依托于工会组织。 

2　职教教师专业化面临的几个挑战。从国际上来看．1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次提出把教育工作视为专门职业。此后，理论界和实践者、政府和非政府组织等加大了探讨的力度。如，1986年美国卡内基工作小组和霍姆斯小组均提出把教师专业化作为教师教育改革和教师职业发展的目标。目前“教师专业化”已成为世界许多国家教育领域关注的热点问题，认识到教师专业化的重要性，并把提升教师专业化水平，提高教师质量作为教师教育改革与发展的重大目标。从国内来看，1993年我国颁布的《教师法》从法律层面明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年我国首次出版的《职业分类大典》将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类。上述法规规定了教师是专业人员。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《(教师资格条例)实施办法》，2001年我国全面实施教师资格证书制度，至此从事教师这一职业必须取得教师资格证书，教师这一职业有了准入门槛或从业资格，这些举措标志着我同教师专业化进入了实施阶段。在这一大背景下，近年来我国职业教育界开拓进取，也提出教师专业化或专业发展的改革方向，但我们认为，职教教师专业化面临着来自以下几方面的挑战： 

第一，兼职教师的大量存在。从理论上来看，专业性职业具有不可替代性，一种职业可以被其他人兼职，其专业性必然大打折扣。从医生和律师等典型的专业性职业来看，是不存在这一现象的。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求，它的科学知识体系已经高度专门化而又十分深奥复杂，以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而，直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前，社会并不贸然授予它自治权。”从实践中来看，近年来随着我国职业教育工学结合、校企合作培养模式的推进，兼职教师被提上议事日程，作为职业教育师资队伍重要组成部分加大了建设力度。从生产第一线聘请的兼教人员，大多数没有取得教师资格证书，他们没有系统地学习教育教学理论，虽然在教学过程中能获得一些感性的知识和个别的经验，却不能形成系统的教学理论和规律性认识，因而也就不能成为专业性教学人员。同时，一些特殊行业还聘请能工巧匠，这与专业化要求精深的专业理论和知识是相背离的。 

第二，职业教育学知识的系统性、理论性差。职业教育学至今还是一门新型的学科，其内容许多还是教育学的翻版，没有形成独立的体系，对解决复杂多变的教育实践问题显得力不从心。从教师教育来看，不仅机构设置没有标准，而且没有形成自身独特的体系。无论是专业设置、课程体系、教学模式、教学内容、教学方法都没有体现职业教育的特色，不能满足职业学校教师的培养和培训的需要，无法培养出具有不可替代性的教师，以至于在实践中社会认可度低，处于被边缘化的境地。 

第三，教师专业的不稳定性。职业学校的专业设置直接面向职业岗位群来设置，当前我国处于经济快速发展、产业结构加速变动时期，职业、工种变化频繁，职业学校专业变动较快，一些专业课教师在职业生涯中面临着转岗。此外，我国许多职业学校是从普通教育转型过来的，多年来，为了适应以就业为导向职业教育的发展要求，不断压缩文化课教师，一些文化课教师不得不转岗为专业课教师或实习指导教师，专业发展面临着非专业化的遭遇，给职教教师专业化留下阴影。 

第四，有些专业并非具有高深的专业知识和技术。专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能，为社会提供的服务被认为是卓有成效的，而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。职业教育是面向人人的教育，有些专业虽贴近社会的现实需要，但技术含量并不高，不具有足够的学术层次(如烹饪、餐饮服务等)，不需要长时间的专业学习和实践，因此，从事这些专业的教师不具有社会学的专业特性。 

第五，教师培养专业缺乏科学论证。我国职业技术师范教育的专业大多是从普通教育专业演化而来的，常由“对应”工程和其他学科专业派生而来，即在原有工程或其他学科专业教育的基础上再加上职业教育教学理论和实践复合而成的，致使普通院校毕业生再经过人职教育的补充就能替代职业技术师范教育的毕业生，职教教师培养机构的权威性难以树立。 

可见，职教教师专业化发展面临着许多问题需要思考、研究。毋庸置疑，职教教师作为教师的一个类型，是一种专业性的职业，但有其自身的特点，需要用不同于普通教育的理论去解释，去发展自己的理论。 

二、我国职教教师专业发展的阶段性判断 

“二战”以后，特别是教师专业化作为一种的教育思潮，是20世纪60年代以后的事情。从发达国家走过的路程来看，教师专业发展至少有以下几种发展趋势，依据这些趋势可对我国职教教师专业化发展阶段进行简单的判断。 

1　从教师职业专业化到教师个体专业化。专业型教师成长包括两个方面：教师职业专业化和教师个体专业化，前者指社会通过“强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体”来实现；后者通过教师的专业发展来实现。二者也可以看做是教师专业化和教师专业发展。“教师专业化”强调教师群体、外在的提升；而“教师专业发展”则是教师个体的、内在的专业性提高。“教师职业专业化就是用来指一个半专业性职业不断地满足一个完全专业组织标准的过程。其含义是指一个普通的职业群体逐步符合职业标准，成为专门职业并获得专业地位的过程”。“教师的专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。”从职教教师资格标准来看，我国职业教育的教师资格与普通教育没有多大区别，现实中仅把“双师型”教师看做是与其他教育教师的区别，但由于“双师型”教师内涵不明确，很难上升为法律意义上的教师资格标准。从学历来看，我国中职学校文化课和专业课教师还有部分没有达到本科学历的要求。因此，在很大程度上来说，我国职教教师还处于专业化过程、职业专业化阶段。 

2　从工会主义转向专业主义。“工会主义”是通过专业组织谋求社会对教师专业地位的认可从而获得专业支持的价值取向；“专业主义”是通过订立科学严格的专业标准，提高“入职”门槛，提升专业化程度。就世界教师专业化的发展阶段来看，20世纪80年代前主要是通过工会组织争取教师专业地位，80年代后开始转向以“专业主义”为基础的教师专业发展，即“从外在社会条件的追求转教师向内在素质的完善”、从“追求教师的专业地位和权力转向教师专业发展”。我国职教教师还处于积极争取外部环境的发展阶段，尤其是中职学校教师，他们所教授的学生被认为是失败者，所从事的教育被称为二流教育，所从事的职业社会认可度低。其职业不仅需要懂得理论知识，且需要较强的实践技能，做到“双师”。更为重要的是需要不断更新专业技术，校正学生不良的习惯，开展学生心理辅导，加强学生职业指导，甚至需要完成分配的招生名额，有人给他们界定为“全能教师”，而他们的待遇与所承担的责任极不匹配。争取专业地位是他们专业发展的首要任务。 

3　从经验化到技术化再到专业化的过程。从世界教师专业发展的历程来看，经历了从“工匠型教师”到“技术型教师”再到“反思型教师”的过程。早期，人们认为教师和工匠一样，只要有一定的文化知识，通过教学实践会不断地掌握教学和管理技能，师资培养采取传帮带的“学徒制”模式。技术型教师观点认为教学是一种程序化的行为，教师只要掌握“教什么”内容与“如何教”的技术，就能很好地胜任教学，认为教师职业的专业性取决于科学知识掌握程度与技术的熟练程度。反思型实践性教师观点认为，反思是教师以自己的教育活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。通过反思，教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高，教育教学能力获得不断发展。因此，反思是教师专业化能力与水平的一个重要体现。从总体来看，我国职业学校教师处于从经验型教师向技术型教师方向转化，大多从实践中聘请的兼职教师，没有经过教育教学理论的学习和培训，教学凭经验而教，即使是校本教师，缺乏专业实践能力和经验，仍处于学习阶段，距离反思型教师的要求相距甚远。 

4　从“被动专业化”向“主动专业化”发展。教师专业化是一个不断由个体被动专业化向个体主动专业化过渡的过程，才能从必然王国走向自由王国。就目前我国教师状况而言，由于受传统体制的影响，加之教师待遇较低，因此，教师专业化不是内生的，而是外生的；不是教师主导的，而是国家主导的。随着我国教育体制改革的进一步深化，教师地位的逐步提高，教师专业化必将从被动走向主动、从他塑走向自塑。我国职业教育起步晚，多年来职教师资培养培训没有被提上议事日程。从1999年《跨世纪园丁工程》到“十一五”期间“中职学校教师素质提高计划”，国家大规模对我国职业学校教师进行培训仅仅十多年时间，与普通教育相比具有很大的差距。此外，职业教育培养培训投资比较大，离开政府的支持将极大地影响培训效果，我国职教教师专业化在近期内仍将以政府推动作为主要力量。 

5　从孤立到合作。随着学习型组织、学习型社会等理论的产生和实践，人们逐渐认识到教师的专业化是一个从“孤立文化”“捆绑文化”向合作文化、自主文化发展的过程，教师通过合作进行专业发展必然代替教师个体的“单干”式发展。所谓“教师合作式专业发展”就是通过教师之间结成不同的小组，小组内的教师互为资源、互为参考、相互学习、共同成长，以促进教师自己和小组成员专业学习与专业成长的一种有效形式。我国职业学校虽然有教研室或教研组，但这是行政化的专业或课程组织，在实际工作中很多教师单打独斗，缺乏有效的合作。近年来一些职业学校采取集体备课等形式试图促进教师间的合作，但仍然是行政推动的结果，而非自主的形式。 

6　从教师专业化到教师培养专业化。教师培养的专业化，可以理解为教师培养机构及其制度获得资格认证与质量认可的过程。它一般由以下部分组成：建立教师资格证书；建立教师资格认证；制定教师资格认证标准和确立教师资格认证考试制度；还包括教师教育培训者和被培训者的质量保障制度等。目前我国建立了以独立设置的职业技术师范院校和高等院校设置职业教育(师范)学院为主的师资培养机构，64个国家级职教师资培训基地和300多个省级职教师资培训基地，这些机构是经过一定的标准和程序通过评审的，但与严格的资质标准还有差距，且缺乏统一的标准。职业学校教师资格标准和教师职务制度缺乏职业教育特色，不能满足教师发展的要求等。 

总的来看，我国职教教师仍处于专业化的起步阶段，促进教师从半专业向专业发展还有很多制约因素，处于教师职业专业化的过程，教师专业发展还难以提上议事日程。 

三、我国职教教师专业化发展对策 

1　构建一体化的教师教育体系。教师教育是对教师培养和培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的一体化教育。我国职业教育从20世纪90年代初，尤其是在1999年建立了64个全国职教师资培养培训基地以来，很多基地既是培养机构也是培训基地，积极开展一体化教师教育。但总体来看，无论是培养还是培训，职业教育特色不鲜明，不利于职教教师专业发展，需加强与企业的合作，建立校企合作的培养培训机制。 

2　完善职教教师制度建设。职教教师专业化不仅是一种理念，更是一种制度，它的完善和发展必须以建立健全一套完备的制度作保障。目前我国职教教师教育制度尚不完善，尤其是作为教师专业化进程中最有力保证的教师资格证书制度和教师职务制度。我国职教教师资格，只作了学历上的要求，没有体现职业教育特点。同时，也没有考虑兼职教师这一群体，相关的教师教育机构和课程的认定体制尚未建立，教师的继续教育缺乏相关的法律法规等。因此，需加强制度建设，以制度规范教师职业专业化标准并引导教师走向专业化，保证教师队伍的质量，并为提高教师的地位、改善教师的待遇提供依据。 

3　教师教育要重视与行业企业和职业学校“合作化”。职业学校教师是技术性和实践性很强的职业，职教教师专业发展离不开行业企业的支持，通过到行业企业来提高专业实践能力，因此要重视教师到企业实践制度的完善。职教教师教育也不能游离于教学实践，而教学实践最好的环境是在职业学校进行，因此，职业学校应该而且也必须成为教师专业发展的重要基地。 

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[关键词]高素质专业化；中小学教师；专业适应性；专业胜任度

几年来，我校密切结合基础教育改革发展的实际，深入中小学一线进行广泛的调查研究，不断调整办学定位、培养目标和培养规格，强化了实践教学的环节，加大了教学改革的力度，注重教师专业素质和专业技能的培养与训练，为师范生提升专业素质、实践能力打下了良好的基础。

一、中小学教师专业发展现状的调查与反思

教师教育与基础教育的发展是一个相互促进协调发展的关系。一方面教师教育主动适应和引领基础教育的改革和发展，根据基础教育发展的需求，在课程结构、教学内容和教学方法、手法及培养途径诸多方面做出积极的回应；另一方面也把教师教育的理论、教改成果应用到基础教育实践中，推动基础教育改革与发展。为进一步了解中小学教师专业发展现状，我们参照北京师范大学教育学院《中国教育发展报告·变革中的教师与教师教育》[1]9课题组对北京、河南、宁夏三个地区以及山东师范大学学者对江苏省的中小学教师专业发展基本现状的调查为主要依据，结合我校全国教育科学“十五”规划课题——《高师适应基础教育改革需要，培养本科层次中小学教师的理论与实践研究》，对辽宁省八个城市和农村，29所学校1067名教师进行了问卷调查和追踪分析，针对中小学教师专业发展中专业知识、专业素质、专业适应性和专业胜任程度几个纬度进行了分析，总体归纳了我国中小学教师在新课程改革中的现有状况及未来发展中存在的问题。[2]具体表现如下：

（一）教师对新课程的态度

在被调查的江苏省中小学教师中，有72%的教师认为新课改在一定程度上改善了自己的教育观。98.7%的教师表示认同新课改的教育理念。沈阳地区的中小学教师中86.8%的教师认为课程改革的基本理念和目标是能够实现的，较多数的学生对此较乐意接受。64.4%的教师认为新课程改革对自身的成长与发展有很大的促进作用。[1]146可见，大多数的教师对新课程改革持有赞同和支持的态度。但对新课改的教学内容、方式和教师角色的转变仍需要有一段过程。

（二）教师专业知识情况

北京师范大学调查组对北京、河南和宁夏三个地区的3000多名中小学教师关于教师必备的专业知识和技能调查中最想学习的课程按选择排序如下：“与教学方法、技能有关的知识”达56.1%，居于首位，“与教学设备有关的知识”为45.1%，“与学生身心发展和评价有关的知识”为29.41%，“教育理论相关知识”为21.05%，“与教育科研相关的知识”为16.41%。被调查的教师90%以上毕业于师范院校。由此可见，作为一个教师必备的教育专业理论与方法以及教学技能相关的知识，在教师职前教育中并没有很好地解决，教师专业性在职后也未能得到充分的体现，师范生在从教之后，对教育专业知识的需求仍然十分迫切。

（三）教师专业适应性状况

对北京、河南、宁夏等地区教师的调查显示：15.4%的教师不知如何去培养学生的合作与实践能力；31.3%的教师认为长期以来形成的教学定势使自己的教学方法难以更新；25%的教师要经过学习和不断适应才能投入到课程之中；39.1%的教师在备课中从不利用新资源等教育技术；55.4%的教师认为采用新的教法后，短时期没有见成效；40.3%的教师认为新课程推进的速度太快，不符合当地实际情况。[1]243这说明还有相当一部分中小学教师的专业素质、专业适应能力还跟不上新课程改革的需要，制约着教师的专业成长与发展。

（四）教师专业胜任程度

在素质教育和新课程改革背景下，教师对学校开设的选修课或活动课程的胜任情况的调查发现：北京、河南、宁夏三个地区的教师中有56.59%的教师认为能够胜任，超过三分之一的教师认为需要接受培训后才能胜任；还有40.7%的教师认为需要经过学习和适应后才能胜任。[1]226

（五）教师专业发展中待解决的问题

通过对北京、河南、宁夏、辽宁等地区教师的调查表明：约50%的教师感觉新课程改革对自身专业发展的压力较大，主要表现为教学工作压力、学校制度环境压力、课程改革压力和自我发展压力等。教师面临最大的困难是如何将教改理念落实到教育教学活动中去。调查中发现59.5%的教师能够做到课堂里充满师生愉悦的微笑；39.5%的教师勉强做到，18.2%的教师勉强能做到给每位学生参与课堂讨论的机会。面对教师的难以进入课程改革的角色及教学中的压力，开展良好的专业培训十分重要。在调查中发现，23.3%的教师缺少集中研修的机会，57.1%的教师认为缺乏行家指导，21.9%的教师缺乏学习相关的信息资料充实专业知识，提高专业能力；46.6%的教师因教学工作繁重难以挤出时间参与学习和科研活动。[1]227

中小学教师专业发展现状的调查表明：我国中小学教师对新课程改革具有较好的认同、理解和积极的支持态度。这是教育变革和教师专业发展的契机，但仍然存在着传统的教学体系的束缚、教育行为转变滞后、课程内容陈旧、学科本位、知识结构不合理、教学实践反思与体验匮乏，教师在变革中主体地位的缺失，教师专业发展的促进机制不健全，教师职前培养与职后培训不衔接，师范教育培养的师资与中小学教育教学实际需要不相适应等问题，因而导致了教师专业适应能力下降、教学改革潜能不足、教师教学质量难以保障。

二、高素质专业化的中小学教师培养思路

如何建立一个既能主动适应基础教育改革发展，提供高素质专业化的教育人才和高质量、全方位的服务，又能为自身持续、快速发展注入新的生机和活力的教师教育新体系，发挥教师教育的先导性、示范性和保障性作用，是我校教师教育改革实践中不断探索和思考的课题。我们在广泛调研、实地考察和论证的基础上，以教育部《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》为指导思想，提出了推进教师教育教学改革，提升教师教育人才培养质量的总体构想。

（一）人才培养目标定位

坚持教育以育人为本，以学生为主体的原则，科学合理地定位教师教育人才培养目标，即培养高素质、专业化、德才兼备、全面发展的适应基础教育改革发展的新型中小学教师。这种新型人才的培养规格是：厚基础——有深厚的文化知识基础，扎实的学科专业知识和教师教育专业知识与技能；宽口径——培养学生具有综合、科学、合理的学科专业和教师专业知识体系与能力结构、教学方法及技术，有较强的专业适应性及自我发展的潜能；高素质——有先进的教育理念，良好的职业道德，健全的人格品质，健康的身心素质，不断学习与创新的能力；重实践——有较强的理论与实践相结合的应用能力，教学与科学研究能力，动手实践、勇于创新能力；显个性——具有多种教师专业特长和多样化的职业兴趣及良好的教学技能，能促进学生个性发展、和谐发展。

（二）人才培养模式的改革几年来，我校为培养高素质专业化的中小学教师，不断探索与创新，构建了“教学与教学统整，学科教育与教师教育统一，职前培养与职后研训融通”的教师教育一体化培养模式，实现了教师教育机构一体化，培养体系一体化，使教学研究和职后研训提前介入职前培养阶段，加强了教师教育专业学生对基础教育教学实际的了解，缩短了预备教师、准教师入职阶段的适应期，加速了教师专业化的进程。与此同时不断探索开放的、多元化教师教育人才培养新体系。

目前我校在教师教育人才培养模式中主要有以下几种：

“3+1”培养模式，即改革混合培养，采用学科专业教育与教育专业教育分段实施、分流培养的模式。前3年进行学科专业教育，教师专业课程逐渐进入，后1年由教师专业发展学院进行教师专业培训和实践。这种专业化合格师资的培养模式，有助于师范生专业素质和专业技能的养成和训练，有助于提高师范生综合素质，实践能力和从师任教的技能。

“2+2”培养模式，即前2年按一级学科为主体大类培养，2年后进行学科专业的教师专业分流培养，在第四年由教师专业发展学院集中进行教师专业课程学习，教学研究与教学实习实践指导。这种择优定向、分流培养的模式，激励学生学习的自主性和创新性，有助于教师教育人才培养的全程化、专业化和优质化。

“3+1+1”“2+2+2”培养模式，即为基础教育培养高素质、高层次的“精英人才”的“本硕一贯制”模式。经过前3年本科专业教育和后1年教师专业培养，以及经过前2年大类学科基础和通识教育，后2年分流进行学科教育、教师专业培养，在第4年对学习成绩优异并有志在教师教育中深造者，经教师专业发展学院导师推荐和专业考核，选择优秀学生进入为期2年的硕士层次的学科与课程论方向的学习，获得硕士学位。这种模式的培养目标是为基础教育培养高素质、高层次、专家型以及专业化程度较高的骨干教师。

（三）课程结构与课程体系改革

本着有利于教师专业素质的养成、专业知识积累、专业智慧增长、专业技能提高的课程理念，我们在教师教育课程体系中设置了教师教育必修课，教师教育选修课，教师教育技能训练课和教师教育实践课四大模块。根据不同类别学生的特点分别开设教师教育理论课程、学科课程与教学论课程、教学设计与教学方法研究课程以及中学教学实验设计与演示课程、中小学生心理健康教育等课程。在课程改革中，我们将应用性、多元化的教师职业技能训练：即班主任工作技能训练、教研工作指导训练、多媒体课件制作、三字一话基本功训练、微格教学训练、课本剧创作与表演，纳入教师教育技能课程设置中；改革实习模式，构建教师教育实践课程特色，综合小学期教育调查、小学期校长论坛、教学模拟演习、教育见习和实习、学生毕业设计等实践课程内容，构建面向中小学课程改革实际的课程体系，提高教师教育实践技能和职业适应能力，促进教师教育人才的综合素质和择业能力的提高。

（四）教学内容和教学方法的更新

在教学改革中注重教学内容和教学方式的时代性、研究性和可操作性。一方面鼓励广大教师将自己的科研成果、学科前沿和发展动态引入教学内容中，结合基础教育改革与发展的实践，不断调整丰富教学内容，同时鼓励教师大胆革新教学方法和手段，改变传统的说教式、灌输式和传递式，提倡讨论式、探究式、活动式的教学方式，提倡研究性学习，案例教学、多媒体教学、行动研究、实践反思、合作学习等多样化的教与学互动模式，不断提高教学质量，培养学生自主学习，勇于创新的学习态度和学习能力，实现教与学的共同成长。

（五）教学实践环节的强化与实践能力的培养

我们在实践教学课程体系中，增加了实践课程的比重，每学年增加近20天的小学期见习与研习和10周的教育实习与实践的时数，紧密结合基础教育改革实际，精心设计了教育实习的内容、形式和考核办法，把师范生的专业见习、课程研习、上岗实习和教学研究、科学研究有机结合起来。创立了与中小学共建合作的“教师专业发展学校”，实施双方“互聘导师制”，使具有丰富的中小学教学经验的优秀教师、教育专家、教研员承担师范生专业发展指导教师，并系统地介入了师范生学科学习、教师专业技能训练、教学实践指导和毕业设计等整体专业发展过程中，促进了师范生与中小学教师的专业成长与专业发展。同时还在沈阳周边地区抚顺、本溪、朝阳等地建立了农村教师教育实习基地，选派优秀师范生进行“顶岗实习”，开展师范生“教育支边扶贫”工程，培养了师范生自主学习能力、职业适应能力和创新实践能力。

三、推进教师教育教学改革的措施

（一）构建科学完善的教师教育教学管理体系

进一步完善教师教育质量监控体系、教学评价体系、教学督导与检查体系和教师教育导师考核制度、师范生实习制度、师范生毕业设计和考评办法等，不断形成教师教育人才培养质量的过程管理和制度管理的长效机制。

（二）加强教师教育专业优质师源的建设

高校应在大力引进高层次、高素质、高职称人才的同时，不拘一格地引聘具有中学高级职称的专家型人才，充实教师教育的骨干队伍。同时采用外引内培并举的方式，积极推荐优秀的青年骨干教师到国内外学校进修学习，提升学习和学识水平。对刚毕业的青年教师和新上岗的教师实行到中小学半挂职学习锻炼一学期的“研修制度”。鼓励在职教师深入中小学教育教学改革实践，形成“教、研互助对子”，以教授研究室为载体引进基础教育优质资源，开展教师教育的学习和互动，推进教师教育的改革与发展。

（三）提升教师教育学术研究的水平和资助力度

为提升教师专业质量，我校不断加强教师教育的学术研究，使教师教育的课程研究、学科建设建立在高水平的学术研究基础上。建立学术研究激励机制，对高水平、高级别、学术影响大的成果予以奖励和资助，学校在教学经费中划拨专项作为教师教育改革与发展的专项奖金，用于满足教师教育改革与实践、教学方法手段更新、教材编写与成果产出等多项发展与建设的需要，以确保我校教师教育工作、教师专业发展走向良性发展轨道。

[参考文献]

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关键词： 英语专业 精读课 文化意识

英语专业的精读课（Intensive Reading / Close Reading）称为综合技能课，在英语专业本科生基础段培养中起着举足轻重的作用，该课程是所有基础段课程中课时最多，学分最高的课程，英语专业精读课程教学的效果直接决定了英语专业本科生对其他课程的掌握与理解的程度，因此受到了英语专业的学生及老师的重视。鉴于此，近年来，许多高校对非常重视英语专业精读课课程的建设，也出现了许多相关的精品教材，像外研社出版的《现代大学英语》和《文化透视英语教程》，复旦大学外文学院编写的《精读英语教程》，中国人民大学出版的《超越概念英语专业精读》等。但仅有好的教材是远远不够的，英语专业精读课程的教学不应仅仅停留在对单词、短语、语法、修辞和练习的讲解上，更应重视该课程对英语专业学生文化意识的培养，让学生更好地学习掌握英语语言的精华。

把文化意识的培养作为外语教育，尤其是英语专业精读课的一个重要组成部分是有充分的理由的：一是从英语学习的角度看，和外国人交往不仅要精通他们的语言，还必须理解他们的文化、思维方式、价值观和生活习惯；二是在一个多元化的社会里，跨文化意识对促进各国人民的相互尊重和合作有着积极的作用。这符合目前高校培养具有全球化视野人才的教学目标，并且从社会心理学的角度来看，第二语言习得的过程是一个文化注入的过程。对学生的文化意识培养在我国中小学的外语教学中非常薄弱，这一问题在高校的英语教学实践中得以延续，但近年来有所改观。

文化意识的培养有助于学生克服文化休克（Cultural Shock） Kalvero Oberg及所谓的二年级现象。文化休克（Cultural Shock）是1958年美国人类学家奥博格Kalvero Oberg提出来的一个概念，是指一个人进入到不熟悉的环境时，因失去自己熟悉的所有社会交流的符号和手段而产生的一种迷失、疑惑、排斥甚至恐惧的感觉。在英语教学中，文化休克表现为因为不熟悉英语国家文化而对英语学习产生疑惑、排斥、苦恼的感觉。这种现象在英语专业二年级表现尤为明显，学生们由大一时的积极操练英语在转变为大二时不愿开口说英语，甚至排斥英语。产生这种现象的一个重要原因就是学生在英语学习的过程中，不断对中西两种文化进行对比，但由于中西文化差异过大，使学习者产生畏缩退却的心理，因此在精读课中输入一定量的文化意识，扩大学生的知识面，帮助学生克服文化休克这一现象是非常必要的，使文化休克为提高学生的文化意识铺路。

英语语言的两大渊源：希腊罗马神话和圣经，在英语专业精读课有着不同程度的体现，如在《现代大学英语》第三册中选取了与希腊罗马神话有关的Diogenes and Alexander，该文章选文有趣，让大部分学生第一次接触到了希腊神话，从而了解到了弗洛伊德提出的恋母情结，对心理学和西方文化也有了一定的理解。《现代大学英语》第五册的第一课“Where Do We Go from Here？”，作者马丁路德金在该文中大量引用到圣经中的典故，让学生们深深感到圣经对当代西方人生活的深刻影响，从而明白了圣经成为西方文化渊源之一的道理。当然，随着全球化进程的加快和英语国际地位的不断提高，英语语言的学习者，不仅要对前面提到的两大文化渊源有所了解，还要了解一些非英语国家的文化，这样才可让学习者更具全球视野，这一问题在英语专业精读课本中得以体现。如在《现代大学英语》第一册中，第一课Half a Day 的作者就是埃及人，而第五课Message of the Land的作者是泰国人，他们都是把英语作为写作语言而国籍并非英语国家的作家。这样的选材无疑对英语学习者将来面对多元文化有着莫大的好处，更有助于学生成为具有全球视野的新世纪人才。当然，文化意识的学习不仅限于以上提到的范围，西方文化中提倡的self—reliance，adventurism对当代大学生的人生观和价值观也有着非常积极的影响，而对这些理念意识的接受有效提高了中国英语学习者的英语写作和口语表达的地道程度，能使学习者早日摆脱中式英语。

培养英语专业学生的文化意识这一任务对精读课老师提出了更高的要求，这意味着老师不仅仅要讲解课本中出现词汇、习语、语法现象及课后练习，更要不断传输文化现象，帮助学生对中西文化进行对比，从而培养文化意识。目前大部分精读课老师只是粗泛地讲解一些课文出现的notes，不注重培养学生的文化意识。作为精读课教师，我们从以下几个方面着手培养英语专业学生的文化意识。

（1）作为对精读课的补充，布置与文化意识相关的阅读材料，让学生在课后阅读。圣经简读本，希腊罗马神话简读本及亚瑟王与圆桌骑士等都可为非常理想的补充读物，通过对故事概述，人物角色分析等课堂讨论活动培养学生的文化意识，英语学习者对一些英语典故，习语有更深入地理解。

（2）设定与价值观、人生观相关的话题供学生讨论，对讨论中形成的文化碰撞（Cultural Clashes）进行对比分析，以引导学生形成符合英语思维习惯的表达方式，进而培养学生的文化意识，从而写出和说出更地道的英语。

（3）通过多媒体及影视作品培养学生的文化意识。如在学习完《现代大学英语》第五册第二单元Two Kinds之后，可以根据该作品拍摄的电影《喜福会》让学生更好地了解中西两种不同的思维模式和价值体系，加深学生对两种文化的对比，从而培养学生的文化意识。还可以通过英文原版的杂志，如《国家地理》和英文原版的影视作品如《圣经之谜》作为学生的课外赏析，来帮助学生更好地了解文化及其渊源，培养其文化意识。

总之，英语专业的精读课是一门应用性很强的专业基础课，在英语专业基础阶段有着不课低估的作用，有助于英语专业学生在高年级的英美文学，文化及高级写作等课程的学习，并对英语学习者在今后的外事交流中起着重要的作用，可以更有效地与英语国家的人进行沟通交流，避免引起文化方面的误会。教师和学生都不应该忽视文化意识培养的重要性。英语专业精读课的教师应努力改进传统的精读课授课方式，加强对文化知识的输入，培养英语专业学生的意识，让该课程的学习者最大限度地获得其有效信息，培养学生对目的语文化兴趣和理解力，进而使他们主动观察、分析、对比、评价，并从深层文化中探讨和研究西方文化之间存在的差异，以有效提高学生的跨文化交际能力，培养文化意识，使精读课成为名副其实的综合技能课。

参考文献：

[1]杨立民.现代大学英语.外语教学与研究出版社，2005.

[2]邓炎昌，刘润青.语言与文化. 外语教学与研究出版社，1995.

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分析化学实验内容既要强调分析化学实验技术本身的基础，又要关注分析化学方法的前沿发展。目前分析化学的传统实验较单一，新颖性较差。比如配位滴定法测定的自来水的硬度这个实验，虽然实验教授了蒙药学专业学生配位滴定分析的原理，但是跟蒙药学这门专业没有有机联系在一起。如果我们将实验内容改为EDTA配位滴定法测定蒙药寒水石中硫酸钙的含量，就可以将配位滴定分析方法应用到蒙药学研究领域中，更能直观教授学生分析化学在蒙药中的应用，亦可以提高学生理论联系实际的科研能力和兴趣，减少专业基础实验的单调性。分析化学实验的教学的主要任务是了解和掌握各种分析方法、仪器的操作和技能。一方面强调分析化学实验教学的基础知识和操作技能，因为这些“传统”知识如滴定分析法和重量分析法的理论和实验技能是分析工作的基础。另一方面，随着蒙药学从传统的配方药研究发展为新药的研究如剂型研究、提取有效成分及含量测定研究等，实验课程的内容也尽量满足这些研究的发展，使蒙药学专业学生了解这些分析技术发展的前沿。

二、考核机制改革

分析化学实验分两个学期，共80学时，5学分,是单独于理论课记成绩的。所以只记录学生实验报告的成绩，并不能体现学生们完成实验的水平和能力。考核机制改革后，学生的实验成绩是由平时成绩和实验报告成绩组成。平时成绩包括实验预习情况（主要查看预习报告）和实验课程表现（操作是否规范，考勤等）。实验报告成绩主要包括实验数据处理和实验结果。实验结束时，指导老师要对学生的预习报告、原始数据的记录及仪器使用情况进行逐一量化评分。其中，预习报告为20分，课程表现（操作是不是规范，实验数据是否正确，所用仪器是否整理清洗）为40分，实验报告为40分（标题，原理，使用仪器试剂等是否完整正确，有无附原始数据和图，实验结果计算是否正确）。通过考核机制的改革，可以全面体现学生了解掌握一个实验的水平。

三、重视能力培养，增加设计性实验的比重

分析化学实验课的目的是培养学生实际动手能力和分析解决问题的能力。但是目前分析化学针对四大滴定的10个实验基本操作重复度比较高，仪器较简单，实验内容固定等易让学生感到简单枯燥，导致学生对实验课失去兴趣，仪器分析实验课程也基本如此。这种“照单抓药”的实验，不利于培养学生动脑解决实际问题的科研能力。为了改变现状，我们设计减少一些传统实验，加入了一些设计性实验。由老师根据学生所学知识，拟定实验题目，通过查阅文献和讨论设定实验原理、方法。当然这是在现有仪器和实验条件的基础上，开展的教学和科研交叉的实验。比如我们给学生拟定的题目有“滴定法测定蒙药筋骨风痛膏中二硫化二砷的含量”或“紫外可见分光光度法测定蒙药红花中红花黄色素含量”等，就结合了滴定分析法中氧化还原滴定或现代化分析仪器知识和学生的蒙药学专业知识，可以激发蒙药学专业学生的兴趣。因前期教学过程中要求学生规范化操作和培养积极思考的习惯，使学生通过查阅文献和交流讨论基本能解决问题。这就大大增加了实验的趣味性和学生的自信，使原本枯燥的实验过程变得相对生动活泼，锻炼蒙药学专业学生解决实际问题的能力。这种设计性的实验不是一成不变，不局限于一两种实验，可以根据蒙药研究的发展前沿和目前的实验条件，更改设计性实验题目。开放式实验教学模式是拓宽学生知识面、培养学生科研意识和创新能力的一个重要环节，是未来实验教学的发展趋势。我们已经对药学专业学生采用分析化学开放式教学模式，让学生从大二进入研究室，自由选择导师，随指导老师进行简单的科研活动，但目前未对蒙药学专业学生开放。原因有以下几点：第一是开放式实验室和指导教师的不足，设备维护保养和如何解决实验经费不足的问题。另一个重要原因是开放式实验教学对导师的要求很高。需要老师不仅有分析化学知识功底，也必须了解和掌握蒙药研究方面的知识。

四、教师培养

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（一）高校很少重视教师在各个生涯阶段可能遇到的与发展有关的问题

促进大学教师专业化发展，作为学校具有重要的责任和义务。学校在促进教师专业化发展过程中，扮演着重要的角色。大学应该协助教师在专业和个性方面成长发展，使教师能够胜任教学、研究等工作，使从学术研究、课堂教学转移到自身的职业生涯发展。教师专业发展是一个持续的过程，在不同的发展阶段会存在不同的问题，所以大学教师专业化发展就必须重视教师在各个生涯阶段可能遇到的与发展有关的问题。但在现实中高校往往很少重视这些问题。如心理问题、家庭问题、住房问题等。这些问题对大学教师专业化发展影响很大，而目前高校多数认为这些问题与教师专业化发展无关，缺乏重视，更谈不上帮助教师解决。

（二）对大学教师专业化发展的认识不足

“教育”是“教”与“育”两个方面，作为“教”的主体——教师的专业发展的好坏将直接影响到高校教育的好坏。所以高校应该以人为本，关注教师的专业化发展，重视教师的专业化发展。但在现实中高校对大学教师专业化发展的认识不足。没有认识到教师专业化发展对教师本身和对学校的重要性，没有把教师专业发展作为学校管理的一项重要任务。没有意识到教师发展是终身性、持续性的过程，把教师发展简单的认为是暂时的岗前或在职培训。

（三）缺乏对大学青年教师专业发展重视

我国高等教育随着这几年的快速发展和扩招之后，大量的青年教师进入高校，而他们是我国高等教育的希望和未来，是高校的新生力量。但在现实中他们承担着繁重的教学和科研任务，同时因为处于事业的起步阶段和面临社会各方面的压力，表现出了浮躁和功利性，这样影响了教学和科研质量。同时因为繁重的教学和科研任务大学青年教师忽视了自身的专业发展，而高校对青年教师的众多要求下也缺乏对大学青年教师专业发展重视，这样不利于大学青年教师的成长和发展。

二、大学教师专业化发展的策略

（一）为大学教师专业化发展提供有利的环境和建立完善的教师专业发展机制

高校应该为大学教师专业化发展提供有利的环境，在重视专业知识和科研能力的同时，应重视教师在各个生涯阶段可能遇到的与发展有关的问题，为大学教师解决后顾之忧，从而为大学教师专业化发展提供有利的环境。同时还应该建立完善的教师专业发展机制。可以借鉴西方国家的建立教师发展训练机构，以促进大学教师专业化发展。

（二）树立教师专业发展的全员性观念和持续性观念

教师专业化发展包括群体的专业化和个体的专业性发展，其发展趋势是关注教师个体的专业性发展。这就要求高校在关注教师个体的专业性发展的同时，应该树立教师专业发展的全员性观念。教师发展不仅是知名学者、专家享有的特权，而是所有教师的普遍权利。应该把关注和重视青年教师的发展和成长放在重要的位置。同时还应该树立教师专业发展的持续性观念。教师专业发展是终身的、持续的过程，而不是简单的短期培训和学习。这就要求教师专业发展应该根据不同的教师所处的不同阶段，根据所面临的问题，而有针对性的进行。

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网络是一个具有丰富资源、信息即时共享、空间不限的虚拟空间，可为教师的专业水平发展提供一个资源贡献、资源丰富、可自主学习的空间。教师可在网络空间中进行教学经验的写作、反思以及科研等，在教学质量的提高上具有重要意义。在此，本文构建一项具有网上资源贡献、可注册登入、在线答疑等具有一般博客功能的网络平台，它可以极大的丰富和加速传统教师队伍的发展以及教师专业水平的提升。在网络平台中使用者分为学科专家和学员两种，一般学员为学校的一线教学人员，在专业仍有待提高的教师队伍。而学科专家为具有多年教学经验、科研经验、教学成果显著的资深教师或优秀教师。学科专家可对学员进行理论性指导或实践性指导，为学员在实际教学中遇到的困难就行分析和讲解，并传授教学经验，并建构完成的激励体系，吸引学科专家在网络平台中注册。学科专家需要对该学科有较深的理解，人员一般为专业课程的大学教师，具有指导学员的学习和开证科教研究的能力。

二、网络环境下教师专业化发展的对策

（一）依托于网络视频，开展主题研讨以网络为依托进行网络主体研讨，是网络环境下促进教学专业化发展的一大创新，学科专家选择目前教学改革中最受热议的话题进行研究。学员可与他人共同研究或自主研究，也可与学科专家急性课题研究。学员从资料的收集、整理、归纳后在轻松的研究环境中互相讨论，发表自己的看法、见解，可编写自己或团体的研究报告、研究心得等，从而提高自身专业水平和科研能力。在整个研究过程中贯穿着学科专家的引导，在研讨最后学科专家可帮助学员总结学习经验，并对学员的研究成果进行指导、点评、鼓励帮助推广等。将价值含量高、丰富教学经验转为研究成果成为网络平台的共享资源，在无形中加速了新型科研成果的推广，并快速的产生社会效益。依托于网络视频开展主题研讨的方可将教学中遇到的实际问题放置与理论层次进行研究，将理论引入实际，从而提高学员教育理论素质、实践能力、科研能力等，加速教师从传授型向研究型转变质的飞跃。

（二）依托于教师博客，积极促进教学反思教师博客是各个学科年级的教学通过网络博客技术，以文字等方式将自己的教学心得、教学经验等上传至博客共享。跨越了空间、时间等方面的限制，将教师个人是知识显露出，使之共享。在实际的教学工作中，教学人员均深刻的了解到教师博客对教师专业化发展中发挥巨大推动作用。因此，学校在网络平台中应侧重于网络博客部分的构建和完善。学校可往以下两点进行推动构建，第一，在原有的网络基础上购置一款性能优越的电脑作为网站服务器并创建校园教师博客网站。第二，在校内加大校园教师博客网的宣传力度，并鼓励教师在网络上注册，创建个人博客。校园教师博客网不仅是教师电子版的教学日记，他与传统日记相比更易于交流，传播迅速，并且可帮助教师进行教学反思。教学经验并不是只依靠时间的累积而成的，也是教师经过许多的反思后得到的教学经验，是教师一生的宝贵财富。教师博客与一般的教育论文相比更符合广大师生的实际需求，没有太多的约束限制教师。同时为教师教学提供了一种新的角度。因此受到了广大教育工作者的欢迎。

（三）依托于教研论坛，开展网络集体备课依托于教研论坛，开展网络集体备课，集体备课是一种教师合作研究的方式，将教师团队精神最大化发挥，通过集思广益、多角度分析等开展备课。备课时课堂教学的准备阶段，进而是成功教学的重要保障。随着科技的迅猛发展和信息化时代的到来，为集体备课创造了可能，在教研论坛中开展集体备课是网络环境下教师专业化发展就是一项重大突破。该模式的优点为：在备课平台中。教师可在任何时间、地点与其他的专业教师进行教学交流。最大程度上的弥补了备课时间、资源、人员等方面的不足。与传统备课方式相比，论坛是一个开阔的空间，可以无限制的进行更贴，主题也可随时的并未修改，也就是说网络备课可以无限延伸。这种方式跨越了空间、时间等方面的阻碍，同时扩大了集体备课的辐射面，提高了参与教师的主动性，从而提高了备课的效率和质量，加速教师专业化发展。

三、结语

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1.科学素养。

科学素养是“理解科学的概念和原理；熟悉自然界，认识自然界的多样性和统一性；能够按个人和社会目的运用科学知识和科学的思维方法”。目前世界上大多采用美国伊利诺伊大学公众舆论研究所米勒教授的科学素养评价体系，认为科学素养应包括了解科学技术的基本术语和基本科学观点；了解科学的研究方法和科学研究的过程；科学对社会的影响和作用。

2.教师知识。

小学科学教学知识是指能够有效促进小学生学校科学课程和小学科学教师专业发展的思想、理念、认识、方法、原理、法则等教师知识，它在教学实践中具有发展性。小学科学教师知识的四大要素包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和博雅知识。小学科学教师的本体性知识即小学科学教师应当具有的科学学科知识，是小学科学教师在开展课堂教学中所应用到的最主要的知识内容。本体性知识包括自然科学的知识、科学方法的知识、科学本质观的知识和科学史的知识。条件性知识是小学科学教师在开展教学活动中所使用的方法的依据或原理性的知识，在类别上分为教育学知识和心理学知识。实践性知识是在教育实践中生成的具有自我特点的一系列知识，包括以下五个方面：科学教师在教学中对特定年级学生的教学目的与目标的理解；科学课程独特的课程特点；学生理解科学的水平的知识即学生的学情分析；学习评价方面的知识；学科科学方法与策略等。博雅知识是指应该具备可能不直接对教学产生影响的、但属于人类发展中指挥结晶的知识。只有具备广博知识和高雅气质的教师，在科学教学中才能更加得心应手。这四种知识中，博雅知识是基础，本体性知识是内核，条件性知识是方法，它们共同转化为教师的实践性知识。

3.教学能力。

教学能力是指教师在教学过程中运用一定的专业知识、技能和经验顺利完成某种教学任务的能力。小学科学教育实践就是了解小学科学教育的目的、特征，知道进行小学科学教育教学必须掌握哪些相应的科学教学能力，并通过实践活动逐步培养这种能力。科学教师的教学能力可以概括为教学设计能力，教学实施与调控能力、教学评价能力等三个方面。教学设计是有关教学问题、教学情境、教学目标和要求、教学方法、教学过程和实施教学措施等设计的总和。教学实施与调控能力是指课堂教学组织和调控能力，在教学中随机应变、审时度势，因势利导，运用各种教学技巧和教学机智，把教学中发生的未能预见到的情况和问题变成教育教学内容，使之成为综合能力培养的机会和条件。教学评价能力是指了解学习者的学习情况，甄别和纠正误解，为改进和调整教学提供指导。评价能力包括语言鼓励性评价一指导性评价的能力、语言活动表现性评价的能力、学习历程即学习成绩的总体性评价的能力。

二、小学科学教师专业化培养存在的问题

科学课程要求教师必须具有良好的科学素养、整合的自然科学知识和能力结构，即对自然科学有关知识有整体、综合的认识和理解，对自然科学的基本规律和内在联系有所了解，同时还应掌握跨学科的专业技能，以及适应综合学科课程教学所需要的科学教育思想、教学方法与技能。但目前通过各种途径开展的小学综合科学课程的教师培训，远远不能满足小学对教师数量和质量的要求。具体表现在：

1.科学素养总体偏低，分布不平衡。

首先，科学教师的科学素养总体水平不高且存在明显的良莠不齐的现象。由于长期的“应试”教育所形成的教育观念的影响，各级教育部门、小学甚至教师对小学科学教育不够重视。对科学教育的科学教师没有较明确的要求和期望，学校也没有对科学教师进行严格挑选，老师只是抱着应付的态度上课，不注重提高自身科学素养。其次，科学教师科学素养水平具有地区不平衡性。无论从行政概念还是地理位置来看，经济、教育和文化对小学科学教师的科学素养水平都具有十分重要的影响。同时不同地区、不同学校对于小学科学教师的职业期望不同，给予的培训与激励的机会不同。最后，职前教师与职后教师的科学素养水平差异显著。职前教师的科学素养总体水平比职后教师低。职前教师对新的科学概念和科学术语的掌握较好，但在科学研究方法、科学精神与态度方面有所欠缺。表明职后科学教师经过几年的教学实践，科学素养水平可以得到一定的提高。同时也反映出了教育的弊端：偏重知识的传授，对科学方法、科学精神和态度方面的教育有所欠缺。

2.教师知识储备单一，继续获得知识渠道狭窄。

随着高中文理分科的高考方式和大学教育的专业化、独立化，小学科学教师的知识储备不全面是目前师资培养面临的最大挑战。首先，教师培养从课程设置、师资配备、教材等都只考虑到理科分科的独立严谨，但是对多学科的交叉和融合考虑不够，使得科学教师不能够联系人文学科和社会学科的相关现象进行学习，不利于科学地理解和应用。其次，多数教师职前有崇高的职业理想，但受到实践经验缺乏的限制而无法理想落到实处，而职后教师理应是知识结构完善和优化的最好时机，但由于教育部门和学校对科学课程的重视和管理不够，使得对小学科学教师的专家培训、教育科研、教学观摩等无法实现。因此，职前教师的职业理想随着工龄的增加发生磨蚀，职后教师的知识面不能得到有效拓展，造成了教师知识不能得到及时有效的更新。

3.探究教学能力不足，执行课程设置标准受限。

首先，教学能力与教师知识结构有着密不可分的关系。教师没有完善的科学知识体系，就不能形成整体的科学观，不能够对各学科的知识进行迁移和整合。其次，教师探究教学能力不足。科学课程的改革目的是打破分科的明显界限，让学生在实验过程中培养发现问题、分析问题和解决问题的能力，并使学生在体验、实验的过程中，亲自发现困难并克服困难。最后，教师没有先进的教育理念，不能深刻体会课程设置的标准，准确对科学课程进行定位，就不能很好地执行、设计、开发和创造良好的科学课堂，实施成功的科学教学。

三、小学科学教师专业化培养的对策

1.强化科学素养的理念，公平分配各类教育资源。

首先，加强素质教育理念，重视提高教师的科学素养。虽然科学课程的边缘地位短期内无法改变，但教师不应放松对自己的要求，应主动提高科学素养，为知识经济将要带来的科学课程的机遇和挑战做好准备。其次，国家应正视教育资源的不公平在小学科学课程的体现。加大对边疆和农村地区的资金和人才投入，通过科学振兴区域教育，科学振兴区域文化，科学振兴区域人才。最后，增加职前教师的实践机会，加大职后教师的培训力度。通过教学统一的原则，增加职前教师的实践、实习机会，使学生的职业理想能够在教学实践中生根发芽。通过学术培训、科研交流和思想教育等方式更加巩固科学教师的科学素养，并不断缩短职前和职后教师的素质差异。

2.树立终身学习的理念，优化教师的培养机制。

完善和优化小学科学教师知识的根本途径在于完善职前小学科学教师的培养机制，涉及课程设置、师资配备、教材、实现等诸多方面。应有意识地统整各专业课程的知识，既有各分科知识独立严谨的结构，又有其融合性。应当树立崇高的教师职业理想，并增加参与教学实践的机会。对于在职科学教师知识的完善与优化，需要专家培训、教育科研、教学观摩、网络教研等有效途径。具体的完善与优化策略，就是认清学校目的，从建构主义学习模式分析，基于学习者先前的观念和经验及环境的相互作用，并通过学习者在一定的社会环境中运用语言调和。

3.深刻理解课程标准，培养师生的探究教学能力。

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关键词：化学；本科毕业论文；实践模式

中图分类号：G642.477 文献标识码：A 文章编号：1674-120X（2016）26-0089-01 收稿日期：2016-05-26

基金项目：绵阳师范学院教改项目（Mmu-JY1545）；绵阳师范学院科研启动项目（QD2016A006）。

作者简介：李辉容（1976―），女，副教授，博士，研究方向：无机化学、纳米材料。

化学类本科毕业论文作为化学类专业本科生培养方案中最后一个实践性的环节，要求学生运用已学到的专业基础知识选择论文选题、查阅并收集相关的文献资料、设计与实施实验方案，并根据实验结果进行数据分析而得出结论，最后形成毕业论文。文章从化学类专业本科论文的现状及存在的问题出发，提出了化学类专业本科毕业论文实践模式改革的重点。

一、化学类专业毕业论文现状与存在的问题

（1）选题新颖性不够。

选题是毕业论文过程中的首要环节，目前主要采用教师正在进行的科研课题，很少有学生会根据所学的专业知识自主选题。就近几年化学专业本科毕业论文的选题情况来看，尽管多数学生在老师的指导下所选的选题比较合理，但仍有不少毕业生的论文选题存在许多问题。如同一老师所指导的本科毕业论文连续几届的选题相似度较高，实验目的、实验药品与材料、实验路线都出现某种程度的相似，选题单一。

（2）毕业论文与找工作、考研相冲突。

本科生毕业论文在培养方案中往往安排在最后一个学期完成，学生考研和找工作与之冲突，这对毕业论文的开展也造成了一定的影响。据调查，有些学校班级考研人数达到一半以上，竞争日益激烈，考研学生不得不把大量的时间和精力放在考研上。另外，毕业生择业在时间上正好与毕业论文相冲突， 学生为了在限定的时间内找好工作， 就把毕业论文放到了从属位置，对论文的实验工作投入明显不足。

（3）实验室条件限制。

在高校招生规模不断扩大的背景下，学生人数连续增加，而教学资源的投入又相对滞后，导致学生在做毕业论文时，实验中所需的实验场地和设施却得不到保障，从而限制了本科毕业论文设计的进行和质量。

二、化学类专业本科毕业论文改革的重点内容

（1）采用分组组合的方式。

根据化学类各专业的特点，教师可以把本科毕业论文设计的学生根据分组组合的方式进行组合，把学生按毕业论文设计中需要实施的实验类型分到同一个组，组里的成员可采用相似的实验过程但选用不同的实验试剂与材料。采用分组组合的方式对学生进行分组指导后，学生学习就不再是老师和每位学生之间的互动，而是同学之间共同交流学习的过程。论文选题环节的时候，组合内的学生就需要对实验设计和内容进行交流，并对实验过程中出现的问题提出自己的建议和改进方法。

（2）校企联合指导毕业论文。

校企联合指导大学生的毕业论文是一种新的人才培养模式，毕业的学生毕竟要走出校门到社会上工作，因此这也符合了毕业班学生对化学、化工类企业生产和经营的兴趣。化学、化工企业需要生存，同样要面对创新这一课题，而企业往往缺乏人才，但却拥有充足的经费，这为双方合作奠定了基础。

（3）教研室定期开展学术交流活动。

由于完成毕业论文时间不长，这就需要指导教师加强对自己课题组的实验督促工作。让学生和老师展开讨论，这样既督促了实验进程，提高了学生独立思考的能力，又培养了学生之间的协作意识。

（4）发挥教师的引导作用和学生的主体地位。

在论文完成过程中， 指导教师为学生把握好方向， 给予学生必要的启示， 但不能陪作， 更不能包办。

三、结语

对于化学类本科毕业论文在选题、安排时间、实验室条件等方面存在的问题，我们可以通过采用实验分组组合方式、校企联合方式、教研室学术交流活动，来发挥教师的引导作用和学生的主体地位，提高本科学生毕业论文的质量， 从而使学生能够完成较高质量的毕业论文。

参考文献：