道德法律与人生论文范文

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[论文摘要]思想道德修养-9法律基础是一门面向全体大学生开设的思想政治理论课程。教学这门课程，需要执教者从思想道德与法律基础的内涵和实质，内容结构，表现形式等方面把握好“思想道德修养”与“法律基础”的关系问题；把握好思想理论教育的知识性与意识形态性的关系即思想理论教育始于知识而不囿于知识。思想理论知识教育的目的与意识形态教育目标的同一性，坚持思想理论知识的教学与意识形态教育的辩证统一．正确处理好理论教学与实践教学关系问题。

思想道德修养与法律基础是一门面向全体大学生开设的、体现社会主义本质特征和意识形态基本要求的思想政治理论课。这门课程是把原“98方案”的“思想道德修养”、“法律基础”两部分内容整合为一门新的课程。因此，如何处理好这两部分内容之间的联系，如何把握好思想理论教育的知识性与意识形态性的关系，如何处理好理论教学与实践教学关系问题，是值得执教者关注与探讨的问题。

1把握好“思想道德修养”与“法律基础”的关系

1．1“思想道德修养”与“法律基础”的联系

从思想道德与法律基础的内涵和实质来看，社会主义思想道德与法律都是社会主义生产关系的产物，都受社会主义生产关系的制约，同时又反映和作用于社会主义生产关系；它们都是在指导下建立和发展起来的，具有相同的理论基础；它们都是工人阶级和广大人民群众意志和利益的体现，都是调节人与人之问相互关系的一种社会规范；它们都是为了确认和维护对工人阶级和广大人民群众有利的社会主义社会关系和社会秩序，为建设中国特色社会主义事业和广大人民最根本利益服务；它们的许多基本原则和内容也是一致的。社会主义法律为社会主义思想道德提供了基础和保障，思想道德建设为法律制定提供了目标。社会主义法律贯穿了社会主义思想道德的精神，培养人们的道德品质和情操，培养人们遵守道德规范的责任感。社会主义思想道德是健全法制、厉行法治的重要因素。立法者制定法律、法规时，必然要考虑社会主义思想道德现状和内容，把某些道德规范转变成法律规范。社会主义思想道德水平的提高也可以促进人们自觉遵纪守法，促进整个社会法制建设水平的提高。

1．2“思想道德修养”与“法律基础”的区别

思想道德与法律是两种不同的社会规范。法律是由国家制定、认可并由国家保证实施的，反映由特定物质生活条件所决定的统治阶级(或人民)意志，以权利和义务为主要内容的社会关系、社会秩序和发展目标为目的的行为规范体系。而道德是伴随着人类社会的出现而出现的，以善恶为标准，通过社会舆论、风俗习惯和人们内心信念来调节控制人与人、人与社会之间关系的非强制性社会规范的总和。从社会主义法律表现形式上看，法律表现为国家制定的规范性文件或国家认可的习惯；而道德则是一种意识形态、观念的东西，存在于人们思想观念、风俗习惯和社会舆论之中。从“思想道德修养”与“法律基础”的内在结构关系法律调节的层面来看，思想道德主要涉及个体观念和意识形态层面的问题；法律主要涉及人们行为层面的问题。从“思想道德修养”与“法律基础”的调节方式来看，思想道德修养主要依据社会舆论、风俗习惯和个体内在的信念起作用，是一种“软调控”；法律是通过强制性的外在控制发生作用，是一种“硬控制”。从思想道德与法律作用的范围来看，思想道德涉及范围更为广泛，相对模糊；法律作用的范围较为具体，十分明确。从思想道德与法律调节控制的结果来看，思想道德着重要求人们内心世界的善良与高尚；而法律则着重要求人们外部行为及其后果。因此，思想道德与法律基础两者存在着明显的界线，具有不同的形成和发展规律，不能相互混淆。

2把握好思想理论教育的知识性与意识形态性的关系

2．1思想理论教育始于知识而不囿于知识

当前，在思想道德修养与法律基础的教学中，存在的一个主要倾向是突出思想理论教育的“知识性”，而忽视了思想理论教育的“意识形态性”，从而淡化了思想理论课程的意识形态功能。诚然，思想政治教育必须经由知识教育，知识教育是思想政治教育不可或缺的环节。与中小学强调养成教育不同，在高等教育中应重视理论知识的学习。高校思想理论教育要进行相应的思想理论的宣讲，解决思想理论认识问题，培养大学生理论意识的自觉性。同时，大学生处于思想意识逐渐成熟阶段，他们一般具有自己的审视行事标准。因此，对大学生的道德教育和法律教育要重视思想理论知识的学习。然而，思想理论教育始于知识却不囿于知识。思想理论教育课不是单纯的知识课，它是具有价值倾向的思想理论课。思想理论教育课程设置的目的，并不在于引导教育对象掌握知识、应用知识、发展知识，它需要通过教育对象个体对相应知识的掌握而生成健康向上的精神世界，形成科学的世界观和方法论，形成坚定的信心和信念，形成良好的思想道德素质。实践证明，淡化思想理论教育的意识形态性就会弱化思想理论教育的功能和任务。…可见，思想理论教育必须坚持思想政治理论的意识形态性质。

2．2思想理论知识教育的目的与意识形态教育目标的同一性

我国高校大学生思想理论教育的主要任务是：以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。从更根本的意义上说，大学生思想理论教育的意识形态教育是高校人才培养目标的需求。新世纪，我国现代化的建设者和接班人不仅要有较高的科学技术水平，而且要具有献身于祖国和人民，献身于所从事的社会主义事业的崇高理想和信念。因此，提高大学生的政治、思想、道德、法律素质，是保民族之本，扬民族之威的有力保障，而高校大学生思想理论教育是其重要的途径和手段。可见，高校大学生思想理论教育的知识性教育的目的与意识形态教育目标是一致的。

2．3思想理论知识的教学与意识形态教育的辩证统一性

“思想道德修养与法律基础”的开设，是社会主义现代化对高层次人才素质的需要，也是大学生成才的需要。在坚持思想理论教育的知识性与意识形态性的辩证统一关系时，应注意两种倾向：一是一讲学科建设，就把它朝哲学、经济学、历史学等学科上靠，把思想理论教育课程当作一般的哲学、经济学、历史学等知识课程；二是一讲思想政治理论课的意识形态性，就把它等同于传达党的现行的路线方针政策，等同于“政治德育”。由于视角不同，高校德育确实存在不同的研究模式。有人强调学科德育，从纯粹理论的角度建设德育，突出了德育的学术色彩；有人主张生活德育，努力体现一种与生活本身一致的道德教育的特色；有人强调心理学德育，从价值中立和无批评原则对德育的借鉴出发，使德育诠释在心理学的模式之中；也有人从文化德育的角度，从古今中外历史与现实中的文化和道德的关系中诠释德育，政治德育则由于凸现德育的政治功能成为特定年代的标志。高校德育教育模式作为学术问题，各种研究实验和设计都应当鼓励，但是德育教育教学的意识形态性不能由于不同德育模式的存在被消解，不应当回避价值观问题，不能淡化各种意识形态的分歧。在中国高等教育还不普及的情况下，大学毕业生将来势必会在国家重要的岗位上担当责任，或者成为各个领域的领导者、管理者、建设者和劳动者。探讨思想理论课程的知识性与意识形态性的统一是理论学科建设中的一个重要问题。因为这一学科主要研究整体性、中国化、党的指导思想和意识形态、社会主义现实问题和大学生理想的关系、大学生思想政治素质培养等问题，是哲学社会科学其他学科无法取代的。而所有这些问题的研究，既是全面加强课程、教材和队伍建设的学理支撑，又是改革教学内容、改进教学方法和改善教学手段必须围绕的根本。不加强学科建设，只是从思想政治理论课的意识形态性质出发来强调它的重要性，也不可能提升它在学校教育教学中的地位，其师资队伍也难以得到稳定和提高。思想政治理论课教师既要借助其他哲学社会科学的学科优势，又要潜心于自己的学科建设，开拓学科的研究空间。在实际的教育教学中要兼顾党的意识形态的需要和大学生成才需求，寻找两者的结合点，以育人为本，贴近学生；要兼顾理论性和生活性，既体现思想政治理论课作为理论课的属性，又贴近生活，以此选择教学内容和构建教学体系。

3加强“思想道德修养”与“法律基础”的实践教学

这门课程具有很强的规范性和实践性。其教学目标不仅要解决学生对社会道德基本要求和法律规范的知不知、懂不懂的问题，而且要解决信不信、行不行的问题。这一教学目标的实现，完全依靠理论教学是难以奏效的。因为大学生道德品质和法律素质的形成与发展，需要经过道德法律意识和行为等要素反复内化和外化的运行、发展过程。在这一过程中，实践教学具有重要作用。要想取得这类课程的实效性，必须在教学方法和途径上加强实践教学环节的研究与实验。

“思想道德修养与法律基础”课程的实践教学，主要是指教师在教学过程中根据教学基本要求和有关知识点，通过开展学生亲身参与、体验的实践教学活动实现教学目标的教学模式。它包括课堂的实践教学、社会实践和有关德育活动等。

3．1实践教学的功能和作用

实践教学作为一种教学模式，其功能和作用主要是对大学生思想道德和法律素质形成与发展施加影响，使其道德品质和法律素质的内在心理要素发生变化，通过内化和外化的动态过程起到积极的教育作用，以便提高该课程的实效性。大学生道德品质和法律素质的形成与发展，需要经过道德法律意识与行为实践相互作用、相互影响，反复内化和外化的运行、发展过程。受教育者主体道德品质和法律素质形成与发展的内化，是指外在于受教育者主体的体现社会道德法律基本要求的社会舆论，加上学校的道德教育、法制教育等形成的合力，在主体知、情、信、意等内在心理要素相互影响、相互制约的心理机制的作用下，使外在的社会道德法律基本要求被受教育者主体所接受和认同，并通过实践体验和感悟内化为其道德意识和法律意识即精神力量。外化过程是指在这种精神力量的支配下，将受教育者主体的道德意识和法律意识转化为行为实践，相对稳定地调节主体外显的行为。这一过程是道德法律意识和行为等要素不断运动、发展、变化，由低级到高级、简单到复杂、量变到质变，从而形成相对稳定的道德品质和法律素质的动态过程。受教育者主体的道德法律行为作用于外部环境，往往会产生某种社会评价，即人们在实施道德法律行为的过程中依据社会道德法律的准则和基本要求，对其行为实践所作的价值判断。其功能是以善恶和法律规定为标准，形成道德和法律行为选择的正确价值观。其实质是对受教育者主体道德和法律行为的动机、效果和价值的判断，是人们道德和法律行为选择和坚持正确行为习惯的外在力量。

3．2实践教学的最终目标

实践教学的最终目标是实现两个飞跃。“思想道德修养与法律基础”课程实践教学的最终目标是激励、促进受教育者主体的社会道德和法律基本要求的内化和外化两大飞跃。受教育者主体道德品质和法律素质形成发展的内在心理要素，包括认知、情感、信念、意志等，属于意识或精神的范畴，在它没有客观化、外在化时，还不能构成完整意义的道德品质和法律素质。道德品质和法律素质形成发展是内在心理要素和外在激励要素的统一，是观念、意识和行为实践的统一。它需要经过两个飞跃：一是受教育者主体通过学习和实践体验，将外在的社会道德法律原则、规范、基本要求等内化为道德和法律意识，从而实现从社会的外在力量到受教育者主体的内在力量，即精神力量的飞跃；二是实现从受教育者主体的内在力量到客观化、外在化的行为实践的飞跃。实现这两个飞跃离不开人们的行为实践。受教育者主体只有通过道德品质和法律素质形成与发展的内化和外化的整合才能实现上述两个飞跃，从而形成其道德和法律行为的相x，-t稳定的特质和倾向。

上述两个飞跃并不是一次实践教学或理论教学就能够完成的，而是需要经过反复多次，分层次、分阶段的实施才能够实现。其中，认同、信奉是重要的层次与阶段。

认同，即受教育者主体通过后天学习和实践体验，将外在于个体的社会道德法律意识内化为个体的道德法律意识及其精神需要。它是行为主体在认知、情感上，对外在于主体的社会道德法律意识的实施价值、意义的认识趋同，并指导自身自觉行为的一种心理倾向。认同阶段的重要功能是受教育者主体将外在于自身的社会道德法律意识和社会需要内化为自身意识、自身需要的认知和情感体验，并转化为其自身内在的知、情等心理要素。该阶段是确定更深层次内化的基础，是完成内化和外化运行过程，实现道德品质和法律素质形成发展两大飞跃的动力源泉和心理基础。这一阶段的重要特征是实施道德法律行为的自觉性和主动性。自觉性即受教育者主体实施道德或法律行为的主观动机发自其个体的自我需要，并使这种自我需要与社会需要、社会道德法律基本要求相趋同，它区别于特定情势下的盲从，也区别于在特定外部压力下的被动服从。

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关键词： 初中教学 思想品德课 学习兴趣

思想品德课开设的缘由主要是因为它对于青少年的思想道德和价值取向等方面有影响，思想品德课由于内容比较枯燥无味，会使大多数学生都没有想要学习的欲望和兴趣，因此本论文主要是以初中思想品德课为例，针对学生对思想品德课的学习兴趣进行研究。兴趣是最好的老师，当对某一事物或者知识产生好奇、兴趣的时候，就会从被动地位转向主动地位，能够自己主动地学习探索，因此激发学生的学习兴趣是为了更好地学好知识。

一、如何激发学生对思想品德课的学习兴趣

（一）创造良好的课堂虚拟教学情景

对于教学的最好方式就是能够让学生参与到课堂中，创造良好的教学情景就是能够使学生参与课堂教学的一种方法。针对学生没有学习兴趣的问题而言，老师在进行思想品德课教学的时候，可以根据相关教材内容，创造与教材内容相关的课堂情景模拟让学生参与进来，如八年级思想品德法律基本常识教学部分，教师可让学生模拟“小法庭”“小法官”对教材案例进行分析判定。这样学生在参与到课堂情景中时，能认真探究和思考。由于思想品德课的教材内容大多数是生活中的一些案例和事件，这样就可以让学生利用自己的经验和知识解决在虚拟情景教学中假设的问题，因为都是模拟生活中的一些事情，是与学生的经验知识相联系的，因此学生在参与教学的过程中就能够产生学习兴趣。只有使课堂教学的气氛变得比较轻松愉快，制订多种不同形式的教学方案，让学生不再对思想道德课堂产生厌倦感。

（二）利用课堂奖励的方式鼓舞学生

对于初中阶段的青少年来说，对于学习的最大动力就是老师的鼓励和奖励，学生学习兴趣的动力来源于成功的魅力，所以老师要想在思想品德课中激发学生积极性，就要对学生进行一定的奖励和表扬。在教学过程中老师随时对学生的表现和回答给予一定的肯定和鼓舞，使学生能够有得到重视的感觉，因此在上课时会认真听讲，对思想品德课也会产生一定的学习兴趣。如，现阶段全国很多学校都在积极推进课堂教学改革，“小组合作评价机制”就是一种很好的手段。要注意的是在进行表扬的过程中要做到因人而异，不同的学生要进行不同程度的表扬，做到以恰如其分的表扬激发学生学习思想品德的兴趣。

（三）把教材内容与社会热点事件相结合

老师在教学的时候，不要盲目地依照思想品德的课本教材进行讲解，老师应该在讲课之前做好充足的课前准备，把社会当前发生的新闻事件或者热点问题与思想品德的教学内容相结合，提高学生对于本节课知识点的关注度。思想品德的本质就是培养学生的道德品质，通过这些社会上发生的新闻事件和热点问题中存在的本质或者性质，让学生在了解社会事件、时政新闻及国家发展的同时，让学生能够利用思想品德课中所学到的内容解决现实生活中的一些问题，意识到学习思想品德课的意义，从而产生学习思想品德课的兴趣。

（四）改变传统形式的课后作业

对于传统形式的思想品德的课后作业来说，都是大量主观题型训练，这样的形式只会让学生觉得乏味，更加没有想要学习思想品德的欲望和兴趣，最终导致没有学习效率。思想品德课的课后作业可以不再是传统的主观题型的训练，老师可以创新课后作业形式，比如在七年级的思想品德课教学中在课后可以给学生布置以“感恩”“责任”为主题的作业――给父母洗脚、帮父母做家务等，也可以让学生能够自己进行分组讨论，不用仅仅依靠自己的主观思想做题，可以利用现有的各种多媒体的资源完成，把周围可以利用的资源都利用起来。在最后交作业的时候可以进行分组演讲和讨论，让课堂和课下的学习气氛都能够变得热烈起来，在这样的学习氛围中学生就能够感受到思想品德的魅力，激发学生对思想品德课的学习兴趣。

二、激发学生学习兴趣的重要意义

激发学生对思想品德课的学习兴趣的意义主要包括两个方面：首先，对于思想品德教学有利于学生树立正确的人生观、价值观和世界观，对学生的思想道德和文化修养有重要影响。处于初中阶段的青少年，心智和态度都会有不理智和不端正的现象，这时就需要老师和学校进行一定引导，而主要的引导方式就是通过对思想品德的学习，让学生形成积极的态度。其次，兴趣是最好的老师，对于学生而言能够激发学生对于知识的求知欲，在学习过程中不断创新和发展，如果学生对于思想品德课产生了学习兴趣的话，就能够主动进行学习和探索，这对于学生的自主学习能力的提高也有一定帮助。

三、结语

由于思想品德课对学生的价值观与人生观有一定影响，对于学生的道德发展和文化修养都有重要意义，因此激发学生的学习兴趣很必要。总之，要激发学生对于思想品德课的学习兴趣，老师在这一过程中起决定性作用，激发学习兴趣的方法主要从课堂教学、课堂表现及课后作业等方面着手，从而促进学生更好地发展。

参考文献：

[1]李春艳.在思想品德课堂中如何调动学生的兴趣[J].科技视界，2015，10.

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[论文摘要]未成年人偏差行为的加剧凸现了学校德育的不足，即对未成年人心理问题认识不足；针对性差、主体性不强；目标设置和实现中的片面性。加强学校德育的人本理念，提高教育者心理疏导能力；设置贴近未成年人日常生活的学校德育内容；坚持德育对未成年人的“价值引导”，最终形成其良好的自我教育能力，是学校德育防范和矫治未成年人偏差行为有效措施。

学校是未成年人步入社会的中间地带，当前我国的学校德育由于教育观念等的系列偏差，导致某些未成年人道德观念淡漠，道德水准下降，屡有偏差行为，甚至走上违法犯罪的道路。因此，对未成年人偏差行为进行分析，审慎思考学校德育的不足，加强学校德育以防范和矫治未成年人偏差行为，具有重要的理论和现实意义。

一

未成年人偏差行为，通常指未满18周岁的未成年人违道德规范、纪律规范和非刑事法律规范，具有一定的社会危害性，但还不构成犯罪或不作为犯罪处理的行为。主要可表现为(注：此种分类主要参照了吴铎主编的《社会学》(高等教育出版社)中按社会规范的类型对越轨行为的划分方法。)：其一，违俗行为，即与人们普遍认为“应该如此”的原则或理念不一致的行为，如离家出走、未婚先孕。其二，违德行为，即违道德规范的行为，如奢侈浪费、自私自利。其三，违纪行为，即违反特定场合的特定管理规范的行为，如考试作弊、旷课逃学。其四，违法行为，即违反国家法律条文并对他人和社会造成某种程度危害，但尚未构成犯罪的行为，如索财、携带刀具。其五，心理性偏差行为，即由于个体自身某些特殊的精神问题或心理因素引起的违规范的行为，如暴露癖、乖僻残忍。其六，自毁行为，即违规范并对自身造成伤害的行为，如酗酒、自杀。

未成年人走向犯罪的深渊不是偶然的，而是由未成年人先前一系列的偏差行为逐步积累恶化而成的，其基本路径为：沾染恶习——偏差行为——犯罪。未成年人的偏差行为和犯罪行为的发生具有直接的因果关系，而且往往是未成年人犯罪的前兆。社会个体与现存社会规范发生的磨擦和冲突有一个发展过程，从小到大，逐渐加剧，积累到一定程度就导致犯罪行为发生，未成年人犯罪也是如此。要解决未成年犯罪问题，首先要预防未成年人出现偏差行为，切断他们通向犯罪的这一途径。

2003年北师大发展心理研究所的“中小学生心理素质建构与培养研究”课题表明，全国初中2.9%的学生有严重的心理性偏差行为，14.2%的学生有较明显的心理性偏差行为。在校未成年人行为偏差问题日益凸显了学校德育的缺失。

第一，学校德育对未成年人偏差行为的认识存在误区，往往把“行为偏差”等同于“品德恶劣”，忽视了偏差行为背后的心理因素。未成年人的道德观念还在形成之中，还缺乏较强的自制能力，其一般性偏差行为大都是由心理问题引发的。他们或是由于家庭的残缺不全，容易形成孤僻自卑、行为怪异、自我封闭等的精神缺陷和心理障碍，导致偏差行为多发，或是由于对新环境不适应，学习成绩差，缺乏与老师和同学间良好的沟通，形成对人际交往的焦虑、自闭甚至暴力反抗。学校德育往往关注教育目标向学生个体思想品质和规范行为的有效转化结果，而忽视了学生道德内化和行为外化需要经过复杂的心理过程，这些心理过程是德育的必备支撑。将未成年人行为偏差简单地认定为“品德低下”，给其贴上不良少年的标签，不但无益于未成年人长期积聚的心理问题的解决，还容易加剧其偏差行为程度，甚至产生严重的危害他人和社会的犯罪行为。当前学校德育中，一些教育者不能科学认识未成年人偏差行为产生的心理原因，对其或是忽视，或是不能给予充分的接纳和理解，更谈不上给予合理的教育和帮助。教育者简单粗暴的排斥和过激教育行为，不仅无法获得未成年人的心理认同，更可能加重他们的心理问题。在某种程度上，教育者成为了未成年人偏差行为的制造者和推动者。

第二，学校德育针对性差、主体性不强，无法有效预防和矫正未成年人偏差行为。传统德育通常是以社会为本，只将受教育者视为被教育客体。传统德育的方向和内容不是根据未成年人的实际状况和需求，而主要是根据上级的精神，这成为一种普遍现象。学校德育很少关注教育对象的内在需要和内心的价值冲突，只强调受教育者对道德义务和责任的认同，忽视他们的道德生活和主体地位，容易造就出阳奉阴违的伪君子或什么都不信的道德虚无主义者。同时，以灌输为主要形式的道德教育也难以引起未成年人的共鸣，最终导致未成年人厌烦和自动远离道德教育。然而，任何手段也无法割断未成年人和现代社会种种不良因素之间的联系，面对多元化的社会，单纯的道德灌输，导致未成年人价值选择能力和自我控制能力的缺失，使学校德育对于未成年人偏差行为的疏导作用大为降低。

第三，学校德育目标存在片面性，实现过程中只注重行为管理，忽视人格培养，无法达到有效减少未成年人偏差行为和“育人”的目的。人是德育的出发点和归宿点，德育要引导学生成为规范的社会人，还要具有高尚的心灵、美好的情感、健全的人格。但是，

长期以来由于学校德育和学校思想政治工作混在一起，使我们倾向于以政治教育标准来衡量德育的成绩，用思想政治教育目标代替了思想道德教育目标。在升学或者就业压力之下，学校德育经常以德育课分数衡量未成年人的思想道德水平，无暇顾及未成年人道德实践能力的培养和提高，缺乏对未成年人思想道德科学的评价标准。在实践中，学校德育工作的重心往往放在规范学生行为和校纪校规的教育上，在管理上层层把关，把学生置于形式主义的管理网中，对照相应的《守则》《规范》，给学生的道德行为贴上量化的标准，把培养出严格遵守规范的“乖学生”当作了教育的最终目的。至于如何结合未成年人的年龄特征和认知规律，培养其高尚的情操，健全的人格则很少关注。只满足于抓外部行为管理，忽视人本的道德内化的做法，使德育成了单向的行为训练和单纯的行为管理，使未成年人往往为了获得某些好处而做出符合“规则”的行为，甚至形成急功近利、口是心非的人格缺陷，不利于未成年人健康心理和行为能力的形成。

二

那么，怎样提高学校德育的有效性，实现对未成年人偏差行为的预防和矫治呢?

第一，加强学校德育的人本理念，提高教育者综合素质，尤其是心理疏导能力。教育者是教育过程的主导因素，其综合素质和教育理念直接影响着教育的内容、方式和效果。政治思想过硬、职业道德修养深厚、专业知识扎实是对教育者的基本要求。要适应社会发展的新需要，还必须树立以学生为本的理念。今天的未成年人具有强烈的个体意识和个性差异，要研究他们的特性，激发其潜能，引导其顺利实现社会化，成为具有基本道德素养的社会人，教育者就必须关注未成年人的道德需要，依据他们智力和性格的差异，采用不同的德育内容和方法。同时，面对频发的导致偏差行为的心理问题，现代社会赋予了教育者新的角色——未成年人的“心理保健医生”，这就要求教育者不断健全自身素质，确立心理健康教育的意识。除了学习相关的心理知识与技能，教育者还要特别关注未成年人成长中的心理需求，学会洞悉其偏差行为背后的心理动因，并根据未成年人的个体差异，运用沟通、聆听等心理辅导技巧疏导他们的情绪，解决他们的心理问题。心理的健康程度直接制约着未成年人能够达到的道德水平，以及未成年人偏差行为发生的几率。而目前的学校德育中忽视了关于个人成长的教育，德育过程中缺失了对受教育者心理活动的关注，这造成了学校德育工作的许多盲点和误区，更迫切呼唤以人为本的各种心理健康教育对学校德育体系的充实。

第二，贴近未成年人日常生活，丰富学校德育内容，推动道德教育的生活化。德育内容是德育活动所要传授的价值与规范。根据日常生活中的现实问题设置德育内容，容易引起未成年人的共鸣，有利于增强德育的实效性。其一，大力开展生命道德教育。“生命化教育是在生命的视野中，对教育本质的一种重新理解和界定。生命教育主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”〔1〕通过生命教育，可以树立未成年人珍惜和尊重自己和他人生命的态度，减少和避免自杀和虐待他人等偏差行为，帮助其正确地对待生活中的挫折和危机，在人格上获得全面发展。其二，加强未成年人良好习惯的养成教育。心理学研究发现，8-14岁是培养道德行为习惯的最佳期。对于这个时期的未成年人，从培养行为习惯开始进行道德教育，不失为一条科学的途径。良好的道德行为习惯，能使品德从内心出发，不走弯路而达到高境界。因此，是否能够在生活中养成良好的道德习惯成为衡量德育效果的真正标准。其三，注重未成年人个性发展的教育。学校教育要尊重未成年人的个性和差异性，不用教条的统一目标评价他们，针对每个人的优势和弱势，为他们提供多元发展途径，让他们真实感到个人存在的价值，从而增加对自我和社会的认同，减少偏差行为的发生。

第三，坚持学校德育对未成年人的“价值引导”，引导其形成良好的自我教育能力。从实践上看，近几年我国的学校德育进行了改革，但传统灌输式道德教育方式的影响却根深蒂固，加之未成年人缺少自主的道德判断和独立做出道德选择的能力，如果教育者只鼓励其自由选择而不加以正面的积极引导，无异于放任自流，只能造成未成年人是非、善恶、美丑界限的模糊，最终陷于道德困境。面对日益复杂多变的学校德育环境，学校德育在尊重未成年人自主意识的前提下，采用多种具体方法提供道德的“价值引导”，成为一种必然选择。苏霍姆林斯基在给教师的建议中说到：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育才是真正的教育”〔2〕，促进学生的自我教育，就要关注学生的生活世界，把激发学生的道德需要作为起点，不断提升学生的道德层次，放手让学生在生活中进行探索式学习。此外，还要建立良好的学生之间、学生与教师之间的交往关系，提供良好的自我教育氛围。实现了自我教育才会有内心永恒的道德法则，未成年阶段是培养人的自我教育能力和个性得以全面发展的黄金时代。教育者应把操作性强的合理的德育考核放在首位，唤起未成年人的自主意识，促进他们的自我教育，变“他律”为“自律”，有效切断偏差行为乃至犯罪行为产生的途径。

[参考文献]

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1976年，伯纳德•威廉姆斯(BernardWilliams)与托马斯•内格尔(ThomasNagel)同以《道德运气》为题，在《亚里士多德学会学报》(ProceedingsoftheAristotelianSociety)上发表两篇重要论文。此后，运气问题逐渐成为当代伦理学的热烈话题。许多学者意识到，运气应被纳入伦理学范围认真对待。不过，对运气问题的重视并不是从20世纪70年代才开始的。沿着伦理学线索追溯，我们可以发现更多表述。毕竟，运气是真实存在的生活元素;从绝对的意义上说，当运气表现为命运时，它甚至就是生活本身。然而，由于现代道德哲学(以康德主义和功利主义为代表的现代规则伦理学)占据启蒙以来的主导地位，因此，像“运气”这样难以掌控的不确定因素，逐步被排挤到伦理学边缘。对现代道德哲学来说，伦理学的任务是识别道德行为者(agent)及其能动性(agency)的理性内涵，并确认由此衍生的道德规则。现代道德哲学试图在复杂的道德生活中发现清晰的道德规律，让行为者在其能动性范围内稳定地掌握和运用这些规律。因此，现代道德哲学总以这样那样的方式对生活进行抽象和简化。在此过程中，作为最能反映“世事无常”的不确定因素，运气当然属于被清洗的对象。可是，理论上的清洗不能掩盖运气的实际存在，更不能剔除运气对于行为的实际影响。伦理学如果把运气遗漏在外，将是不完整的，也是不真实的。只要人的生活存在运气，只要人们意识到运气对于生活和行为的作用，那么，运气就不可能不是一种具有道德意义或伦理意义的运气。因此，反思运气，对伦理学来说依然极为必要。而在这方面，美德伦理学的努力十分显著。这不仅因为美德伦理学的古典表述就已经正视运气的存在，而且因为美德伦理学的基本取向能够营造一种合理解释运气的哲学空间。本文即以美德伦理为视野，追溯伦理学史上有关运气的重要表述，从而针对如下问题展开分析:(1)伦理学究竟应当如何理解和定义运气?(2)现代道德哲学在面对运气时表现出何种姿态?(3)对此，美德伦理学的批评与回应又是什么?美德伦理学自身是如何理解运气的?(4)这种理解和应对又给伦理学研究带来哪些启发?

一、作为不确定性的运气:生活之内与能动性之外

针对运气的伦理学分析，无疑应该首先了解其实质和特征。然而，让人遗憾的是，当代学界的讨论尽管十分热烈，却鲜有关于“运气”的直接定义。即便是威廉姆斯在他的那篇具有引领性的文章中也只是说:“我将宽泛地、不做定义地使用‘运气’概念。”而内格尔在把“运气”简要地理解为“某些不受我们控制的因素”之后，便立即将精力投入关于“运气”的分类及其功能论述中。类似情形不仅在丹尼尔•斯塔特曼(DanielStatman)所收录的新近文献中表现得非常明显，甚至就连伦理学史上的重要思想家的表述也存在同样情况。学者们似乎对于“运气到底是什么”兴趣不大。或者说，他们认为这个问题容易达成共识———即，运气就是生活的不确定性。对他们来说，重要的不是深究这种不确定性的内涵，而是搞清楚这种不确定性究竟会给道德实践带来怎样的影响，给人们的道德思维和道德判断造成怎样的触动。然而，仅仅重视运气的功能却不澄清其内涵是不妥当的。如果“运气”只是被宽泛地定义为“生活的不确定性”而没有进一步说明，则会给“不可知论”和“宿命论”留出空间———前者把运气设想为纯粹偶然的东西，把运气的降临看作是没有缘由可言的随机事件;后者则把运气设想为某种外在必然性的具体表现，从而把运气连同人的全部生活锁定在一种足以消解人类自主性和能动性的因果链条上。何况，假如这根链条的终端还存在一位“神灵”，那么，运气无疑将把现代人的道德知识和道德生活重新拽入神秘主义的框架中。这显然是当代伦理学者(无论他们是赞同引入运气还是主张排除运气)所不能接受的。因此，伦理学的分析有必要从“运气”概念的内涵开始。首先，毫无疑问，运气确实是某种不确定性，它表现为一些不规律的、不可重复的情形。不仅如此，“运气”还必须发生在人的世界里。因为，只有在人的世界中才会有确定性和不确定性的追问;哪些情况是规律的，哪些情况是不规律的，这些问题只有在人的视野中才会被提出，只有在人的活动中才会被思考，也只有在人的世界里才能获得回答。同样一件事情，比如一颗子弹打在石头上反弹起来，在自然领域只具有物理意义，但如果这颗子弹经过反弹后恰好击中一位路人或是与之擦肩而过，那么，该事件就进入实践领域而具有伦理意义。所以，不确定性事件只有与人类行为者发生关联，它的不确定性才能得到识别和确认;该事件本身也才能被称为“幸运”或“厄运”。概言之，运气不仅是不确定性，而且必须是行为者生活之内的不确定性。任何行为者都会遭遇这种不确定性。作为有限的存在者，行为者无法将所有状况都纳入掌控，总有一些影响到他的事情会发生在他的控制以外。

对行为者来说，这些不被他支配但又与他发生关联的不确定性就是“运气”;它以一种突如其来的外部性介入他的生活。然而，无论这种外部性多么突如其来，也不意味着“没有任何原因”。该事件在“这个行为者”这里找不到原因，并不代表它在“其他行为者”那里也找不到原因。如果更细致地考虑，我们会发现，那些发生在行为者身上的不确定性，其实只是“对他而言”的不确定性。假如有所变换地从“其他行为者”或“旁观者”的角度看去，就会发现，对行为者A来说“不可捉摸”、“不可把握”的不确定因素，其实在行为者B那里完全能够是“可捉摸”、“可把握”的确定因素。对行为者A来说的偶然性，对行为者B来说也许就是必然性;对行为者A来说是意料之外的“变数”，对行为者B来说也许就是计划之中的“定数”。所以，不能简单地说，运气是处于“行为者”生活之内、却在“行为者”控制之外的不确定性。更准确的说法是:运气是处于“这个行为者”的生活之内、却在“这个行为者”控制之外的不确定性。不过，有些事件虽处于“这个行为者”的生活之中，也在“这个行为者”控制之外，但它们却并非不确定的;恰恰相反，它们是确定的。比如，日出日落就在行为者的控制之外，但它不在行为者的意料(expectation)之外。我们不会把这类“控制之外而意料之内”的事件称为“运气”。另一个更典型也更极端的例子是人的死亡。对于死亡的必将到来，每个人虽无力阻止，却能理解和接受。因此，同样是在“控制之外而意料之内”的意义上，死亡本身不会被视作一个“运气”问题。然而，死亡究竟会在何时又会以何种方式到来，却是行为者无法预料的。因此，不是死亡本身，而是死亡的时间和方式，构成了行为者所面对的不确定性。就此而言，不确定性之所以为不确定性，不仅在于它身处这个行为者的“控制”之外，更重要地在于，它身处这个行为者的“意料“之外。行为者如果连认知、辨识、理解或预期的机会都没有，就更谈不上支配和控制了。行为者的认知、理解、预期以及支配和控制的能力，构成了他作为行为者的心理基础和主体要素，即能动性(agency)。)所以，关于前述的定义(即，运气是处于“这个行为者”的生活之中、却在“这个行为者”控制之外的不确定性)，我们还必须更精密地改造得出如下命题:运气是处于“这个行为者”生活之中、而在“这个行为者”能动性之外的不确定性。

二、道德运气:现代道德哲学的紧张与辩护

运气是否以及如何存在，本质上是一个存在论或世界观的问题。尽管不同学者持不同观念，但几乎没人敢贸然断言运气的不存在。然而，对伦理学来说，重要的问题还不是“运气是否存在”，而是“运气是否算数”。所以，真正的伦理学问题在于:假如运气不可避免，那么行为者应该抱以何种心态、采取什么措施来应对?他又应该在思考中把运气摆在什么位置，赋予多大的权重?在这个问题上，那些相信行为者的能动性力量的伦理学(尤其是理性主义伦理学)往往会把运气置于边缘地带。尽管它们不能彻底否定运气，但它们可以通过将道德哲学的核心表述为行为者的能动性(如，理性、意图、良知等等)并以此作为道德评价的基本依据，从而将运气的重要性大大降低。这种思路相信，伦理学的讨论焦点只有放在行为者及其能动性的范围内，才能为人的行为和生活方式谋得一种有效途径，才能为人的道德评价和归责提供一种确定对象。因此，在苏格拉底眼里，一个人所应努力追求的是“把事情做好”的行为，而不是为了获得运气眷顾而绞尽脑汁。他说:“至少在我看来，运气和行为是完全相反的两件事情;因为我认为不经追求就获得了所需要的东西这是好运气，而通过勤学和苦练来做好一桩事情，这才是我所谓的把事情做好，那些努力这样做的人，在我看来，就是在把事情做好的人。”与之相比，康德不仅强调行为者的能动性，而且更坚决地强调其中的理性部分，因此，他就更没有把运气当作一种需要认真对待的因素。康德之所以主张通过理性而订立道德法则，就是为了让人们不仅“忽略所有可能决定我们的自然性质”，而且“忽略可能影响我们的偶然情况”，以便依据人的理性重建世界。

在他这里，只有摆脱外在偶然性干扰而在能动性范围之内的行动，才是与道德有关的行动;只有自觉依据理性的命令和要求运用能动性的行动，才是真正的道德行动。他相信，作为行为者能动性之核心的基于理性的善良意志，不会因运气而改变;那些受到运气影响的，只是意志“实现其意图的能力”。所以，康德并不是没有“看到”运气，而是没有“看重”运气。运气不仅具有外在性，而且具有偶然性，它甚至要比那些感性层面的准则更加不确定。所以，“运气”不可能作为一项重要因素在康德哲学中占据位置。康德对能动性的理性主义强调并以此作为道德评价的基本依据，使得“运气”成为一种与“道德”格格不入的东西。当威廉姆斯在20世纪70年代将这两个术语摆在一起时，就是为了揭示“道德”与“运气”之间的紧张，提醒人们反思这种纯粹基于能动性而不顾运气影响的“道德”概念。威廉姆斯注意到，在康德这里，“幸运的或不幸的偶然性所产生的任何东西都不是道德评价的恰当对象，也不是它的恰当的决定因素。在品质的领域中，真正算数的是动机，而不是风格、力量或者天赋，类似地，在行动方面，在世界中实际受到影响的东西也不是变化，而是意图”。但是威廉姆斯指出，仅凭“动机或意图”不足以为所有行为辩护。他通过画家高更———他为了成为伟大的艺术家，抛家弃子，独自前往荒岛上隐居写生———的例子表明，许多行为只能在结果发生之后，依靠回顾性的叙述，才能做出一个比较准确的评价。即便行为者的理性足够强大，动机足够单纯，意图足够坚定，但他作为人的局限性却使之不能回避生活中超出其控制之外的不确定性。所以，无论行为者的主观意愿如何，运气总是“不请自来地”介入他的生活，使之发生改变。威廉姆斯认为，固执于自己的原初动机，明明发现运气的到来却仿佛“视而不见”，明明看到事情的结果因运气而偏离事先的计划却仿佛“没有事情发生”，这是一种不真实的反应。尤其是当运气不够好，使得上述偏离造成糟糕后果，而行为者却仍因自己的原初动机是出于理性而察觉不到任何遗憾之情，则更是一种荒谬的反应和“精神错乱的状态”。在这个意义上，威廉姆斯将运气引入伦理学，不单是为了正视生活的复杂性，更是为了揭示“道德”(特别是康德意义上的“道德”)由于过分强调行为者的能动性而对真实生活状态和心灵状态的扭曲。对道德评价来说，仅仅考虑行为者的能动性而不考虑能动性之外的运气是不充分的———这种思路虽然得到威廉姆斯的有力论证，但并非由他最先提出。早在威廉姆斯和内格尔之前，乔•芬博格(JoelFeinberg)就已在1962年的《哲学评论》(ThePhilosophicalReview)杂志上提出了运气与道德责任之间的关系问题。

芬博格指出，人们常常认为只有法律的责任归属才会受运气影响，而道德的责任归属则不必如此。因为人们相信，法律的评判需要考虑实际后果，而道德的评判则同行为者的动机、意图等能动性方面有关。因此，合理的道德评价机制和责任归属机制“必须是有规律的和可预测的;完全不可能受制于机遇或不可预料的偶然事件”，“不可能说一个人在道德上是否要对外部世界的事件和事态负责”。但是，芬博格论证道，认为道德责任是内在法庭(innercourt)根据内在法律(innerlaw)来评判行为者的内在因素所得出的结论，因而可以不受运气干扰，这是一种天真的想法。因为运气同样会影响行为者品质的形成，以及品质在构造具体动机时的作用，所以，“关于外在状态的法律责任在多大意义上受制于那些超出个人控制范围的因素从而成为一个运气问题，那么，关于内在状态的‘道德’责任也会在同样大的意义上具有偶然性，并且是个运气问题”。

然而，无论芬博格与威廉姆斯如何抨击现代道德哲学关于道德的狭隘理解及其对于能动性的过分信任，似乎都没有让现代道德哲学发生改变。从内格尔———在运气问题上，他是威廉姆斯最早也是最重要的回应者———开始，大部分学者在面对威廉姆斯的挑战时，都不是放弃道德与能动性之间的联系，而是通过细化而在某种程度上“吸纳”运气，使之不足以瓦解现代道德哲学的基本观念。所以我们看到，尽管内格尔区分了运气的种类(生成的运气、环境的运气、被先前环境决定的运气、行为结果的运气)并承认运气与“道德活动”相关，但他拒绝承认运气与“道德评价”相关。他坚信，道德必须也只能与行为者的主体因素有关;相应地，道德评价也只是针对行为者及其能动性的评判，而不是针对事态的评价。无论一个行为是否受到运气的影响，也无论它在多大程度上受到运气的影响，只要我们是从“道德”的视角看待它，就必须着眼于该行为与行为者之间的关系，考察行为者的能动性并针对其能动性做出评判。

内格尔意识到，“不经过思考，人们会直觉地相信，在并非由人们的过错引起、或由超出他们控制能力的因素引起的事情上，不能从道德上对人做评估”。如果与道德评价相关的因素被严格限定于行为者的能动性，那么，即便是在这些事情上，也仍可以合理地给出道德评估———因为“从道德上对人做评估”，亦即对一个人做出道德上是善是恶的评价，其依据仅限于能动性。人们只需了解他的能动性是恰当还是不恰当，就能得出他在道德上是该受赞扬还是批评的结论。也就是说，只有能动性才是道德评价的“函数”，而能动性之外的运气则不是。尽管运气的不同确实会让道德评价出现差异(比如，两个同样粗心大意的司机，但一个撞倒了突然跑进车道的小孩，而另一个没有)，但在内格尔看来，这种差异只是评价程度上的，而不是评价取向上的(前者必须“为小孩的死而责备自己”，而后者“只须轻微地责备自己”，但两者都必须“责备自己”。糟糕的运气固然让人防不胜防，但糟糕的主观动机却使行为者逃不了干系。在任何因糟糕运气而导致糟糕结果的事件中，背后总有应该被谴责、也可以被谴责的主观过失。该行为者仍需为此承担责任。与威廉姆斯不同，对于内格尔等现代道德哲学的捍卫者而言，运气给道德所带来的影响并非瓦解性的，运气(尤其是坏运气)的介入不能为行为者在道德层面所犯下的错误开脱。

三、从道德运气到伦理运气:美德伦理学的拓展

威廉姆斯和内格尔的分析，与其说是对运气的不同看法，不如说反映出当代伦理学界关于现代道德哲学的不同倾向:“威廉姆斯是在充分承认个人生活之整全性要求的前提下揭示运气对人类生活的重要影响，从而对现代道德概念进行根本性反思”，而“内格尔则在基本承认现代道德概念的前提下”，“将有关运气对人类生活之影响的讨论限定在道德”之中。与内格尔的辩护相比，威廉姆斯的思路显示出更大的挑战性。它不仅涉及在伦理学中该如何对待运气的问题，更重要地，它涉及我们对于“道德”的重新理解。威廉姆斯指出，“道德”(morality)只是“伦理”(ethics)的一种特定体制(peculiarinstitution)，它在形式上强调普遍性和确定性，在内涵上聚焦于行为者的能动性和自主性，在功能上以责备或赞扬的评价为主旨。为避免不确定性，“道德”不但尽量回避那些超出能动性的外部因素，而且，就连能动性的内部因素也有所甄别。也就是说，“道德”更倾向于诉诸能动性的理性部分，希望通过理性所蕴涵的普遍必然性来论证道德的确定性。而“伦理”则不同。尽管morality和ethics一开始只是拉丁语与希腊语之间的译名之别，但随着“道德”概念上述特征的日益明显，人们日益把生活划分为道德的(moral)与非道德的(nonmoral)不同层面并赋予前者“以特别的荣耀和优越性”，结果导致人们逐渐忘却“伦理”概念在原初意义上不仅意味着正确与错误的社会规则，而且意味着高雅和低俗的个人气质，不仅意味着行为者需要面对自我的能动性和精神生活，而且意味着行为者需要顾及自我之外的变化与经验事实，不仅意味着理性应当占据关键位置，而且意味着灵魂结构的其他因素也该得到认真对待。所以，“伦理”概念及其相关知识(“伦理学”)所看护的理应是人的整体生活，而不是人的部分生活;它既要关注内部要素的主导功能，也要发现外部因素的积极意义。威廉姆斯的区分及其批判，在当代美德伦理学中得到广泛呼应。朱丽亚•安娜斯(JuliaAnnas)尤其鲜明地指出:“古代那些关于美德和美好生活的各种理论，并不是被我们现在当作morality的东西，而是某些别的东西，即，一种能够被打上ethics标签的替代方案。”

在美德伦理的视野中，伦理学应当是对整个伦理生活而非仅仅道德层面的思考;相应地，关于运气问题的研究也就不应限于道德范畴，而必须从生活的整体性上加以考察。从哲学史上看，毋庸置疑，以亚里士多德主义为典范的美德伦理学要比康德主义等现代道德哲学更能容纳运气。因为亚氏美德理论的主旨就在于，通过提升行为者的实践智慧(理智美德)和优良品质(伦理美德)而实现一种完整的美好生活(幸福)。对于“幸福”这个核心概念，亚里士多德早已意识到，“微小的好运或不幸当然不足以改变生活。但是重大的有利事件会使生命更加幸福。而重大而频繁的厄运则可能由于所带来的痛苦和对于活动造成的障碍而毁灭幸福”。可以说，幸福至少在如下意义上与运气密切相关:第一，幸福不可避免地遭遇运气的影响，尤其是坏运气的消极影响。一方面，作为完整的美好生活，幸福的完整性必须体现在一生中，因为“没有人会说遭受那种劫难而痛苦地死去的人是幸福的”;然而，人生道路漫长、变化很多，数十年的时间里不可能时时“鸿运当头”。另一方面，幸福的完整性还体现为各种美好价值的实现，其中不仅包括心灵的卓越，而且包括身体的善和外在的善;后者将在更大程度上依赖于行为者之外的东西而使得幸福表现出强烈的脆弱性。玛莎•纳斯鲍姆(MarthaNussbaum)指出，斯多葛学派就曾因此而“认为生活的‘外在善’———包括财富、荣誉、金钱、食物、住所、健康、身体完整、朋友、孩子、所爱的人、公民资格和政治活动———没有真正的价值”。但是，对亚里士多德来说，“我们只是居住在一个王国即自然王国中，我们的一切能力，包括我们的道德能力，都是世间的，都需要世间的善来为它们的兴盛提供条件”。因此，直面超出自身的不确定性，把自己暴露在运气(特别是坏运气)之中，这是行为者为实现一种完整的美好生活而不得不付出的代价。运气的变化无常尽管给生活带来困难，但也为之赋予了更大的丰富性。行为者所面临的不确定性越复杂，恰恰表明他所追寻的美好生活的维度越完整。所以，在美德伦理视野中，行为者受到运气影响的脆弱程度，与他的“幸福”概念的丰满程度成正比。第二，幸福的实现仍需好运气来成全。希腊文的eudaimonia(幸福)是由eu(好)和daimōn(神灵)组成，其字面含义是“有好神灵在眷顾”;由于daimōn还指“命运”和“运气”，因而eudaimonia又意味着“处于好运气中”。亚里士多德敏锐地意识到，幸福既然是人类生活的一种(最佳)状态，既然需要人们通过完成一次次具体的活动和行为而逐步实现，因此幸福就需要好运气作为补充，“因为没有那些外在的手段就不可能或很难做高尚的事”。

他甚至说:“幸福的生活就是幸运，如无幸运，便无幸福。因为如果没有靠运气抓住的外在的好东西，幸福是不可能的。”因此，他的美德理论所希望了解的一个重要方面是，好运气可以为心灵的卓越、成功的行为和幸福的生活提供哪些帮助，行为者在好运气来临时又该如何发挥其能动性以顺势而为。第三，在美德伦理学中，不仅能动性之外的部分会受运气影响，就连能动性的内部要素———即，作为理智美德的实践智慧和作为伦理美德的优良品质———也会受运气影响，甚至需以运气的存在作为背景。因为，实践智慧作为一种卓越的理智敏感性和实践判断，必定要在面对变化和不确定性的条件下才能有所表现，而那些具体的优良品质也只有在进入某些特定情境时才有所发挥。好运气固然有助于行为者完成合乎美德的活动，但坏运气的出现也并非全是噩梦。毋宁说，恰恰是同艰难困苦的“不幸”遭遇，行为者才有机会展现美德。如果一个人从未经历坏运气所带来的痛苦和挫折，他也就无法理解这些痛苦和挫折的对立面为何如此值得向往与珍惜。所以，无论理智美德还是伦理美德，它们本来就是美德伦理学为了直面和应对———而不是回避和消解———生活的不确定因素而提供的能动性方案，是“一种开放的、有容纳性以及奇迹可以在其中起重要作用的合理性”。根据这种合理性，坚持美德伦理的行为者不会把运气“剔除”出去或“悬置”起来。对他来说，重要的是在承认运气不可避免甚至不可或缺的前提下，“以最适当的方式接受运气的变故”。所以，在美德伦理的视野里，运气本是题中之义。运气的存在和扰动，以及它与行为者的能动性之间的内在缠绕，并未给这种伦理学带来过多紧张。美德伦理学希望把握的是真实的生活状况，而不是纯净的理论系统;希望反映的是行为者的现实反应及其全面的生存状态，而不是单纯的道德动机或理性意图。因此，在美德伦理学中，运气不再是“道德的”运气，而是“伦理的”运气:它是构成伦理生活与伦理知识的一种“常态”，而非“异端”。

四、结语:运气问题与美德伦理学

运气的出场打乱了现代道德哲学清晰的知识结构，甚至打破了它追求普遍确定性的知识梦想。通过将一种现实的不确定性引入讨论，运气使人再次意识到，伦理知识不能完全按照启蒙的道德筹划来进行，伦理学必须理解能动性之内与之外的关系，必须正视确定性与不确定性的张力，必须在自己所提供的“好消息”和现实生活所暴露的“坏消息”之间谋求平衡。