小学地方课程论文范文
时间：2023-03-27 03:46:48
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篇1
[关键词]新闻学 理论课程 地方院校 教学改革
[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）05-0012-02
近年来，许多地方院校纷纷设立新闻学专业，新闻教育队伍进一步发展壮大。但从现实情况看，目前新闻院校与媒体在新闻实践环节依然存在很多问题。除了新闻学专业人才供大于求外，地方院校新闻学专业在教学过程中存在的问题也是影响其发展的重要因素，尤其是新闻学理论课程教学面临的问题最为突出。
一、存在问题
随着媒体环境的变化，很多新闻院校逐步完善了理论教学，非常重视实践教学环节，进一步加强锻炼学生的新闻实战能力。但相较于实践教学，新闻学专业的理论教学在理念、方式、培养目标等方面明显滞后。
（一）教学体系照搬老牌新闻院校
我国大多数老牌院校新闻学理论教学在新时期都经历过两次重大的思想与实践上的变革。第一次是应社会发展需要，在学习理论课程的基础上配合社会媒体实践建立的“实务型”人才培养教学体系。第二次是随着新闻传播学科队伍的建设，新闻学分离出文学之外形成独立的学科，逐步建立起“研究型”人才培养的教学体系。两种培养体系的产生与发展，就我国当时历史条件和社会发展环境而言，基本上是满足当时社会发展与建设需要和高等教育客观条件的。但随着媒体与高等院校新闻学专业的快速发展，传统院校的新闻学理论课程教学表现出了与高速发展的社会经济、科学技术、文化教育的不适应。尤其表现在新闻学理论课程设置与社会对现代化人才培养需求的不适应，如新闻教育理念落后保守、课程目标滞后、内容陈旧、教学形式机械、教师实践能力不强等。
由于是新增专业，大多数地方院校缺乏新闻学专业的办学经验，因此在专业建设与人才培养方面都是参照老牌传统本科院校的方案。因为发展环境不同，地方院校在沿袭其他院校专业培养模式的过程中，表现出各种不相适应的方面。除了老牌院校已经显现的一些问题外，地方院校新闻学理论课程的教学环节还陆续出现各种新问题，如师资跟不上、实践平台较少、课程结构不合理等。随着近几年院校专业结构的调整，社会媒体迅猛发展，虽然地方院校不断适时调整新闻学理论课程的教学体系，但依然表现出力不从心的一面。
（二）教学方式主要还是传统的课堂讲授
我国很多地方院校的新闻专业依托中文专业创办，因此在教学方式上依然采用课堂“你听我讲”的教学方式。传统的单向式教学如果应用于新闻教育当中，很多时候无法调动学生的积极性。这种教学方式还存在另一种弊端，就是很容易形成新闻理论与新闻实践两层皮，学生不能有效检验其所学。同时，部分学生对理论课程学习的重视程度不够，认为教师与其花时间讲授新闻学理论知识，不如传授几招新闻写作编辑技巧。这样的态度，也使新闻学理论课程的教学效果非常有限。
新媒体使新闻学理论不断发展和创新。不管是学生还是教师，都不应该仅限于课本知识，被动的接受新闻理论。如果长期处于封闭的学习环境中，新闻专业的学生视野会逐渐变窄，对现实问题缺少深度关注，思维方法存在局限性。[1]
（三）课堂实践流于形式
新闻学专业理论要对接于实践，必须依赖大众传媒的支持。但随着新闻院系猛增，每年有大批的新闻专业学生流向媒体，现有媒体很难满足各大院校新闻专业的实践需求。为了解决这个矛盾，在理论讲授的过程中，很多地方院校加重了课堂训练环节，甚至利用校园媒体为学生创造实训平台。虽然学生的实训机会增多了，但因为学生在课堂外的训练活动教师没有及时跟进，参与管理，导致实践流于形式。
同时，学生对课堂实践的认知方面也有问题。很多学生认为课堂实训毕竟不是真实的媒体活动，因此有了应付的心态。在训练前既不准备，也不主动思考，往往是临时备战。甚至当实训活动与其他课业、兼职、考研补习班相冲突时，一些学生便放弃了理论课程的实训活动或应付了之。近几年我国大众传媒飞速发展，尤其是网络、手机等新兴媒介更是为新闻学理论与实践的学习提供了渠道。但由于地方院校新闻专业的学生在新媒体实习的机会有限，因此他们依然认为只有真正进入传统新闻媒体才有做新闻的感觉。他们甚至宁愿支付高额的实习费去报社、广播电台、电视台等传统的大众传媒去实习，也不愿尝试新媒体增加自己的实训机会。
二、应对建议
新闻理论与实践是新闻教育必不可少的两大环节，不论哪个方面出了问题，新闻教育的效果都将大打折扣。因此，要使学生打下扎实的新闻理论基础，为将来的新闻实践做好准备，必须做好以下几方面。
（一） 建立适合自身特点的教学体系
地方院校的新闻专业大多由当地的师范院校开设，因此，首先要切实做到从思想上、观念上把突出专业教学的实践性放在首位。即使是理论课程，也应配合教学目标把学生由师范型人才转变为新闻型人才，由单纯的新闻技工训练转变为综合性全面素质的新闻人才培养。其次，要加强专业教材与设备建设，突出教学内容的专业性。新闻专业教材与设备是新闻教学内容的具体体现。目前，除了部分老牌新闻院校有专门的教材外，其他院校所使用的教材五花八门，很多院校并没有根据自身特点制定教材，教学没有针对性。教材的改革与编写既要突出新闻内容的专业性，又要注重教材的实用性，也可以充分利用现代化的教学手段，制作出与文字教材相呼应的音像配套教材，以供教学使用。专业设备方面，很多院校真正适合用于教学的专业设备不多，而且缺乏专业实验管理人才，这些方面都需加强。
（二） 跳出单一型的讲授模式，丰富教学方法
据调查，对于很多学生而言，整个新闻理论课留给他们印象最为深刻的往往是生动的实例与课堂实训，这些环节很能调动学生的专业积极性。当然这并不是说新闻理论教授不重要，而是为了以后更好地实践打好理论基础。一方面，教师需要丰富教学方法，在课堂实训中采用以学生参与为主、教师指导为辅的新型教学方式。比如可以适当做一些课堂的模拟采访，模拟播报等。另一方面，可以聘请业界具有丰富实践经验的媒体从业者来学校讲学，外派教师到媒体实习，以弥补学院派教师实践经验不足的缺陷。但是对于外聘教师及外派学习教师的工作，要有严格的考核制度，否则会流于形式，收效甚微。[2]学生与教师双实践，这样才能确保教学效果。
（三） 创建开放式教学模式，将课堂教学延伸至课外
从目前的情况看，地方院校必须要创建开放式教学模式，着眼于学生综合能力的培养，这样才能跟上新闻行业的整体发展。必要时地方院校可以打破课程内容边界，强化学生的主体地位，注重多种形式的课堂互动，总之要体现出教学过程的延伸性和开放性。比如教师指导学生确定选题，然后让学生自己寻找素材。安排学生在课堂外尽可能多地浏览各类新闻媒体，记录下那些具有典型意义或存在争议性的案例，然后拿到课堂上与大家交流探讨。[3]久而久之，就可以逐步让学生从接受式学习变为自主式学习。
目前，地方院校有关新闻学理论课程的教学还存在很多问题，这使得学生的新闻实践活动显得极为被动。新闻学理论课程的学习是新闻教育的基础环节，要确保其教学效果，新闻院校与媒体都应该在思想上重视起来，在具体操作的过程中灵活使用各类教学方法。也只有这样，才能切实达到培养应用型人才的共同目标。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 张珊珊.“交互式教学”模式在新闻应用理论教学中的运用方法――以“新闻评论学”课程教学为例[J].读与写，2012（7）.
[2] 季翔.“双师型”教师队伍建设研究与实践[J].合作经济与科技，2009（23）.
[3] 杨萍.独立学院新闻学理论课程的开放式教学探索[J].新闻世界，2012（9）.
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关键词：新建地方本科院校；数学与应用数学专业；实践教学
一、新建地方本科院校开展实践教学的意义
近10年来，应中国高等教育大众化、国际化的需求，一批新建地方本科院校应运而生。新建地方本科院校与传统本科教育同属本科层次，有必然的联系和共同的要求，但也有本质的不同和特殊需求，这就需要学校在办学定位、课程体系构建等方面有所创新，其中一个重要方面应集中在实践教学环节的设置上。对实践教学环节的研究与探讨是新建地方本科院校创建自身特色、提高教学质量、培养应用型人才的重要手段，而且因其自身的特点必将形成其特有的实践教学体系。因此，我们以笔者所在的新建地方本科院校为例，研究师范类“数学与应用数学”专业的实践教学环节的设置，这是因为此专业具有普遍的代表性，适用于许多新建地方本科院校的同类专业，便于经验的推广。
二、数学与应用数学专业实践教学环节的设置
作为近几年新升本的地方院校的师范类专业，我们将实践教学集中在培养中小学师资和体现数学的应用性两个方面，进行了一些初步尝试：一是在正常课堂教学时间段内增加实践教学内容，二是专门设置为期两周的集中实践教学周（以下简称“短学期”），主要体现在以下几个方面。
（1）课程设置方面。结合现在流行的“平台+模块”的课程体系设置，在专业拓宽等模块中根据不同方向增加数学应用类和计算机类的选修课程。这种模式既可以满足学生的需求，又培养了师资，并可以为开设新专业创造条件。
（2）课程实践教学内容方面。现在多数院校进行教学改革的一点共识是在专业课程教学中融入数学建模思想和方法，并开设《数学建模》或《数学实验》课程，让学生学会利用数学知识和计算机手段来解决实际问题，增强动手能力。除此之外，我们在教学实践中还增加了课程试验实践环节，如在《概率与数理统计》《运筹学》等专业课上设置2～3个课程实验，使学生通过课程实验加深和理解所学数学理论，体会数学探索与发现的快乐与挫折，掌握利用计算机和数学软件解决实际问题的能力。
（3）短学期实践教学方面。我们将一个学期分为长学期与短学期，长学期正常教学，短学期实践教学。经过几年的探索已逐步形成了包括教师技能培训、数学软件应用等内容的实践教学体系，使实践教学内容更丰富，更符合培养应用型人才的培养目标。
（4）毕业论文方面。本科生的毕业论文是高校重要的实践性教学环节之一，是培养学生具有初步科研创新能力的重要环节，也是学生将所学知识用来解决实际问题，实现由知识向能力转变的重要训练[1]。为更好地发挥毕业论文的作用，我们将工作重心放在毕业论文的应用性方面，要求紧密结合生产实际，体现出较强的应用价值。
（5）教育实习方面。我们将教育实习和短学期、毕业论文工作相结合，取得较好效果。如在短学期中加强学生的教学基本功训练，为他们步入讲台创造条件；让学生带着与教育教学相关的论文题目实习，从而可在实习学校完成资料收集、调查等准备工作等。
（6）网络教学方面。目前我国高校网络教学普及程度较高，资源类型主要有网络课件、网络课程、专题学习网站[2]等。我们关心的是如何利用网络资源服务于实践教学，探索网络对实践教学的辅助作用。我们利用已有的精品课程网站将具体实践案例（文字稿、视频等）、常用应用程序及数学软件等上传课程网站，学生可以随时查看、学习、动手操作，并可通过邮箱或在线答疑等方法及时与老师交流，通过真实的实践活动，提高学生自主学习的能力。
总之，加强实践教学研究，明确实践教学的目标，对于深化实践教学改革，提高实践教学质量有着重要意义。而且，实践教学对传统的教学方法、教学手段等的创新，对学生的成绩考核方式的改革均可起到良好的促进作用。
参考文献：
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论文关键词：新课标，英语教师，培训模式，调查分析
一、引言
2004年，为了促进新课程实验推广工作的顺利完成，教育部下发文件《教育部关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》，其中提到：师范院校和教师培训机构要进一步树立为基础教育服务的指导思想，贴近中小学，贴近新课程改革第一线，根据新课程改革对师资的要求，改革教师教育培训模式，更新教学内容、教学方法和教学手段。为了切实贯彻教育部的思想，认真解决广大中学教师在实施新课标过程中所遇到的具体问题论文格式，河北省邢台学院着手对邢台几所重点中学教师开展培训的调查研究，其中包括邢台市第三中学，第五中学、金华中学等颇有影响力的中学。本论文旨在分析与解决新课标实施的背景下中学教师面临的压力和问题，从而为加强地方院校英语新课程师资培训，极大地提高中学英语教师的专业素质和综合素质做铺垫。
二、研究方法
1. 研究问题
本研究主要解决以下三方面的问题。（1）调查本省地方中学英语教师的年龄结构、职称结构和学历结构的现状；（2）了解中学教师是否参加过新课标的培训情况，分析教师对培训的需求状况，根据目前教师对新课标的掌握，来明晰其教学水平及能力；（3）研究和分析本省地方中学英语教师对于新课标具体实施中所面临的问题和切实的解决方案。
2. 研究对象
本研究的调查对象为河北省邢台市第三中学、第五中学、第二十中学、金华中学、南和中学这五所中学的在职英语教师，共131人，其中男64人，占49%，女67人，占51%。本研究的调查对象涵盖了不同职称等级，不同层次的教师，调查对象具有一定的代表性。
3. 研究方法
本研究所采用的研究工具为调查问卷。本研究采用了自编问卷调查表《河北省中学英语教师培训调查问卷》，其中设计了总共六大部分，包括教师基本情况、培训认识及动机、培训模式及内容、培训者所遇到的困难、对新课标的理解及教学应用、教师的科研情况等方面。本问卷合计共三十个调查项目，问卷设计采用了结构问卷后加非结构问题的形式，以便分析问卷时更科学、准确、合理。此问卷于2011年1月-2011年4月期间向调查对象发放了200份问卷，收回131份，其中有效问卷131份论文格式，
三、调查结果与分析
1. 参加调查教师的资历结构
参加调查教师的基本情况共分7个项目，列表如下：
调查项目
类别
人数
百分比（%）
性别
男
64
48.9
女
67
51.1
年龄
20——30
32
24.4
30——40
90
68.7
40——50
9
6.9
50——60
教龄
5年以下
48
36.6
6——10年
58
44.3
11——20年
24
18.3
20年以上
1
0.8
职称
中教三级
中教二级
15
11.5
中教一级
58
44.3
中教高级
58
44.3
类别
专职教师
130
99.2
转岗教师
兼职教师
1
0.8
专业
英语专业
130
99.2
非英语专业
1
0.8
学历
第一学历
中师
专科
77
58.8
本科
54
41.2
现有学历
中师
专科
本科
篇4
一、研究意义
《音乐课程标准》指出：“新的音乐教学应是师生共同体验、创造、表现和享受美的过程。”而将校园音乐剧融入地方优秀民间故事，因地制宜地结合新教材进行创作、改编，并把演出、评价的全过程引入音乐课堂教学，是学校音乐课堂教学改革具有创新意义的实践研究。因此，探索利用儿童音乐剧推广传承地方优秀民间故事的方法，结合我校特点提出了本课题的研究。
小学儿童音乐剧是海纳百川、不拘一格的音乐综合实践形式。题材从古至今、由真到幻。在教学上遵从“以音乐审美为核心，培养兴趣爱好；重视音乐实践，增强创造意识”的理念来开展。引导学生搜集地方优秀民间故事，通过学生主动学习、探究、创编、排练、展示音乐剧，突出学生的主体性，在实践中发展学生的表演才能和创造才能，从而提高学生的审美能力、鉴赏能力和热爱家乡的美好情感。
二、研究内容
（一）研究目标
1、调查了解我校学生对音乐剧和地方优秀民间故事了解的现状。
2、探索利用儿童音乐剧推广传承地方优秀民间故事的方法。
（二）研究内容
1、我校学生对儿童音乐剧和地方优秀民间故事了解现状的调查研究。
（1）针对学生对音乐剧了解与喜爱程度进行课堂观察 。
(2)采用问卷、访谈等形式调查、收集数据 。
(3)分析小学低高段学生对音乐剧和地方优秀民间故事了解和喜爱程度所造成的的问题和原因。
2、利用儿童音乐剧推广传承地方优秀民间故事策略的研究。
（1）教师转变观念，关注学生的主体地位和表演能力的培养。
（2）关注学生自信心的培养，保护和激发学生创编和表演音乐剧的欲望。
（3）针对小学不同学段，有侧重的培养学生创编和表演音乐剧的能力。
（4）针对音乐不同课型，有方法的引导学生参与音乐剧的创编和表演。
（5）训练方法辅助，提升学生创编和表演音乐剧的能力。
三、研究思路
首先，以本校各年级音乐教学实践为研究对象，以行动研究为主，即在教与学的过程中，边探索，边检验，边完善，把研究和实践紧密的结合起来，边归纳，边总结，将课堂教学与研究工作相结合。在“预设计划实施计划回顾反思调整计划再实施再反思进一步调整……”的过程中，逐步探究出利用儿童音乐剧推广传承地方优秀民间故事的有效策略；最后，把课题研究成果在校内甚至更大范围内进行推广，以实现成果共享，使更多的学生从中受益。
四、研究方法
1、文献研究法：查阅国内有关小学音乐剧培养方面的论文、著作等，进一步寻找本课题实施的理论依据以及可资借鉴的优秀经验。通过文献研究启迪我们的思想，开阔研究思路。
2、调查研究法：通过调查问卷、课堂观察、访谈等形式，了解小学阶段学生在音乐课堂上的音乐剧了解成都，以及他们喜欢音乐剧的情况，分析原因，对症下药。
3、行动研究法：在案例设计中侧重体现学生参与度，以课堂为主阵地，实践研究，观察其有效性和高效性，做好反思和记录。
4、经验总结法：通过课堂的实践，理论联系实际，不断反思，总结，探求适合我校学生的音乐剧教授方法，真正将地方文化融入到音乐课堂中。
五、研究步骤
研究时间：2018年1月——2020年1月
准备阶段（2018.1——2018.6）
这一阶段完成课题研究主题酝酿，资料积累，文献研究。通过召开课例组成员会议，确定主题，选择课题，制订研究方案，学习相关理论，挖掘优秀民间故事，为研究的开展做好充分准备。
实施研究阶段（2018.6——2019.6）
1、专家论证后，修改课题研究方案，根据研究目标和内容确定各年级具体研究内容。
2、根据课题方案进行课题组成员分工，确定各年级研究人员，撰写研究方案并开展研究。
3、根据研究需要，定期请顾问来课题组指导，保证课题研究的正确方向。
4、每学期开展一次规模较大的课堂教学研讨会，一方面请课题组教师上课，其他教师或专家听课、评课，进行互动指导。另一方面，开展教学案例、论文、反思随笔的交流与评比。
5、建立课题组月交流制度，以教研组为单位，开展及时有效的交流。探讨研究过程中的困惑，解决课堂教学中的问题，分享研究过程中取得的点滴经验、成果。群策群力，不断优化数学语言能力培养教学结构。
6、定期开展课题研究工作自查，及时整理、积累课题研究材料，作好档案工作。
总结阶段（2019.6——2020.1）
1、在研究与实践的基础上，对各种材料进行整理分析，从理论和实践两个层面入手，撰写课题研究报告。
2、课题组教师积极撰写论文、案例、随笔，编撰课题研究成果集。
3、组织音乐剧校社团的同学们排练和演出，录制优秀儿童音乐剧光盘。
篇5
关键词：地方本科院校；卓越英语教育人才培养模式；改革；实践
一、地方本科院校卓越英语教育人才培养模式改革措施
（一）重新定位人才培养目标
以“教育部关于实施卓越教师培养计划的意见”文件精神及“地方高校应用型转型”为指导思想，以现代教育市场需求为导向，与地方教育局、地方中学、教育机构为合作伙伴，培养师德高尚、语言功底过硬、教学技能突出、理论基础扎实的、自我发展能力强的高水平中学英语教师,为中学和各种社会办学教育培训机构提供合格的中学英语师资。
（二）构建“三位一体”协同培养模式
百色学院外国语学院与地方教育管理部门、中学（教育培训集团）协同制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量。
1.协同合作办学
实施“引企入校”人才培养模式创新项目，开设“卓越英语教师班”。与新东方投资集团（香港）、南宁星火教育、明大教育等教育培训集团签订合作办学协议，引入以上教育培训集团落户学校，开办对社会开放的教育培训学校。聘请教育培训集团经验丰富的教师为英语专业（师范方向）专业指导委员会成员，共同修订专业培养方案，协同制定培养目标、建设课程资源、设计课程体系、建设实践基地，开展教学研究、设计评价体系。
2.协同制定培养目标
围绕提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力，百色学院外国语学院与地方教育管理部门、中学（教育培训集团）确定人才培养规格。
3.协同设计课程体系、建设课程资源
百色学院外国语学院与地方教育管理部门、中学（教育培训机构）设计模块化课程体系，开发以新东方教育教学理念为指导、以教师教育专业主干课“新东方英语教学法”为中心的模块化课程。
4.协同组织教学团队
百色学院外国语学院聘请百色市教育局中学英语教研员、中学优秀老师、教育培训集团经验丰富教师为兼职教师，加入学院英语教师教育团队，参与课堂教学、学科竞赛、实践教学及就业指导，实行教师和中学教师、教育培训集团教师共同指导师范生的“双导师制”。
5.协同建设实践教学基地
“引企入校”，把百佳新东方、南宁星火教育等教育培训集团建为校内实践教学基地，学生在培训学校担任助教与教学实习工作，学中做，做中学，是一种在岗式学习，教学技能得到了提高，也可以从中获得报酬。
6.协同开展教学研究、评价培养质量
百色学院外国语学院与地方教育管理部门、中学（教育培训机构）协同研究师范生培养中的重点、难点和其他突出问题，并探讨解决方案；协同申报各级各类教育教学研究课题，构建开放式、立体化的评价体系，校内教师对学生的课程考核评价，校外，教育管理部门、中学（教育培训机构）参与对学生见习、实习的评价。
7.协同开展“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制
百色学院外国语学院与百色市教育局、中学、教育培训集团协同开展教学专项培训、鼓励教师积极参加各级各类教学大赛，有计划安排教师各高校或赴境外访学进修、见习观摩、等多种形式，提高教师教育课程教师的专业化水平。
（三）加强课程教学信息化建设，实施多样化教学方法与教学手段
1.实施多样化教学方法与手段改革
首先，在教学理论讲授课上，教师讲得少，学生讨论活动多；照本宣科少，实际教学问题探讨的多；师生互动多，学生分组讨论活动增加，突出学生在教学活动中的主体地位。其次，通过组织研讨小组、学习沙龙、工作坊、名师讲堂等多种方式与途径，培养学生学习研究兴趣，加大自主学习能力的培养力度。
2.加强课程教学信息化建设，积极建设网络教学环境
不断完善课程资源库建设，加强网上教学平台建设，充分利用现拥有的多间多媒体教室和语言实验室和校园网、电子阅览室、网络教室、英语在线学习软件以及调频台等现代教学设备与条件，改善课程的网络教学环境，有利于学生自主学习和探究学习能力的发展。
（四）从考核“学习成绩”向评价“学习成效”转变，构建开放式、立体化评价体系
实践课程评价内容：微格教学技能，教案设计、课堂教学设计能力等课程，考核方式主要采用形成性评价和终结性评价、定量评价和定性评价相结合、期末考试与课堂表现、考勤与学习态度相结合。实践教学环节包括毕业论文设计、调查(读书）报告、实践测评等多样化评价方式，毕业论文设计要求结合见习、实习中出现的教育教学问题，真题真做，改变毕业论文设计单一化模式。
二、地方本科院校卓越英语教育人才培养模式改革研究与实践培养成效
（一）英语教育人才培养成效
1.提高了英语教育人才语言运用能力和专业技能，学科竞赛成绩良好2010年以来，百色学院外国语学院英语教育人才在各级各类学科竞赛获得省级及以上奖励300多项，其中国家级奖励100余项。
2.提高了英语教育人才社会服务实践能力
百色学院外国语学院以服务地方为宗旨，已在百色市东合小学等中小学开展支教活动10余次，参与师生人数达200余人。
3.提高了英语教育人才科研创新能力
近三年来，参加见习活动近1000人，参加教育教学实习近100人。学生基于实践教学基地的见习、实习活动，撰写教学论文143篇、毕业设计77篇。学生参与教师教研课题近20项。
4.提高了英语教育人才创业就业能力
学生参加大学生创新创业项目获得立项42项，其中国家级7项、区级31项。2010年起，在学校、培训机构等担任英语教师的学生有560人，毕业生自主创办培训学校的案例有30多个。
（二）师资培养成效
1.教师教学科研能力大为提升
百色学院外国语学院英语教师参加广西高校师范生教师技能大赛获二等奖2人次。受聘为广西高校英语专业教学指导委员会委员1人，受聘为广西和北京师范大学联合开展的“基础教育阶段教师素质提升实验项目”自治区级指导专家2人。指导百色市中小学教师获得各级各类英语教师优质课比赛一等奖2人次、二、三等奖5人次。与中学、企业合作开展教育研究相关课题24项，发表教学研究论文100余篇。获各级教学成果奖10余项、教师教学大赛20余项、教学多媒体课件大赛20余项、教学论文获奖10余项等。
2.师资队伍建设成效显著
近几年，百色学院外国语学院组织教师外出到兄弟院校听课、参加专业教学技能培训等近200人次；6人获校级骨干教师培养工程培养；双师型教师44人；校外兼职教师共51人。
三、结语
篇6
我们于2008年开始从事《挖掘地方美术资源，开展乡土美术教育》研究，其间得到了相关部门的大力支持，历时近3年时间，已完成了预期的研究目标，现结题汇报如下：
一、课题提出的背景：
1、美术课程标准非常重视课程资源的开发与利用。美术课程标准指出：“尽可能运用自然环境资源（如自然景观、自然材料等）以及校园和社会生活中的资源（如活动、事件和环境等）进行美术教学。”在基础教育新课程改革中，国家、地方、学校三级课程管理方式的实施，为校本课程的建设提供了有效保障，并要求“教材编写要有开放性和弹性，鼓励教师积极、大胆地开发地方课程资源”。美术教育的培养目标，应该是鼓励学生在感受、体验、参与、探究，思考和合作等学习活动的基础上，进一步学习基本的美术知识与技能，体会美术学习的过程和方法，形成有益于个人和社会的情感、态度和价值观。美术教学要特别重视激发学生的创新精神和培养学生的实践能力，教师要积极创设宽松的学习环境，通过思考、讨论、实践，创造性地运用美术知识，开展美术活动。本课题的研究适应了这一需要。
2、自改革开放以来，我国美术教育事业迅速发展，全国统编教材内容涵括美术概念的各个方面，各地方又应实际情况补充了乡土教材。地方性的乡土美术文化立足于本土而适应本土民间民俗习惯，以体现地方民族特色，因而具有强大的生命力而不被其他形式所同化。补充乡土美术文化教育，联系生活实际，让学生了解当地社会与经济文化、历史的发展，更新美术教学观念，使美术教育不断适应社会多元化发展的要求。
3、时代赋予教育工作者传承和弘扬传统文化的使命。随着工业化、城市化的飞速发展，人民生活条件的改善，生活方式的改变，特别是商业文化的冲击，许多古建筑正在加速消亡。因此抢救、保护、传承、弘扬民间文化刻不容缓。《美术课程标准》明确提出我们的美术教育要“引导学生参与文化的传承和交流”，“培养学生对祖国优秀美术传统的热爱”。因此在教学活动中，教师应积极引导学生走出校园、走进社区、走进社会、走进大自然，走进中国民间美术文化，去感知、体验、保护、传承、弘扬民间美术特色文化。
二、课题研究的主要内容：
本课题研究将分二条线六个类别按中学组、小学组共十二个点进行（含人员分工）。
第一条线：从兴化的人文自然景观中窥探乡土美术文化，以人文景观为线索进行乡土美术教育。负责人：陈丽萍李霞
1.第一类是以古建筑为主体的传统人文景观。负责人：顾建英冯云仇越
2.第二类是以现代建设为主体的新人文景观。负责人：杨东玲谭森翟建云
3.第三类是在具有诗情画意的自然风光。负责人：平勤香刘涛 朱健凤
第二条线：从兴化的历史文化名人中寻绎书画名家，在相关课题研究中进行乡土美术教育。负责人：杨平兴蔡峥周宇
4.自南宋至清末，从这里走出了262个举人、93名进士、1名状元。仅明代，就出了高谷、李春芳、吴甡三任宰相……其中，兴化书画界名家济济，代不乏人。据相关史籍记载，自宋、元、明、清至民国时期，大约产生各类书画家600余名。负责人：徐爱明 曹霞 戴云娟
5.明代有高谷、李春芳、宗臣、陆西星等书法家，被载入及明代学者笔记、《中国书画家大辞典》中。负责人：凌军冯云朱俊
6.乾隆年间，书画家李鱓(复堂)、郑燮(板桥)更是“扬州八怪”的重要代表人物。负责人：施双红倪恒祥张海涛
三、课题研究的主要做法：网络搜索、专家走访、座谈、讲座、实地考察、史料研究、实验课、研究课等。
四、预期课题中期成果：
1、与课题相关的论文
2、地方文化资源开发利用的专题教案设计
3、地方文化资源开发利用的专题课件设计
4、地方文化资源开发利用的专题优质课
5、专著：《挖掘地方美术资源，开展乡土美术教育》（教学案例集）初稿
6、论文专集初稿
五、课题最终研究成果：
1、课题终期研究报告
2、课题理论研究专辑
3、课题实践过程材料
4、课题影像资料
5、兴化历史文化名人书画艺术赏析图库
6、专著：《挖掘地方美术资源，开展乡土美术教育》（教学案例集）
7、《挖掘地方美术资源，开展乡土美术教育论文集》
8、成立兴化市第二实验小学历史文化名人研究会
9、 以“我知道的兴化市历史文化名人”为主题的硬笔书法大赛及作品集。
10、举办兴化市水乡风光为主题的师生书画、摄影作品展。
六、最终成果转化：
1、通过展示课向推广、展示研究成果。
2、通过研究课寻求新的突破。
3、通过乡土教材传承地方文化。
4、通过专集宣传兴化市美术教师群体及其科研能力和研究成果。
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关键词：课程资源；乡土课程资源；生活教育
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-09-0113-02
《小学语文新课程标准（2011）》明确指出：“各地都蕴藏着多种语文课程资源。学校要有强烈的资源意识，认真分析本地和本校的特点，充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源。”课程资源是新一轮课程改革的核心概念，随着新课改的不断推进，乡土课程资源的开发利用研究越来越受到众多专家、学者的重视。
一、国外乡土课程资源研究的相关历程
国外对课程资源的研究最早可以追溯到20世纪40年代，从40年代到70年代，对课程资源的开发曾存在过四种模式，即美国课程专家泰勒的目标模式，英国斯腾豪斯的过程模式，美国课程论专家和生物学家的实践模式以及英国教育学家斯基尔贝克的情景模式。其中，情境模式要求课程开发者全面、动态、系统的考虑特定的环境，把课程开发与当地的社会因素、经济因素和文化因素更加广泛紧密的联系起来。这种把课程与当地社会、经济、文化相联系的理念在实质上就是对乡土课程资源开发的另类描述。因此，可以说，国外乡土课程资源的研究最早出现在斯基尔贝克的情境模式之中。
在20世纪80-90年代，国外曾出现过多元主义教育价值观和主体教育观。多元主义教育价值观强调的是国际性与民族性之间的张力问题，它认为国际性与民族性是相互依赖的，两者之间具有内在的统一性。国际性的生成是建立在尊重民族个性和文化的基础之上的，与此同时，只有在异民族、异文化的不断交往中，本民族、本文化的自我意识才能不断提升，其个性才能不断完善。其实，这种多元主义教育价值观在另一个层面上也体现的是对于国家性与地区甚至乡土性的辩证认识。主体教育观体现在课程内容上，即是科学世界与生活世界之间的张力问题。我们知道，在发达国家的整个20世纪，科学世界在课程内容中是占主导地位的，受科学世界支配的课程体系严重脱离了生活世界，造成了一系列的问题。直至世纪之交，人们才开始谋求科学世界向生活世界的回归与融合，当今时代，将生活世界、乡土资源作为课程内容已成为教育学改革的必然趋势。例如，近年来美国课程改革的特点之一就是从学生最易接受的家庭、邻居、社区等生活入手来安排课程。《美国2000年教育战略》中指出：“为保证学校取得成功，我们要超越课堂，把眼光放到我们的家庭和社区上。我们每个社区都要成为可以进行学习的地方。”英国的新课改也十分重视乡土资源的开发利用对促进有效教学的作用，伦敦大学教育研究所的詹姆斯就认为，给小学生上课，应该从他们熟悉的事物，如一座年代久远的房子或一棵老树着手，一是激发孩子们的学习热情、兴趣和好奇心；二是促进学生对自己周围事物的了解，增强孩子们的乡土情怀。另外，英国的“学校委员会历史科计划13――16”推出的新课程大纲中单元设计的主题就包括“乡村房屋”、“教堂建筑与陈设”、“乡村景观形成”等。虽然，这是历史科方面的大纲计划，但至少，在课程内容里，人们已经有意识的将乡土资源纳入其中，可见，世界各国都普遍重视起了对乡土资源的开发利用研究。
与此同时，国外对语文乡土课程资源的开发研究也相应取得了一定的成就。如日本在初中开设语言文化课，编写富有地方特色的乡土教材供学校使用，内容包括日语传奇故事、社区文学、乡俚说语、民间歌谣以及本地方言。加拿大在中学开设了爱摩斯基语言和文化的课程等等。这些都是国外开发语文乡土课程资源的积极表现。但是，从可以查询到的资料来看，国外对农村小学语文乡土课程资源的开发利用研究则表现得相当不足。
二、我国乡土课程资源研究的发展历史
我国的课程资源研究较国外晚，二十世纪八九十年代课程资源的概念才被介绍进来，二十一世纪初，我国学者才对课程资源进行了比较广泛的研究，至于专门对乡土课程资源进行系统研究的情况还不存在。新课改之后，开始有部分学者对乡土课程资源进行研究，但为数不多。笔者在中国知网上输入主题为“乡土课程资源”，时间是“2000-2012年”的条件进行搜索，找到的相关期刊、论文的总篇数仅有50篇。比较有代表性的如王颖莉写于2010年5月的硕士学位论文《农村幼儿园乡土课程资源开发与利用的问题及对策的个案研究》，言玉梅、郑朝波、王向红的《海南乡土课程资源开发与地方课程、小本课程建设的思考》等。这说明，我国对乡土课程资源的研究力量还不够强大。不仅如此，国内对乡土课程资源的研究更多的是从学科课程资源的角度，诸如从历史、地理、政治、音乐、德育、美术等方面展开的，而对农村小学语文乡土课程资源的研究则呈现出严重稀缺状态。
虽然，我国对乡土资源的研究起步比较晚，但是在上世纪二三十年代，就已经有了乡土资源走进语文教学的影子，即我国现代著名教育家陶行知所提倡的生活教育理念。他的生活教育理论包括：生活即教育，社会即学校，教学做合一。生活是语文课程的不竭源泉，这生活也就内含了本乡本土的各种自然、人文及生产生活经验等资源；社会是语文课程活动的重要阵地，乡土课程资源的开发利用不能只局限于狭小的教室，我们还需要走进自然，走进社区、社会，去体验、感受和实践真正的语文，真正的生活。在这个“以青天为顶，以大地为底，以二十八宿为墙”的社会学校里，我们的教育材料，教育方法，教育的工具，教育的环境都会大大的增加，人人都可以做我们的老师，做我们的同学，随手抓来都是活书，都是学问，都是本领。因此，陶行知先生的这种教育思想是我们中国早期就潜藏着的乡土课程资源开发利用的隐形概念。在原始社会里，我们的教学是完全寓于生活世界的，那个时候的教学只是一些简单的口耳相传，无文字、无教师、无教学场所。虽然我们无法将那些口耳相传的内容称为乡土资源，但实质上这些内容确实就是当时人们身边存在的事、景、物，用我们现代人的观念来看，不也就是我们当下所谈论的乡土资源吗？由此可见，我国乡土资源开发利用的历史是源远流长的。
国内外乡土课程资源开发利用的历史虽很悠久，但当下对乡土课程资源的开发利用却不尽如人意，需要引起我们更多的重视。
参考文献
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[3]姬秉新，荀正斐.基础教育课程改革的历程与趋势[M].北京： 首都师范大学出版社，2003.179-181
[4]黄浩森.乡土课程资源开发的实践研究――以广东南海西樵为例[D].湖南师范大学学位评定委员会，2009.
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关键词：高校音乐教育 基础音乐教育 问题 思考建议
我国的基础音乐教育较之以前有了很大的提高，特别是在一些大城市中可见一斑，但就目前全国中小学音乐教育的现状看，问题还是有很多，主要表现在思想观念上不重视（“高考”杠杆直接定性为副科），其次表现在师资缺乏、素质缺乏，导致城乡、大城市与小城市的基础音乐教育发展的不均衡。
一、观念错位，培养目标错位，课程结构不合理
目前，音乐课基本能正常开课，从小学五年级开始被挤占为每周一节，到了初、高中阶段，很多学校将音乐课从课表上直接抹去。而大学阶段大学生尽管喜爱音乐，却普遍存在着知识贫乏、基本素养较差的现象。从学生和家长的观念上讲，一方面认为在学校里只要上好语数外就行，至于音乐根本不用去理睬，因为这对于考大学没有帮助。另一方面，就是恨不得把孩子从小就培养成为独奏家，两种极端，没有一种是理性的，在根本上没有从素质教育的角度去考虑。除此外，学校音乐课不被重视，可上，可不上，学校里不需要专业音乐教师，即使有，课很轻易被主课强占，只能兼职做其他事情，其结果就是导致音乐高校的毕业生就业问题日趋严重。因为中小学不需要，所以，很多毕业生被迫转行，这种现象在中小城市普遍存在，更别提农村了，这就是观念上的错位，导致了高校以及高校教师培养目标的错位，最后影响了学校的课程结构。
二、地方高等教育与基础教育脱节，课程设置不合理，教师及学生的定位不准确
高师音乐教育应该以培养合格的中小学音乐教师为目标，通过设置合理的课程，制定科学的教学计划来实现教学目标。可是，目前地方高等院校音乐教育专业在培养现状与设定的目标之间却存在着偏差。
（一） 教师定位不准确，对基础音乐教育深入调查与研究不够
作为音乐教师，对专业的不断追求没有错误，但不能忽视对基础教育的研究，因为高师教师比专业的音乐学院的教师还要多一个职责，那就是不仅要教会学生音乐的技能技巧，还要“蹲下来”与学生研究怎样把这些技能技法，用孩子的语言，孩子的方式传授给刚入门的小孩子，让他们也成为音乐的兴趣爱好者。因为高等师范院校的毕业生将来大多要面对的不是音乐专业的大学生，而是懵懂的孩子。所以高师的教师要两手抓，两手都不能软。
（二）根据需要设置课程
我们的基础教育需要的是能在一线授课或排演一些节目的教师，所以，高师必须首先给所教的学生准确定位，不能还是老一套，而是在课程设置上把钢琴、声乐、舞蹈、视唱练耳等作为专业基础课，音乐教育心理学、教学法、教材分析、乐理和声等作为理论基础课，注重民族音乐、世界音乐和多元文化的学习。并且能熟悉、了解或参与排演一些小型的节目，为将来走上工作岗位打好基础。
三、转变观念，从招生的源头抓起，为基础音乐教育打造一支过硬的师资队伍
中小学音乐教育是实施素质教育、美育的最重要内容和途径，因而，师资队伍建设就是一个很重要的问题，从哪抓，从源头抓，高师就是培养未来音乐教师的摇篮，所以这对高师音乐教师的培养提出了新的更高的要求。高等师范院校责无旁贷地要负责起师资问题，不能忽视学生的整体素质的考核。因为目前我国高师音乐教育专业的本科生就存在着这些问题如：过于重视音乐专业技能的学习。现在的高校里，还有很多学生认为理论课不重要，只要学好专业技能就可以，在这种错误观念的引导下，学生重技能，轻理论，对音乐知识的认知缺乏广度和深度，更别提对其他方面的知识学习了。可是现在中小学需要的是能站稳课堂，能上音乐课，能编排合唱、小型乐队、舞蹈等节目的一线教师，根本不需要歌唱家、演奏家，而站稳课堂更是需要多方面的理论知识、文化素养、组织能力和教师基本功了。所以转变观念，从源头抓起，未来的基础音乐教育就能有长足的进步。
四、加强科学的指导与管理，全面培养学生的创新能力与科研能力
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人才培养模式关系到人才培养的质量，是教师教育改革的核心内容。当前，各高师院校在充分认识教师教育一体化和教师教育专业化的同时，结合自身发展实际，积极进行了各具特色的教师教育模式改革探索。如南京师范大学、浙江师范大学、杭州师范大学、山西师范大学、锦州师范学院等，已经进行了创建教师教育学院的有益尝试:有的是整合校内教师教育相关机构，组建新的办学实体;有的是在原有教育系、教育科学学院(或教育学院)的基础上拓展新的职能，加强教师教育。依据职能分工和运行机制的不同，目前重建的新型教师教育机构主要有如下几种类型:
独立建制型。该类型是为了突破学科专业教育与教师教育混编的模式而独立设置的专门机构。以研究、规划、管理、统筹和组织实施教师教育，把学科专业教育和教师教育分离开来，把职前培养和在职培训统一起来。它是一个整建制的独立办学机构，在管理、教学和研究方面有较大的自。该模式的优点是:有利于整合教学与研究、校内与校外、实体与虚拟、职前与职后的教师教育资源;有利于推进教师教育的专业化和一体化。该模式的不足是:职能泛化，层次复杂，因诸多工作的开展需要多部门联合进行，协调成本较高，推广难度较大。
职能拓展型。该类型以学校原有的教育学院或教育科学学院为依托，将其职能加以扩展，增加了教师培训职能，在原有办学机构的基础上增设教师教育培训中心等。该模式的优点是:承担起了中小学教师的培训职能，使学校教师教育体系更加完整;学校内部机构勿需大幅度调整或增设，原有的教育学院或教育科学学院均能完成相关任务，有利于节省教育资源。该模式的不足是:难以有效整合校内资源，学科教学论教师和教育实习的组织实施仍分散在各相关学院，无法实现学科专业教育与教师专业教育的分离;不能充分体现教师教育模式改革思想，是一种改良型的教师教育模式。
职能提升型。该类型借鉴了美国教师教育模式的做法，将全校教师教育资源整合至教育学院，实施教师教育的教育学院化。该模式囊括了教育学学士、教育(学)硕士、教育(学)博士等多层级的培养培训任务，并向高层级、研究型发展。该模式的优点是:提升了教师教育培养的层次和水平，突出了教师教育研究的优势，符合教师教育发展的长远目标。然而，该模式目前尚不具备在全国地方高师院校推广所需要的深厚研究基础，同时缺乏国家的相关政策支持，在实施中存在着诸多制度。
行政管理型。该类型是从学校教务处中将教师教育的相关行政职能分离出来，再加上教师在职培训任务，成立新的教师教育管理机构，如教师教育管理处、教师教育中心等。该模式的优点是:加强了对教师教育的统一管理和协调，强化了在校师范生教师教育课程的管理和在职培训的管理。但缺点是，管理有余研究不足，缺乏学科和专业依托，使得教师教育一体化与专业化发展难以落实。
教学研究型。该类型是以学科教学论课程和教育学类课程为主线组建的教师教育学院，面向在校师范生培养和在职教师培训，进行相关课程的研究与教学。该模式的优点是:有利于组建教学与教学研究团队，有利于组织教研活动，有利于集体攻关教师教育方面的重大课题，促进教师教育的学科发展。但缺点是:学科教学论教师易于失去学科专业的支撑，不利于其专业发展和联系实际。此外，教育理论、专业背景和教学实践活动的结合亦存在管理和协调上的困难。
综上所述，由于种种原因，教师教育模式改革的探索虽各具特色，但也存在一些不可回避的困难和问题，尚未形成公认的成功范型。
二、地方高师院校教师教育模式改革缓滞之缘由
由上分析可见，为推进教师教育专业化和一体化发展，各地方高师院校在创新教师教育模式等方面进行了积极探索，也取得了一定成效。然而综括目前发展，仍存在以下问题:
改革设计不彻底。有些师范院校没有从根本上理解教师教育专业化和一体化的内涵，没有真正把握专业教育与教师教育的内在关系，只是在原来教育学院或教育科学学院的基础上，进行职能或机构的添加，在教学管理与运行模式上依然采取以专业发展为目标的二级学院模式。不少该类学院依然固守着大众化时代为扩展规模而增设的各类相关专业;它们既要办好自身专业，同时还要兼顾其他专业师范生的教师教育课程和在职教师的培训工作。职能的扩展带来了教育任务的繁重，多数学院在运行中力不从心、精力分散，导致教师教育的改革流于形式，难于触及本质。
运行机制不畅通。高师院校创建新的教师教育模式，或者整合校内外教师教育资源进行机构重组，或者基于原有的教师教育机构进行内部职能的彻底分解与组合。质言之，这种改革单靠二级学院难以完成，需要从学校层面自上而下进行。由于这种综合性的机构改革势必触及学校整体的学院制的运行模式，触动其他专业学院的利益，牵涉人事与财务的纠葛，所以在协调运转过程中经常出现抵触、推诿、扯皮等机制不畅通的现象。
制度保障不健全。教师教育模式改革是一项牵一发而动全局的事业，闭门造车是难以推进的。它不仅需要来自学校层面的整体运作，更需要教育行政部门的政策支持，以及社会各界的共同参与。对于师范生而言，入口之前在中学，出口之后到社会，如果没有来自社会和政府、家庭的共识和支持，所进行的改革行为必将步履维艰。就此而言，当前各高师院校进行的教师教育模式创新还只是一个自我探索的阶段，尚无从政府和教育行政部门出台的有关教师教育改革的具体法规，因而在改革探索过程中时常遇到由于政策上的缺失和制度上的障碍而导致的难以解决的棘手问题。
利益冲突难解决。综合型教师教育机构的设立，不仅整合了师资和其他教学资源，而且给师范类学生(或有志于从教的学生)的学习提供了一个特殊阶段，即学生毕业前，可以到教育学院学习或接受来自教育学院的课程。然而，这种方式的直接障碍就是利益的分摊。在当前依然以学生数量体现办学效益的现实境遇下，学生的转移就是利益的丢失，课程的开出就是效益的挖掘。因此，教育学院与其他从事专业教育的二级学院之间就不可避免地存在着利益冲突，这势必影响到整个教师教育改革的开展。
学科依托较薄弱。任何专业发展都离不开学科依托，教师教育学院也是如此。与其他专业二级学院不同的是，教师教育学院所从事的教师教育，是一个综合性的教育活动，不是具体的某个专业或学科的发展，因而其学科定位尚不明确。虽然学界提出加强教师教育学学科建设的意见，但毕竟还没有形成独立的学科体系。学科依托的缺乏，对教师教育教学与研究造成了较大局限。诚望教育部正在酝酿推行的“教师教育课程体系”和“教师教育课程标准”，对此能有一个大幅度的推进。
三、推进“教师教育学院”模式改革之举措
在西方，教师教育学院模式较好地解决了教师专业教育和教师职业教育集合的问题。专业教育主要依托专业学科投放到各专业进行，教师职业教育依托教师教育学科投放到教师教育学院进行，即人才培养是分阶段、分专业进行的。我国高等教育有着浓重的单科性历史基础，人才培养模式单一，即使是在综合型本科院校，其教师教育也只投放在一个学院或一个系独立进行，没有形成专业打通、专业教育与职业教育分步进行的合理机制。在目前地方高师院校逐步走向综合化的大背景下，如何才能走出传统、强力推行教师教育学院模式呢?
(一)加强组织领导与资金投入
教师教育改革是一项系统工程，需要多单位多部门合作完成。省级教育行政与财政部门要联合成立“省级教师教育人才培养模式领导小组”，协商决定该项目的重大方针政策和总体规划。各相关高校要成立由校级主要领导任组长的“校级教师教育人才培养模式改革领导小组”，具体负责教师教育人才培养模式改革的各项具体工作。
“省级教师教育人才培养模式领导小组”要加强对建设项目的检查、审计和绩效评估，并根据检查、审计、评估的结果，对有关高等学校的项目和资金进行调整。建设项目完成之后，组织专家会同相关部门进行验收、推广，以充分发挥创新的示范和带动作用。“校级教师教育人才培养模式改革领导小组”要按照统一部署，根据模式改革的总体目标和任务，结合学校特色和办学定位，确定项目资金投入和实施方案，组织项目落实，并保证项目建设达到预期成效。
(二)明晰教师教育学院建制与职能
教师教育学院是在高师院校综合化进程中，顺应教师教育专业化发展要求，具体承担高师院校教师教育使命的专门办学机构。它是在“学术性”基础上强化“师范性”、在学科专业基础上融入教师职业内容的教师教育发展的新模式。教师教育学院应整合教师职前培养、入职教育和在职培训三种职能，将学科专业教育和教师职业教育融为一体，为基础教育培养合格师资，为教师专业发展提供理论支持与实践支撑。其角色定位应当是:专门的教师培养机构;教师教育研究机构;教师专业发展基地;教师资格认证机构;高师院校与中小学互动的桥梁和纽带。因此，地方高师院校要整合校内教师教育资源，凝聚学科优势，组建教师教育学院，将各院系的学科教学论教师并入。教师教育学院作为学校直属的独立实体单独设置，由高校相关校级领导兼任院长。教师教育学院负责教师的教学、科研、晋升、考核和管理工作，针对学科教学论教师制定相应政策;负责全校教师教育类课程、微格教学、常规教学技能、专业教学技能等课程的教学与组织工作;负责各学科课程与教学论的专业学位建设及研究生的培养工作;统一部署、与各专业学院共同承担教师教育专业学生的专业教学实践实习活动和毕业论文的指导与答辩工作。
(三)创设地方高师院校新型教师教育模式
虽然教师教育学院的设置承载着师范院校教师教育模式改革的重任，但模式的选择应综合考虑地方高师院校自身所属的类别层次和自身所处的区域特点，并形成灵活的培养方案。要改革四年一贯制的学科专业教育与教师专业教育的“混合式”教师培养模式。根据国内外教师教育改革趋势，借鉴国外“大学+教育学院”的人才培养模式，吸纳国内部分师范大学率先开展的教师教育模式改革试点经验，考虑基础教育发展需求和高校实际，提出以下不同层次教师教育模式建议。
1．研究生层次的教师教育模式
其培养目标是:为基础教育培养具有扎实的专业功底、宽厚的理论基础、较强的教育教学实践与研究能力，熟悉、掌握现代教育技术的高素质、高学历的研究型骨干教师和教学管理人员。
(1)“4+2”、“4+3”教育学硕士培养模式本模式的培养主体是获得学校规定的推荐免试研究生资格的本科生，具有推荐免试研究生资质的高等院校均可采用本模式。本模式在实施中可以采取两种形式:
第一，学生在本科阶段的前3年在各个院系学习，按照统一的教学计划接受所在专业的培养，学习通识课程和专业课程。在第3学年末，对志愿从事教师工作的高素质学生经过一定筛选程序后，从中择优选拔进入“4+2”模式培养的学生人选。第4学年对他们进行本硕衔接培养:一是继续完成本专业学士学位要求的学分，撰写毕业论文，获得相应学士学位;二是修读本专业研究生的部分学位课程;三是从第4学年下学期起到中学见习。第5学年开始进入教师教育学院学习两年，以学习教育类课程和完成规定的教育教学实践环节为主，同时继续修满一定学分的专业基础课、专业方向课和专业选修课，学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩，授予教育学硕士学位。
第二，学生在4年本科学习期间，完全按照综合性大学学科专业教育的培养模式接受本专业的培养与训练。同时，志愿从事教师工作的学生，要选修教师教育学院指定的教师教育基础课程，获得规定学分，为接受教育硕士的学习奠定基础。在获得学士学位之后，经过审核，进入到教师教育学院学习2－3年。主要学习教师教育专业的相关课程和进行大量的教学实践，同时研修本专业的研究生课程，学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩，授予教育学硕士学位。
(2)“4+2”教育硕士培养模式
本模式的培养主体是通过全国研究生招生考试统考录取的学生。具有教育硕士授予权的高校均可采用本模式。学生在4年本科学习期间，完全按照综合性大学学科专业教育的培养模式接受本专业训练。在获得学士学位后，志愿从事教师工作的学生，通过全国研究生招生考试统考，进入到教师教育学院学习2年。主要学习教师教育专业的相关课程和进行大量的教学实践，同时研修本专业的研究生课程，学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩，授予教育硕士学位。
2．本科层次的教师教育模式
(1)“1+3”培养模式
该模式适用于培养以综合课程为主、兼有分科课程教学任务的小学教师。
学生入学后第1学年接受大类培养，专业界限淡化，在各个院系按照统一的教学计划接受所在专业的培养，学习通识课程和学科基础课程，主要培养学生基本的科学素养和人文素养，突出外语、计算机、普通话等“工具课程”的能力培养。在第1学年末，学校遵循成绩、素质、兴趣三个原则，对一定比例的学生进行师范和非师范专业分流(即二次选择)。第2和第3学年，分流后进入师范专业的学生主要学习教育类课程，同时继续学习学科专业课程，课程主要有专业基础课和专业方向课。这是学科教育与教师教育的融合阶段，也是学科教育向教师教育的过渡阶段。第4学年，继续学习教育类课程，并增加教育技能类课程和教育实践类课程，强化教师教学技能，完成教育实习，取得教师资格证书。学位论文选题在教育实践领域范围内选择。通过学位论文答辩，获得教育学学士学位。该阶段也可根据用人单位需求进行定向专项培训培养。
学生第1学年的培养由各专业学院负责，第2和第3学年的培养一般由各专业学院和教师教育学院共同负责，第4学年的培养由教师教育学院负责。
(2)“2．5+1．5”培养模式
该模式适用于培养以分科课程为主、兼有综合课程教学任务的初中教师。
“2．5”是指大学本科培养的前两年半。学生在该阶段主要接受大学通识课程和主要学科课程的学习。从第3学期开始，对有志于从事教师职业的学生可以选修教师教育类课程;第5学期末，学生根据自己的兴趣自主选择专业，由学校组织进行二次选拔，合格者进入教师教育学院学习。
“1．5”是指大学本科培养的后一年半。通过二次选拔进入教师教育学院学习的学生，在这一阶段继续学习教师教育类课程，接受教师基本教学技能训练，完成教育见习、实习。修满本课程计划规定学分，完成教育实践环节并成绩合格，取得教师资格证书;通过学位论文答辩后，可授予相关学科专业的学士学位。
3．专科层次的教师教育模式
专科层次的教师教育模式，可采取初中起点“3+2”模式和高中起点3年培养模式，加大教师教育类课程与教学方式的改革力度，主要为服务区域内部分小学、城乡幼儿园培养合格教师。
(四)重构教师教育类课程体系
本着“宽口径、厚基础、精专业、强能力、高素养”的思路，调整优化、创新设计由通识教育课程、专业教育课程、教师教育课程三大模块构成的现行教师教育专业课程体系和教学内容，适当加大教师教育课程比例，拓展教师教育课程空间，形成学科专业性和教育专业性均衡发展的，有利于教师知识积累、智慧增长和技能养成的，开放性、灵活性和多样性相结合的教师教育专业课程体系。教师教育课程比例应不低于专业总学分的20%。根据不同学段、不同学科教师教学能力结构要求，鼓励分学段、分学科构建教师教育课程体系;突出不同学段教师教育特色;逐步取消大一统的教师教育课程设计与实施;加强教师不同成长阶段的研究与指导，采用与之相匹配的教育措施，促进教师专业能力结构发展的最优化。改革过去由教育学、心理学和学科教学法组成的相对单一的“三大门”教师教育课程体系，重构教师教育课程体系，构筑由“教育理论类课程”、“教育技能类课程”、“教育实践类课程”、“教师发展类课程”四种类型和“一般教育课程”、“学科教育课程”两个层次的新型课程结构，并贯彻“多门数，少时数”的课程设置原则。
(五)加强实践环节设置与教学
一是增设技能和实践类课程。把教师职业技能训练贯穿于学生培养的全过程，加强“三字一话”、多媒体课件制作等基本功训练并保持日常化;增设班主任工作技能、课堂管理、学习方法指导等课程;建立制度化、规范化、系统化的“教育见习—模拟教学—教育实习”的实践教学体系。要引入“实践智慧”的理念，构建融入性的实践教学模式，将实践教学内容融入教学过程的各环节各阶段，将实践体验与理论学习相互交融。不同学段教师教育实践课程设置应有所不同，如学前阶段教师培养在落实好“三字一话”基本功要求的同时，还需要加强手工、舞蹈、音乐、儿童画等技能内容。
二是保证实践教学时间。加大实践教学时间设置，实践教学学分占教师教育类课程总学分不低于30%;教育实践时间不少于16周，其中，教育见习时间不少于4周，教育实习时间不少于12周;加强教育技能课程中实践教学内容的安排，实践实训学时不少于相应课程总学时的50%。要“在实践中、通过实践和为了实践”进行合格教师的培养。
三是加强实践教学改革。要克服毕业前一次性的“蜻蜓点水”式的实习形式，将师范生的教育见习、实习和研习活动根据需要分布到各个学期，力求三年(或两年)不断线。同时，要通过“走出去”和“请进来”相结合的方式，引导学生积极参与中小学教育教学实践活动，保证每一名学生都能以教师的身份体验教学过程，把教师培养的职业性真正落到实处。
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论文摘要：地方高师担负着地方中小学历史教师培养的重任。由于基础教育改革对地方高师教师教育的触动，地方高师历史教师培养也必须在培养的目标、教育理念、课程设置、教学模式、教育实践等方面进行改革。
民族大计，教育为本；教育大计，教师为本。教育的质量最终取决于教师的质量。没有高质量的教师就没有高质量的教育。地方高师担负着地方中小学历史教师培养的重任。随着21世纪知识经济的迅速扩张和史学研究及考古学新成就的发展，现阶段地方高师历史教师的培养模式面临着严峻挑战，改革地方高师历史教师培养模式势在必行。
一、地方高师历史教师培养的现状及存在的问题
当前，地方高师历史教师培养主要是全日制式的职前培养模式。这一模式的优点是：培养目标明确，学生专业思想比较巩固；学生在校学习的所有课程均有利于他们将要从事的历史教师职业；可以使学生初步具有从事中学历史教育的能力。近年来，我国高师历史教师培养在许多方面进行了改革，而作为回应基础教育各项改革的地方高师在历史教师培养方面则出现了诸多的不适应，存在着许多问题和不足。主要表现如下：
(一)课程编排理念相对落后，培养目标不明确。
现行的高师历史教育课程过分专注于历史基本知识灌输，而忽视对学生历史专业教育技能的培养。同时，“偏重于政治思想素养而轻于教师职业素养；偏重于专业知识而忽视教育教学技能，忽视学生的综合性发展和终身学习能力的培养，师资培养体系的封闭性带来课程结构体系的僵化和滞后”。高师历史教师培养的目标定位也是如此。
(二)课程结构不够合理。
根据1981年国家教育部《高等师范院校四年制本科文科专业教学计划(试行草案)》的规定，公共基础课占整个教学总学时的20％，专业课占总学时的65％，教育专业课占总学时的5％。根据对部分高师院校历史教师培养的课程调查，结果表明：基础学科专业课程占总学时的65％，教育专业及教育实践课程只占总学时的15％左右。教育专业课程比例如此偏低，在一定程度上势必会对师范生职业化程度的提高造成很大影响，使学生成为名副其实的“书呆子”。
(三)课程内容陈旧，对基础教育课程改革的敏感性较低。
高师历史教师培养课程过分强调知识的完整性、体系性、学科性，而忽视专业的前瞻性、应用性、实践性。比如目前实施的中国近代史课程体系仍然坚持中国人民的反帝、反封建斗争是中国社会的主要线索，带有鲜明的时代特点。这样的课程设置和学科内容很难培养出具有“更富有接纳力，广阔的视野和丰富的创造性”的教师。
(四)注重书本基础知识和理论教育，轻视教学实践能力的培养。
这是当前地方高师历史教师培养中一个十分常见的问题。根据对部分师范院校历史学专业教学计划的调查，可以发现各学校大都是学制四年，总周数160，总学时数3092(注：平均周学时21．77)，总学分270。其中，能力实践课只占14学分(包括军训、教育实习、毕业论文和普通话)，这其中还包括6—7周的教育见习与实习。如果按照周数来算的话，教育实践只占总授课周数的1／16。可以想见，在如此短的实践时间里，怎么能够有效引导学生在实践中养成新的教育理念，使用新的教学方法和教学手段，其结果只能是“新瓶装旧酒”。
(五)沿用旧的评价模式，评价模式单一。
虽然我国教育理论界已经提出了不少关于高师教育的评价模式，但在不少地方高师院校，历史教师培养评价的模式仍以考试为主，不管是专业课测评，还是公共课测评，都是笔试，一份试卷定结果。绝大部分学生都是平时记笔记，考试背笔记。这在一定程度上限制了学生学习的自主性和积极性，从而影响他们的创造思维能力的培养和提高。
二、地方高师历史教师培养的对策与途径
地方高师院校是地方基础教育教师的专门培养基地，地方高师历史教师培养应加快教育改革的步伐，根据基础教育改革的目标与内容，对培养目标、课程设置结构进行调整，对教学方法与培养模式加以改革，强化学生教育与教学实践环节，从而培养和提高历史教师的专业化水平。
(一)转换地方高师历史教师培养的教育理念。
“先进的教育理念与管理理念是高师院校发展的先导，是高师院校内部改革的决策基础与舆论动员，在高师院校改革发展的关键时期，传统与现代、进步与保守等新旧观念之间的冲突不仅体现在教育决策群的头脑中，也深植于广大教师的心中。”因此，我们必须从注重知识传授向以培养创新精神和实践能力为核心进行转变，培养学生的全面综合素质。观念指导行动，只有转变原有的观念，才能从根本上改变目前地方高师历史教师培养的现状。
(二)调整地方高师历史教师培养的目标。
“教育的培养目标是社会的客观需求与主体的价值观认同的统一，它引导教育对象走向预期的发展结果，从而也指导和制约着教育活动的过程和价值取向，对教育活动起着导向、激励、调节和规范的作用。”时代的发展对高师历史教师培养提出了崭新的目标要求，这就是面向基础教育，为实施素质教育服务，既能提高未来中学历史教师的整体素质。实现教育观念的现代化，具有本学科扎实、宽广的史学基本理论、基本知识和基本技能，又具备一定的相关学科、交叉学科的基本知识，具有良好的人文和社会科学的综合素质以及广泛的社会适应能力。因此，地方高师历史教师培养应根据社会需要，进行通才教育，培养社会需要的“厚基础、宽口径、高素质、创新性”复合型人才。
(三)改革地方高师历史教师教育的培养模式。
人才培养模式是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式，“它决定着高等学校所培养人才的根本特征，集中体现了高等教育思想和教育观念”。近年来，部分地方高师院校在进行师范人才培养模式改革方面进行了积极而有效的探索，如海南师范学院曾实行了“3+1”人才培养模式，四川师范大学实行了“2+2”模式，都取得了较好的效果。地方高师历史教师培养可以从中吸取经验，对专业课程设置进行调整，打破过去专业划分过细过窄的格局，从而建立“文理渗透，学有专长，能为人师”的综合型专业培养体系。
(四)整合地方高师历史教师培养的课程设置。
当前，传统高师教育课程设置的最大弊端在于缺乏师范教育特色，雷同于综合大学学科专业的课程体系。这一弊病长期以来导致师范院校教育“学术性不强，师范性不明”的状态。目前地方高师历史教师培养课程结构主要由公共基础课程、学科专业课程、教育专业课程三个板块组成。如前面所言，教育专业课程所占的比例明显偏低。“与世界其他国家相比，我国高师教育专业课程比例偏低，英国为25％，德国为30％，法国为20％，美国为20％”。这种不协调的课程结构设置，不仅难以适应当前社会和时展对教师能力、素质的要求，而且也是导致地方高师院校缺乏办学特色的主要因素。因此，要对高师历史教师培养的课程设置进行整合。主要做法如下：
一是适当压缩中国通史与世界通史的内容，加大专门史以及历史课程与教学的授课内容。同时，可以配合高中历史选修课的六大“模块”开设一些限制性选修课，从而扩充和丰富学生的历史知识。
二是为了适应新课程改革对教师教学方式与教学手段多样化、现代化的要求，开设一些能够培养和提高学生实践能力的任意选修课。
三是开设的教育教学类课程要突显其技能性、实践性及可操作性。国外一些国家教师教育专业课程的设置给我们提供了很好的借鉴。“如英国，教育理论课的必修课为：心理学、社会学、教育哲学、儿童发展史、课程研究、教育管理等。选修课为比较教育、特殊教育、人权与教育等；方法与技能课的必修课为：学校与课题教学中的人际关系、学生个别差异与因材施教、语言交流中的问题、学习的选择与准备、表达技巧、评价方式等。选修课为：学习环境、班级作业、小组作业、个人作业等。”。‘这些内容对当前我国地方高师历史教师培养课程设置都有很大的启发性。
(五)注重地方高师历史教师培养的实践环节。
教育实践是促进教师发展成长的根本动力。地方高师历史教师培养的实践环节主要包括教育见习、模拟实习、教育实习等。目前，部分地方高师历史教师教育实习持续的时间一般在6—7周，学生在实习期间一般很少有时间实习班主任工作和教学管理工作，从而使得教育实习效果不明显。“而世界许多国家都特别重视对师范生的各种实际能力的培养，教育实习的时间在总量上越来越充裕”。“如英国15周，美国多则半年，法国27周，德国72周。”因此，地方高师历史教师培养也应借鉴国外同行培养师范生的模式，对教师教育实践课程进行调整，注重教育实践环节，从而注重学生教育实践能力的培养。
